Онтогенез и структурная характеристика межличностных

Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Курганский государственный университет»
(КГУ)

Кафедра «Дефектология»


                                               Допускаю к защите
                                               Заведующий кафедрой _ / Дубовская В. А./  


ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА В КОЛЛЕКТИВЕ.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА


Разработал студент гр. ПС - 405.13 __________________/ Хаёрова  Т. В./
Направление 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование
Руководитель: к.б.н.                                                             / Киселева М. М./

Курган 2017
		СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА…………………………………………………………………..8
1.1 Онтогенез и структурная характеристика межличностных
            взаимоотношений у младших школьников……………………………...8
     1.2 Клиники-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушением интеллекта…………………………………….....14
      1.3 Особенности формирования межличностных взаимоотношений у младших школьников с нарушением интеллекта……………………………..21
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ……………………………………………..28
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В КОЛЛЕКТИВЕ…………………………………………………………………30
     2.1 Анализ диагностического инструментария по изучению межличностных взаимоотношений у младших школьников в коллективе………………………………………………………………………30
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента………….....39
      2.3 Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию межличностных взаимоотношений у младших школьников в коллективе……………………………………………..........................................49
2.4 Анализ экспериментальной работы………………………………...57
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ………………………………………………65
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….67
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………...70
ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………75
ВВЕДЕНИЕ
     Актуальность выбранной нами темы обусловлена тем, что межличностное общение всегда играло и играет первостепенную роль в формировании ребёнка как личности. В свою очередь, каким станет наше общество завтра зависит от того, вырастут ли нужными для общества личностями сегодняшние школьники. Именно коллектив является основной социальной средой, в которой воспитываются потребности, раскрываются задатки, формируются способности личности. Роль детского коллектива в специальной школе весьма значительна. Очень важно, чтобы каждый умственно отсталый ребёнок воспитывался и обучался в коллективе сверстников, это научит его строить отношения с другими людьми, понимать их, сотрудничать и оказывать помощь. Через межличностное общение в ходе совместной деятельности умственно отсталые учащиеся приходят к пониманию норм общественной морали, нравственного поведения, что необходимо для их дальнейшей самостоятельной жизни, адаптации в социуме.
     Особое внимание в ходе социально-психологического изучения групп и коллективов уделяется взаимоотношениям. Изучение взаимоотношений и общения внутри детских групп является традиционным в отечественной педагогической и социально- психологической литературе. Изучение научных работ прошлых лет по проблемам коллектива может представить не только исторический, но и актуальный практический интерес. Первые указания на особый характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в классе, на их психологическое влияние и на значимость можно обнаружить в русской художественной и педагогической публицистике в работах Я.Л. Коломенского, А.С. Макаренко.
     В своих трудах Л.С. Выготский показал, что развитие ребенка есть единство биологического и социального. Без человеческого мозга, без человеческих биологических предпосылок нет, и не может быть психического развития. В тоже время психическое развитие не может быть без человеческой среды.
     Основополагающим ориентиром в современном подходе является положение о формирования личности ребенка в процессе сотрудничества с окружающими людьми. Успешность ее формирования зависит от социальной ситуации развития ребенка, системы отношений с взрослыми и сверстниками в школе и в семье — двух важнейших социальных институтах общества (М.И. Лисина, Т.А.Репина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова и др.).
     Воспитательно-образовательный процесс опирается на научно обоснованные программы, учитывающие основные психофизические закономерности и индивидуальные особенности развития детей. Только сочетание возрастного и индивидуального подходов в воспитании и обучении детей может обеспечить их эмоциональное благополучие и полноценное психическое развитие в обществе.
     При этом всестороннее развитие способностей и личности каждого ребенка, овладение знаниями, умениями, навыками должно обеспечить психологическую готовность его к обучению в школе. Развитие личности зависит от развития коллектива, его уровней развития, структуры сложившихся в нем деловых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обуславливают воспитательную силу и воздействие коллектива.
     Развитие личности и коллектива - взаимообусловленные процессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей и предопределяет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.
     Необходимость развития коллективизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспитательной работы широко пропагандировали А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и другие видные педагоги, и общественные деятели.
      Основной целью воспитания, А.В. Луначарский считал, всестороннее развитие личности, которая умеет жить в гармонии с другими, умеет сотрудничать с другими людьми.
     Н.К. Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. Она рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единству детей в условиях коллективной деятельности.
     Все вышеперечисленное позволило сформулировать проблему нашего исследования, которая заключается в выявлении особенностей межличностных отношений детей с нарушением интеллекта в младшем школьном возрасте и определения на этой основе путей коррекции межличностных отношений.
     Цель исследования - теоретически обосновать необходимость изучения и формирования межличностных отношений учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида, разработать и апробировать содержание коррекционно-воспитательной работы по их формированию.
         Объектом исследования являются межличностные отношения учащихся младших классов с нарушением интеллекта и пути их формирования в коллективе.
     Предметом исследования выступает процесс формирования межличностных отношений детей в коллективе младших школьников с нарушением интеллекта.
     Гипотеза исследования: эффективность коррекционно-воспитательного процесса формирования межличностных отношений в коллективе умственно отсталых младших школьников будет существенно повышена при соблюдении следующих условий:
     -комплексного изучения межличностных отношений, что позволит выявить типологические особенности и закономерности в проявлении взаимоотношений в коллективе учащихся с нарушенным интеллектом;
     - включения в содержание коррекционно-развивающих мероприятий элементов песочной терапии; приёмов, направленных на воспитание командного духа, снятие агрессии, способствующих взаимодействию учащихся между собой и с педагогом.
     В соответствии с гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи исследования:
     1.Изучить современное состояние проблемы межличностных отношений в специальной и психолого-педагогической литературе.
     2.Проанализировать, отобрать и применить диагностический инструментарий для выявления особенностей формирования межличностных отношений в коллективе младших школьников с нарушением интеллекта.
     3.На основании выявления особенностей, обосновать и разработать содержание коррекционно-воспитательной работы по формированию межличностных отношений у младших школьников специальной (коррекционной) школы VIII вида.
     4.Апробировать и изучить эффективность коррекционно-воспитательной работы по формированию межличностных отношений в коллективе младших школьников с нарушением интеллекта в процессе воспитательной работы.
     Методы исследования: 
     - теоретические: анализ научных трудов, нормативных документов и педагогического опыта по проблеме исследования, синтез, обобщение;
     - эмпирические: педагогический эксперимент; наблюдение, беседа;
     - методы статистической обработки данных, полученных в ходе педагогического эксперимента.
     Методологическую базу исследования составили: основные положения «Культурно-исторической концепции» Л.С. Выготский, учения о зоне ближайшего развития и закономерностях развития нормального и аномального ребёнка, идеи А.С. Макаренко о единстве развития личности и коллектива; работы А.В. Луначарского. Н.К. Крупской. В работе учитывались научные данные психологов, которые являются конкретизацией позиций Л.С. Выготского (А.А. Бодалев, Т.А. Власова, А.Н. Леонтьев, С.Я. Рубинштейн, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и другие).
     Кроме этого, в своей работе мы опирались на труды таких известных ученых, занимающихся проблемой изучения межличностных отношений в коллективе как: Я. Л. Коломенский, А. В. Петровский, Р. К. Луцкина, М. И. Лисина и других.
     База исследования: ГКС(К)ОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 8 VIII вида г. Кургана».
     Практическая значимость исследования состоит в том, что разработано и экспериментально апробировано содержание коррекционной работы по формированию межличностных отношений у учащихся с нарушением интеллекта. Предложенные приёмы коррекционно- воспитательной работы могут быть использованы в процессе последовательной и совместной работы психологов, педагогов, воспитателей и родителей.
     







ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

1.1 Онтогенез и структурная характеристика межличностных взаимоотношений у младших школьников


	Межличностные отношения – это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций членов группы относительно своих коллег, посредством которых люди воспринимают и оценивают друг друга. Эти диспозиции опосредуются содержанием, целями, ценностями и организацией совместной деятельности и выступают основой формирования социально-психологического климата в коллективе [55].
     Межличностные отношения – это объективно переживаемые, в разной степени  осознаваемые взаимосвязи между людьми. В основе лежат эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. 
     Межличностные отношения тесно связаны с различными видами общественных отношений. По словам Андреевой Г. М. существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия [3].
     Межличностные отношения включают три элемента: когнитивный (гностический, информационный), аффективный и поведенческий (практический, регулятивный).
     Когнитивный элемент предполагает осознание того, что нравится или не нравится в межличностных отношениях.
     Аффективный элемент выражается в различных эмоциональных переживаниях людей по поводу взаимосвязей между ними. Эмоциональный элемент является ведущим из них. Бодалев А. А. утверждал, что это, прежде всего положительные и отрицательные эмоциональные состояния, конфликтность состояний (внутриличностная, межличностная), эмоциональная чувствительность, удовлетворенность собой, партнером, работой [6].
     Поведенческий компонент межличностных отношений реализуется в конкретных действиях. В случае если один из партнеров нравится другому, поведение будет доброжелательным, направленным на оказание помощи и продуктивное сотрудничество. Если же объект не симпатичен, то интерактивная сторона общения будет затруднена. Между этими поведенческими полюсами имеется большое количество форм интеракции, реализация которых обусловлена социокультурными нормами групп, к которым принадлежат общающиеся [40].
     Развитие межличностных отношений имеют определенную динамику. Динамика развития межличностных отношений в континууме проходит несколько этапов: знакомство, приятельские, товарищеские и дружеские отношения. Процесс ослабления межличностных отношений в «обратную» сторону имеет такую же динамику (переход от дружеских к товарищеским, приятельским отношениям и затем их прекращение).
     Процесс знакомства осуществляется в зависимости от социокультурных и профессиональных норм общества, к которому принадлежат будущие партнеры по общению.
     Приятельские отношения формируют готовность-неготовность к дальнейшему развитию межличностных отношений. Если позитивная установка у партнеров сформирована, то это является благоприятной предпосылкой к дальнейшему общению.
     Товарищеские отношения позволяют закрепить межличностный контакт. Здесь происходит сближение взглядов и оказание поддержки друг другу (на этом этапе используются такие понятия, как «поступить по-товарищески», «товарищ по оружию» и пр.).
     Эти отношения возникают в процессе совместной деятельности и со временем приобретают относительно самостоятельный характер (В. Абраменкова). В. Абраменкова раскрывает характер отношений в детской группе, говоря, что отношения имеют уровневую организацию функционально-ролевых, эмоционально- оценочных и личностно-смысловых связей между детьми [1].
     Функционально-ролевые отношения представлены в виде норм, ценностей, присущих данной культуре. Эти отношения являются тем материалом, на основе которого происходит процесс социализации ребенка. Эти отношения зафиксированы в сферах социальной жизнедеятельности детей: трудовой (в формах самообслуживания), учебной и игровой.
     Эмоционально-оценочные отношения проявляются в таких предпочтениях как  - симпатии и антипатии, дружбе, привязанности. Данный тип отношений появляется в онтогенезе довольно рано. Главная функция - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с нормами совместной деятельности. Если он следует этим нормам, то он оценивается позитивно, если нет, то возникают жалобы взрослому, направляемые желанием ребенка подтвердить норму [5].
     Формирование личностно-смысловых отношений обусловлено преобразованием в ходе совместной деятельности социальной позиции ребенка. Это отношения, при которых мотив одного субъекта приобретает для общающихся и действующего с ним другого субъекта личностный смысл [16].
     Отношение к другому, далеко не всегда имеет внешние проявления. Оно может существовать и проявляться без каких-либо коммуникативных действий; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней, душевной жизни. Поэтому отношение можно считать более широкой категорией, чем общение. В тоже время, в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, т.е. в общении. Отношения можно рассматривать как мотивационную основу общения и взаимодействия людей [48].
     Установлено, что потребность в общении возникает и проявляется уже в первые месяцы жизни ребенка. Почвой для ее развития, как отмечал Л. С. Выготский, является то, что любая потребность младенца становится потребностью в другом человеке. Уже на ранних этапах детства потребность в общении становится избирательной: пройдет еще 2-3 месяца, и ребенок будет радоваться только при виде «своих» взрослых. При встрече с незнакомыми людьми ребенок либо улыбается, либо отворачивается и плачет. Так возникают первые предпочтения [39]. Ребенок начинает искать эмоциональный контакт не только с взрослыми, но и со сверстниками, с другими детьми. Уже на втором году жизни, как показало исследование, между детьми возникают различные контакты, которые включают в себя и положительные взаимоотношения, и отрицательные. Р. Я. Сандлер отмечал среди различных видов взаимных контактов детей второго года жизни интересные, эмоциональные отношения, которые, по-видимому, являются самым ранним проявлением симпатии сверстника к сверстнику: между эмоционально положительным игровым взаимоотношением и деятельностным общением детей в коллективе имеется как связующая форма «беспричинная ласка». Это не совместная деятельность, а разученные действия, в которых проявляется отношение детей друг к другу, возникающее под влиянием эмоционального состояния ребенка. Уже на столь ранней стадии развития ребенка можно подметить зарождение личностных отношений, отличных от тех, которые возникают в процессе деятельности [4].
     Приход ребенка в детский сад является очень важным момент в его психологической жизни. С момента, когда ребенок попадает в группу своих сверстников, его индивидуальное развитие нельзя рассматривать и изучать вне взаимоотношений с ними.
     Новый этап развития взаимоотношений начинается с поступлением ребенка в школу. В школе происходит глубокая перестройка взаимоотношений между детьми. Здесь впервые у ребенка появляется неотъемлемая общественно значима деятельность - учебная, в связи с которой между детьми возникает система деловых отношений. Для личных взаимоотношений в школе ограничены возможности, ученики могут свободно общаться в только лишь на переменах [14].
     Личные и деловые взаимоотношения зарождаются в одно время в первые дни пребывания ребенка в школе. Когда учительница знакомит детей друг с другом, она стремится сдружить их, вследствие чего создает базу для  личных отношений между одноклассниками. В первое время пребывания в школе дети на столько ошеломлены, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить на вопрос: «С кем ты сидел за партой?».
     Постепенно они начинают больше осознавать частью какого-то целого. Таким образом, две системы отношений - деловых и личных, они  развиваются неодинаково. Первая из этих систем строится педагогами осознано. Система личных отношений, возникающая на базе личных симпатий привязанностей детей, не имеет никакого официального оформления [21].
     В нашей стране  проблема межличностных отношений дошкольников и младших школьников рассматривалась в рамках социально-психологических исследований, где основными предметами изучения были структура, возрастные изменения детского коллектива и др. Эти исследования проводились с помощью адаптированных социометрических методик (Л. Я. Коломинский, А. Б. Широкова, Н. А. Березовин, и др.) [7]. В социометрических работах выявился факт относительной устойчивости положения ученика в системе личных взаимоотношений, которая зависит от устойчивости  факторов, которые определяют положение человека в системе межличностных отношений. Был сделан вывод, что чем больше устойчивы качества личности, которые признаются в коллективе ценными, чем больше устойчивы требования, предъявляемые членами коллектива каждому человеку. Исследователи отмечают , что в хорошо организованных классах с более устойчивым общественным мнением положение учеников более устойчиво, чем в хуже организованных классах.
     Организованный класс характеризует сплоченность коллектива, которая проявляется в единстве мнений, убеждений, традиций, характере межличностных отношений, настроений [42].
     Cтановление коллектива происходит в 3 этапа. На первом организационном этапе отмечается социально-психологическая адаптация, то есть активное приспособление к учебному процессу и усвоением требований, норм, традиций учебного заведения. Большую роль на данном этапе отводят педагогу.
     Второй этап наступает, когда выявляются лидеры. Этот этап характеризуется созданием системы межличностных и деловых отношений между членами коллектива.
     	Третий этап называют расцветом коллектива. Здесь отмечается высокий уровень сплоченности [34].
     Таким образом, межличностные отношения- это, с одной стороны, субъективно переживаемые взаимоотношения между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. С другой стороны, межличностные отношения представляют собой систему установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и иных диспозиций, через которые люди осуществляют взаимное восприятие и взаимную оценку.
     


1.2.Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушением интеллекта

     В современной специальной педагогике и специальной психологии под умственной отсталостью понимают стойкое необратимое нарушение психического, в первую очередь интеллектуального развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением головного мозга [11].
     Умственно отсталые школьники представляют собой особую категорию детей. Наличие у ребёнка интеллектуальных нарушений резко изменяет и затормаживает весь ход его развития, существенно затрудняет организацию учебно-воспитательного процесса.
     Дети - олигофрены характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием всех психических процессов, что отчётливо обнаруживается в сфере познавательной деятельности и личностной сфере. При этом проявляется не просто отставание от нормы, но и глубокое своеобразие, развития. Известно, что развитие психики зависит от деятельности, которая на определённой стадии развития ребёнка является ведущей, обусловливающей главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностей личности. Ведущей деятельность школьников с проблемами интеллектуального развития имеет свои особенности, которые определяется уровнем их психофизического развития.
     Согласно международной классификации МКБ-10 выделяют четыре формы умственной отсталости- лёгкую (IQ в пределах 40-69), умеренную (IQ- в пределах 35-49), тяжёлую (IQ в пределах 20-34), глубокую (IQ ниже 20) [32]
     Дети имеющие легкую степень умственной отсталости отстают от своих сверстников в физическом развитии. Это отражается в более низком росте, вес, объёме грудной клетки. У многих из них нарушена осанка, отсутствует пластичность, эмоциональная выразительность движений, которые плохо координированы. Для этих детей характерна общая напряжённость, им достаточно сложно удерживать рабочую позу в течении всего урока, они быстро устают. У детей снижена работоспособность на уроке. Моторная недостаточность проявляется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа обращают на себя внимание бедность, однообразие движений резкая их замедленность, вялость, неловкость. В случае преобладания процесса возбуждение отмечается, напротив, повышенная подвижность, но движения носят беспорядочный характер. У умственно отсталых учеников нередко имеются и недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма [35].
     Внимание умственно отсталых детей всегда в той или иной степени нарушено. Оно характеризуется рядом особенностей: трудностью, его привлечения, невозможностью длительной активной концентрации, быстрой и лёгкой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объёмом (И.Л. Баскакова, С.В. Лиепинь, М.П. Феофанов и др.). Активное внимание, необходимое для достижения определённой цели, у них крайне слабо. Усвоение учащимися школьных знаний предполагает некоторую сформированность произвольного внимания. Для него у умственно отсталых учащихся характерны: небольшой объём, слабая устойчивость и переключаемость, малая произвольность. Воспитание внимания у детей-олигофренов тесным образом связано с формированием их личности.
Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, неустойчивость и др. присущие ученикам с недостатками умственного развития нарушения произвольного внимания препятствуют формированию  у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность [45]. Наблюдения за этими детьми в процессе учебно-воспитательной работы свидетельствуют о значительных потенциальных возможностях развития внимания этих детей. При создании благоприятных условий и соблюдения специфики работы большинство учащихся активно включаются в учебный процесс, выполняют инструкцию учителя, переключаются с одного вида деятельности на другой.
     Значительные отклонения обнаруживаются у умственно отсталых детей в области сенсорики. Сенсорное развитие включает в себя развитие ощущений, восприятия, представлений, т.е. всю сложную систему работы анализаторов- от физиологического приёма внешних сигналов периферическими органами чувств (глаз, ухо, кожные чувствительные точки) до сложной переработки всей поступающей чувственной информации головным мозгом. Особенности восприятия и ощущения детей с нарушением интеллекта были детально изучены и описаны Э.С. Бейн, К.И. Вересотской, Э.А.  Евлаховой, Е.М. Кудрявцевой, М.М. Нудельман, И.М. Соловьёвым и др.
     Одно из фундаментальных исследований  К.И.  Вересоткой доказало, что у умственно отсталых детей замедлен темп зрительных восприятий. Это удалось выяснить в ходе ряда опытов с внедрением специального прибора-тахистоскопа, позволяющего точно дозировать время предъявления картинок. Впоследствии проведения  опытов учёные предложили замедленность у умственно отсталых детей и других видов восприятия.
         Исследования И.М. Соловьёва, М.М. Нудельмана и др. доказали, что у детей с нарушением интеллекта наблюдается значительное сужение объёма воспринимаемого материала. К примеру, в одном и том же видимом окне городского пейзажа умственно отсталые дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные. И.М. Соловьёв объясняет слабость обозрения особенностями движения взора: то, что нормальные дети видят сразу, олигофрены- последовательно. Узость восприятия мешает ребёнку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации. Исследования Э.А. Евлаховой показали, что дети с нарушением интеллекта не различают выражений лиц людей, изображённых на картинах.
         Выделенные особенности изучены на примере зрительного восприятия, они относятся и к слуховым, и к кинестетическим ощущениям и восприятиям, что препятствует нормальному физическому развитию, развитию речи и мышления умственно отсталых детей.
         Память - это один из самых востребованных психический процесс, роль которого нельзя переоценить. Благодаря памяти ребёнок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. В исследованиях Л.В. Занкова, Х.С.Замского, Б.И. Пинского, И.М Соловьёва и других учённых выделены качественные особенности память детей с нарушением интеллекта. Умственно отсталые дети усваивают новое очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями  на практике. У данной категории детей страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причём нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного развития самостоятельно не овладевают приёмами осмысленного запоминания, потому что на учителя ложится задача их формирования. Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученных в словесной форме. Образцы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются. Таким образом, приобретённые учениками знания упрощаются в их сознании. Школьники с нарушением интеллекта испытывают большие трудности при воспроизведении последовательности событий, особенно исторических событий в их хронологической последовательности (В.М. Мозговой, В.Н. Синев). Проведённые экспериментальные исследования показали, что память учащихся-олигофренов под воздействием специального обучения развивается.
         У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.
          Словарь у детей с нарушением интеллекта отличается бедностью, значения слов недостаточно дифференцированы. У школьников мал запас слов, предающих свойства и качества объектов. Наблюдается дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и других живых существ. Употребляемые детьми с нарушением интеллекта предложения часто построены примитивно, с ошибками в согласовании и управлении, распространены пропуски членов предложения. Уровень развития диалогической речи у детей крайне низкий. Из-за недоразвития речи, узким кругом интересов умственно отсталые школьники редко являются инициатором общения. Так же они не умеют слушать то, о чём их спрашивают, инее всегда отвечают на заданный им вопрос. По сравнению с диалогической, овладение монологической речью является чрезмерно сложным. Вследствие чего возникают  трудности планирования высказывания, с неумением следовать заранее определённой схеме. Большинству умственно отсталых детей для составления рассказа или пересказа требуется наглядные средства. Отставание и особенности становления устной речи обуславливают трудности в овладении письменной речью. Речь умственно отсталых детей, как правило, монотонная, маловыразительная(Р.И. Лалаева, С.В. Сорочкина).
        Речь является материальной основой мышления. По мнению Л.С. Выготского, она осуществляет регулирующую функцию в развитии высших психических процессов. У детей с нарушением интеллекта значительно нарушено мышление. (Л.С. Выготский, С.Я. Рубинтштейн, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф, Ю.Т. Матросов, О.В. Романенко, Н.М. Стадненко и др.). Известно, что основным недостатком мышления у умственно отсталых детей является слабость обобщения. Обобщения у них очень широкие, недостаточно дифференцированные. Эти способности познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта необходимо учитывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе.
        Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугoподвижностью. Школьники не могут перенести свои знания в новые условия. Они недостаточно критично относятся к результатам своего труда, часто не замечают очевидных ошибок. У них не возникает желания проверить свою работу. Тем не менее, рядом психологов (Ж.И. Шиф, И.М. Соловьёва, В.Г. Петрова, Ю.Т. Матросов и др.) показано, что под воздействием коррекционного обучения умственно отсталых учеников отмечается положительная динамика в развитии мышления.
         Эмоциональная сфера у детей с нарушением интеллекта характеризуется незрелостью и недоразвитием (Л.С. Выготский, К.С. Лебединская, К. Левин, С.Я. Рубинштейн, С.Д. Забрамная и др.). Эмоции детей недостаточно дифференцированны: переживания примитивны, полюсны. Эмоции часто неадекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике. У некоторых учащихся наблюдаются чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих  по малосущественным поводам, стереотипность эмоциональных переживаний, у других- чрезмерная лёгкость, поверхностность, переживаний серьёзных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому.
         Одним из основных компонентов личности, который обеспечивает социальную адаптацию человека в обществе, является самооценка. У умственно отсталых школьников наблюдается  неадекватная самооценка, которая проявляется в неправильной оценке своих возможностей, в неспособности критически оценить свои поступки. У детей с нарушением интеллекта имеет место как завышенная самооценка, так и заниженная самооценка.
          У умственно отсталых детей нарушены волевые процессы. Многие из них безынициативны, не могут самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить её определённой цели. Для детей характерны непосредственный, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия и поступки, неумение противостоять воле другого человека, повышенная внушаемость.


1.3.Особенности формирования межличностных взаимоотношений у младших  школьников с нарушением интеллекта


       Природа межличностных отношений в любых общностях  достаточно  сложна. В  них  проявляются  как  сугубо  индивидуальные  качества  личности  –   её эмоциональные  и  волевые  свойства,  интеллектуальные  возможности,  так  и усвоенные личностью нормы  и  ценности  общества.  В  системе  межличностных отношений человек  реализует  себя,  отдавая  обществу  воспринятое  в  нем. Именно активность личности, её деяния являются важнейшим  звеном  в  системе межличностных  отношений [9].   
       Ребенок живет, растет и развивается  в  переплетении  различного  рода связей  и  отношений.  В  детских  и   подростковых   группах   складываются межличностные отношения, отражающие  взаимосвязи  участников  этих  групп  в конкретно-исторической ситуации  развития  общества.  Несмотря  на  то,  что проявления межличностных отношений в каждой  конкретной  группе  имеют  свою неповторимую  историю,  на  разных   возрастных   этапах   действуют   общие  закономерности их становления и развития [41].
       Любая организация, в том числе и школьное объединение, может нормально функционировать и развиваться благодаря складывающейся в ней системе межличностных отношений. Неформальный коллектив, стоящий за организацией и наполняющий ее жизнью, общее «Мы», характерное для группы, делающей общее дело, имеет свою систему устоявшихся связей между детьми. Именно отношения детей в группе видны «со стороны». И именно они являются показателем зрелости группы, способности ее брать на себя ответственность за достижение общей цели [63]. 
     Главная черта межличностных отношений - их эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы. Взаимоотношения в коллективе выражают эмоционально-психологический климат коллектива. Психологический климат, моральная атмосфера, складывающаяся в группе, зависит от двух факторов: от общественного климата в целом, от принятых в социуме норм, правил общения, поведения и отношения друг к другу, и от микросоциальных условий, т.е. специфики функций данного коллектива, возрастного, полового его состава и т.д. [3] . 
     При поступлении ребенка в школу решающим фактором социализации становится овладение учебной деятельностью, выработка обязательных школьных умений и навыков. Параллельно с этим школьник включается и в другой, менее оформленный организационно, но не менее значимый процесс социального опыта — складывающиеся в школе межличностные отношения. С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличнос.......................