Обучение изобразительным технологиям умственно отсталых учащихся младших классов в процессе рисования

Содержание

	Введение	3

	Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы обучения изобразительным технологиям умственно отсталых учащихся младших классов в процессе рисования	6

		1.1.	Значение рисования в системе обучения и воспитания умственно отсталых учащихся младших классов	6

	1.2    Виды изобразительных технологий.	9

		1.3.	Особенности изобразительной деятельности умственно отсталых школьников	14

	Глава 2. Эмпирическое исследование проблемы обучения изобразительным технологиям умственно отсталых учащихся младших классов в процессе рисования	23

	2.1. Цель и задачи эмпирического исследования	23

	2.2. Ход и результаты проведения констатирующего эксперимента	24

	Заключение	30

	Список используемой литературы	33



































Введение

Актуальность исследования. Современное общество предъявляет высокие требования к обучению и воспитанию умственно отсталых детей. Сознательность граждан, осведомленность их в области прав детей обуславливают возрастание интереса к образовательному и воспитательному процессу в специальных учреждениях для умственно отсталых учеников. Родители и законные представители настаивают на полноценной системе образования детей с интеллектуальными нарушениями, так как заинтересованы в получении последними специальности и их успешной профессиональной и социальной адаптации.

В этой связи наиболее актуальным становится вопрос подбора актуальных и эффективных методов и способов обучения и развития особенных детей. Ученые отмечают, что среди различных видов деятельности умственно отсталые школьники выделяют изобразительную деятельность и отдают ей предпочтение как наиболее интересной и занимательной, так как для детей, не совсем готовых к освоению нового вида ведущей деятельности развития – учебной деятельности, изобразительное искусство является напоминанием об игровой деятельности, которая близка и интересна детям с умственной отсталостью.

Исследования показывают, что развитие личности человека происходит наиболее активно в процессе осуществления деятельности. Рисование, как форма деятельности, включает в себя многие компоненты психических процессов и в связи с этим его следует считать важным фактором формирования личности, в том числе умственной отсталых детей. 

Не случайно рисование должным образом оценивалось уже в начальный период становления науки о воспитании и обучении детей с недостатками умственного развития. Оно анализировалось исследователями в разных аспектах: как средство педагогического воздействия, как средство психолого-педагогического изучения ребенка, как средство определения степени умственной отсталости. 

Недостаточно глубокое изучение структуры изобразительной деятельности не позволяло видеть принципиальных отличий в рисовании умственно отсталых и нормальных детей. О рисунках учащихся с недостатками интеллектуального развития существовало традиционное мнение, суть которого состояла в следующем: низкая техника исполнения, бедное, ограниченное содержание, резко замедленный темп развития изобразительных умений и навыков. Психолого-педагогическое изучение особенностей графической деятельности умственно отсталых детей учеными в значительной степени способствовало научному обоснованию методики преподавания рисования в специальной школе. 

Сегодня обучение детей рисованию признано одним из важных коррекционных средств. Изобразительная деятельность является существенным фактором познания ребенком окружающего мира. Изобразительная деятельность требует от ребенка проявления разносторонних качеств и умений. Кроме того, на основании продуктов деятельности, полученных в результате рисования, можно констатировать проблемы психического развития детей с умственной отсталостью. 

Исследования, проведенные в последние десятилетия, показали, что в процессе рисования детей с умственной отсталостью проще и быстрее можно обучить различным навыкам, даже не связанным с рисованием. Однако, для достижения положительного результата коррекционного эффекта рисования, детей с умственной отсталостью первоначально следует обучить различным изобразительным технологиям, что необходимо для расширения изобразительных возможностей детей. Учитывая вышеизложенное, мы выбрали тему исследования: «Обучение изобразительным технологиям умственно отсталых учащихся младших классов в процессе рисования».

Тем не менее, несмотря на актуальность выбранной нами темы исследования, в настоящее время наблюдается противоречие между актуальностью поиска новых методов и средств обучения изобразительным технологиям детей с умственной отсталостью и крайне низким количеством исследований, посвященных данной проблеме.

Объект исследования: рисование в системе обучения и воспитания детей с умственной отсталостью.

Предмет исследования: процесс обучения изобразительным технологиям детей с умственной отсталостью.

Цель исследования: разработать и экспериментально апробировать методику обучения изобразительным технологиям умственно отсталых учащихся младших классов.

Задачи исследования: 

Рассмотреть место рисования в системе обучения и воспитания детей с умственной отсталостью;

Выделить особенности изобразительной деятельности детей с умственной отсталостью;

Исследовать уровень развития изобразительных способностей детей с умственной отсталостью;

Структура исследования: курсовая работа выполнена на 36 листах и состоит из введения, двух глав, объединяющих пять параграфов, заключения, списка используемой литературы и приложения.











Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы обучения изобразительным технологиям умственно отсталых учащихся младших классов в процессе рисования

Значение рисования в системе обучения и воспитания умственно отсталых учащихся младших классов

Изучая место рисования в системе обучения и воспитания детей с умственной отсталостью, следует отметить, что рисование помогает развивать у детей различные навыки и умения: определение формы и цвета, определение местоположения предмета в пространстве, подбора способа рисования, определение структуры представленного предмета и т.д.

Так, например, требование педагога передать в рисунке сходство с изображаемым объектом заставляет школьника подмечать в нем такие свойства и особенности, которые, как правило, не становятся объектом внимания при пассивном наблюдении. 

Исследования показали, что в ходе учебных занятий рисованием дети с умственной отсталостью лучше производят сравнение и обобщение, легче устанавливают сходство и различие предметов, а также взаимосвязь между целым и его частями. Кроме того, рисование способствует развитию у детей аналитико-синтетической функции мышления. 

Это обуславливает тезис, что обучение должно основываться не на отвлеченных представлениях и абстрактных словах, а на непосредственном восприятии детей. Для развития мышления учащихся необходимо, прежде всего, формировать у них способность наблюдать, а работу в этом направлении необходимо начинать с рождения, подавай ребенку погремушку. Это требование дидактики в процессе обучения и воспитания является очень важным, так как ребенок «мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще...» [2, с. 45]. 

Наблюдаемые у умственно отсталых детей грубые нарушения познавательной деятельности, а также недостатки и особенности психических познавательных процессов: восприятия, ощущения, внимания, памяти ставят перед педагогами важную задачу - развитие у детей правильного, дифференцированного восприятия предметов. Наглядное, чувственное знакомство с предметами и их свойствами составляет область сенсорного воспитания. 

Недостатки развития, свойственные умственно отсталым школьникам, преодолеваются лишь в ходе такого обучения, при котором в сложные виды деятельности включаются сенсорные упражнения. По мнению многих исследователей, наибольшим положительным эффектом обладает рисование. [2, с. 32]. 

В работу в процессе рисования включаются зрительные, двигательные и мускульно-осязательные анализаторы. В результате обучения нечеткие, аморфные, слабо дифференцированные восприятия детей постепенно развиваются и становятся полноценными. В процессе хорошо организованных занятий по изобразительной деятельности у учащихся развиваются наблюдательность, воображение, зрительная память, фантазия. 

В процессе рисования у детей с умственной отсталостью формируются и развиваются многие представления, служащие базисом для усвоения знаний, получаемых в процессе обучения. Большой запас правильных представлений позволяет учащимся лучше познавать окружающий мир. Следует особо подчеркнуть роль рисования в развитии восприятия пространства и пространственных представлений. Развитие у детей восприятия, представлений и других психических процессов невозможно без активного участия мышления [3, с. 43]. 

В ходе изобразительной деятельности ученик вынужден производить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру наглядно воспринимаемого объекта, намечать последовательность выполнения рисунка, сравнивать рисунок с объектом, сопоставлять части рисунка между собой и т.д. Анализ, синтез, сравнение, планирование и некоторые другие умственные действия обеспечивают правильное выполнение задания [12, с. 29]. 

Однако было бы ошибочно полагать, что во время рисования умственные операции совершаются автоматически, самопроизвольно -достаточно только начать рисовать. Для активного развития мышления ребенка и исправления свойственных ему недостатков нужны особые условия. Все, что следует передать в рисунке, должно быть не только правильно воспринято и осмыслено. Необходимы еще и специальные графические умения, т.е. умения владеть рукой, подчинять движения контролю руки и глаза, правильно пользоваться карандашом, кистью, красками и т.д. 

Однако имеющиеся у детей нарушения препятствуют развитию таких умений. Так, например, у многих учащихся младших классов наблюдаются значительные нарушения координации движений, недоразвитие мышц пальцев и кисти руки. В процессе занятий рисованием указанные недостатки сглаживаются. Этому способствуют специальные упражнения, которые предусматривают выработку согласованной, координированной деятельности анализаторов; эти упражнения в значительной мере развивают глазомер ребенка, приучают руку к сознательным и точным движениям, придают ей гибкость и твердость [1, с. 4]. 

Зрительные, осязательные, кинестетические ощущения и восприятия позволяют осуществлять контроль за направлением и качеством движений. В результате создаются благоприятные условия для развития навыков письма и рисования. Дети с интеллектуальной недостаточностью имеют общую симптоматику. 

Вместе с тем разным группам детей и каждому из них в отдельности присущи специфические черты. Одни спокойны и легко подчиняются требованиям учителя. Их недостатки отчетливо проявляются лишь в случаях, связанных с интеллектуальной стороной деятельности. Другие легко возбудимы и трудно организуемы. Свойственные им недостатки быстро обнаруживаются во всех сферах деятельности [12, с. 189]. 

Таким образом, под воздействием занятий рисованием происходят существенные изменения в поведении учащихся. Они становятся более сдержанными, собранными, внимательными, аккуратными. Их деятельность приобретает осознанный, мотивированный и целенаправленный характер. В определённом смысле у детей развивается некая самостоятельность и настойчивость в достижении цели. Рисование как организующее средство, должным образом сказывается и на эмоционально-волевой сфере учащихся. 

Получить положительные результаты в развитии и воспитании различных сторон личности умственно отсталых школьников в процессе изобразительной деятельности можно лишь при соблюдении соответствующих психолого-педагогических условий. Одним из таких условий является использование рациональной методики и адекватных коррекционных приемов.



1.2    Виды изобразительных технологий.

В настоящем параграфе мы рассмотрим понятие «Изобразительные технологии», приведем его классификацию и назовем основные виды в соответствии с изобразительными техниками. 

Первоначально необходимо разделить два концептуально разных понятия «изобразительные технологии» и «изобразительные техники».

Понятие «изобразительные технологии» объединяет всю совокупность методов, техник, процессов и материалов, используемых в изобразительной деятельности, на основании научного описания и апробирования ее способов. Понятие «изобразительная технология» является обобщающим понятием для другой категории – «изобразительные техники».

Понятие «изобразительные техники» определяется, как «совокупность специальных способов, обусловленных свойствами художественных материалов и своеобразием художественных инструментов, используемых для создания художественного произведения».

К традиционным художественным техникам относятся техники масляной, акварельной, гуашевой, темперной живописи, также графические как рисование углём, карандашом, мелом, пастелью и т.д.

К нетрадиционным художественным техникам относятся: техники рисования пальцами рук, валиком, трубочкой, ватными палочками, мыльной пеной, аэрозольными баллончиками с краской, нитками, печатание «листьями», печатание «бумагой», рисование ребром картона, рисование с помощью соли, рисование методом напыления, клеевая техника, рисование по стеклу и т.д.

Из нетрадиционных техник на уроках изобразительного искусства в начальных классах по существующим типовым программам Рау М.Ю. предлагается использовать фломастеры. Наиболее результативными и интересными для детей служат уроки, где сочетаются, как правило, две техники: акварель с цветными карандашами, акварель с гуашевыми белилами, мелки и акварель.

Как показывает практика, учителя в работе с умственно отсталыми детьми используют значительно более меньший спектр нетрадиционных и смешанных художественных техник, чем это предусмотрено программой по изобразительному искусству. Такое обращение к различным техникам рисования позволяет корректировать психо-эмоциональное состояние, развивать тактильно-моторную чувствительность руки и интеллектуальные возможности ребят. Выбор техники рисования зависит от индивидуальных и возрастных возможностей учащихся, а также от задач урока. 

В настоящее время существует ряд технологий, которые применяются на уроках изобразительного искусства в начальных классах у умственно отсталых детей. 

Мы рассмотрим те из них, которые педагоги наиболее часто применяют в работе с детьми с умственной отсталостью:

- рисование без применения кисти;

- точечный рисунок;

- штрихование;

- рисование с натуры;

- декоративное рисование;

Точечный рисунок – это нетрадиционный вид изобразительных технологий. Точечный рисунок объединяет в себе такие техники, как: рисование тычком, рисование ватной палочкой, точечное рисование кистью и т.д. Детям нравится все нетрадиционное, поэтому они с удовольствием выполняю рисунки в этой технологии.

Изобразительная технология «Штрихование» объединяет техники работы штрихом, результат ее применения называется штриховкой.  Существуют такие виды шрихования: круговое, косое, под прямым углом и т.д. Например, идея круговой штриховки состоит в рисовании очень крошечных кругов, которые накладываются и переплетаются.

Так Комарова Т.С. в работе "Обучение детей рисованию" рассматривает такую нетрадиционную технологию, как рисование без применения кисти.  Она пишет: «Наряду с рисованием карандашами, мелками и красками предлагается рисование краской без кисти – размазывание ее пальцами, рисование воском, капающим с зажженной свечи, столярным клеем, дымом, горчицей, краской с вазелином и т. д. Все эти способы создания изображения являются значительно более трудными, чем рисование карандашом и кистью. Но в большинстве случаев задача создания образа и не ставится. Если же дети стремятся перейти к изображению, их снова возвращают к «манипулированию» с материалами, подсказывая новые возможности…» [17, с. 59].

Отдельно следует рассмотреть изобразительную технологию «Рисование с натуры», так как для детей с умственной отсталостью она представляет особый интерес: в процессе такого рисования нередко педагоги организовывают для детей экскурсии на природу или в музеи. Технология обучения рисования с натуры представляет собой целую систему правил, которыми должен руководствоваться учитель при работе с умственно отсталыми детьми.  

Чтобы дети правильно воспринимали рисуемый объект, необходимо направить их восприятие на определение конкретных свойств предмета. Рассматривание предмета следует организовывать в несколько этапов, на каждом из которых учащиеся должны знакомиться с одним из свойств натуры. Последовательность этапов и конкретные цели определяет учитель. Как отмечает Грошенков, обычно обследование предмета проводится по схеме [9, с. 42]: 

1. организация восприятия предмета в целом, его общая характеристика (название, назначение, материал, из которого он сделан, эстетическая оценка);

2. анализ предмета: выделение основной, наиболее крупной части; выделение остальных частей; определение формы основной части; определение формы остальных частей; установление конструкции, строения предмета (расположение частей по отношению к основной части и по отношению друг к другу); выделение цвета каждой части;

3. повторное привлечение внимания учащихся к предмету в целом (систему объединения отдельных свойств в целостный образ предмета);

          Рисование с натуры включает в себя и подготовительные этапы: наблюдение, подробное изучение и анализ свойств предмета.   Рисование с натуры невозможно без сравнения, с помощью которого познаются сходство и различие между предметами и рисунками.

Существует целый ряд задач, которые должны быть реализованы на уроке изобразительного искусства при использовании описанных выше технологий обучения:

- во время рисования осуществляется формирование перцептивной деятельности, т.е. умение обследовать предметы по форме, цвету величине и определить их положение в пространстве. 

- воспитание осмысленного дифференцированного восприятия предметов и явлений окружающей действительности;

- качественное улучшение зрительных представлений;

- развитие интеллектуальных операций (анализ, синтез, сравнение, планирование);

- коррекция пространственных представлений;

- развитие речи как регулятора деятельности и средства обобщения;

- воспитание эстетических чувств и эстетического отношения к окружающему миру;

- формирование и развитие положительных качеств личности: самостоятельность, умение доводить начатую работу до конца, правильно оценивать свои возможности.

Таким образом, анализ литературы показал, что особенностью обучения детей на занятиях по изобразительной деятельности является то, что издавна соперничают два подхода: академическое обучение и свободное воспитание или обучение нетрадиционным технологиям в изобразительной деятельности детей с умственной отсталостью. В первом случае дети приобретают навыки, полезные в жизни, но не приобретают опыта решения художественных задач, не приобщаются к искусству. Это обучение без творчества. Во втором случае для детей создается благоприятная среда и условия для творчества без оказания целенаправленного воздействия. Дети приобретают опыт свободного самовыражения, но это творчество без обучения. Поэтому так важно педагогам в своей работе совмещать оба этих подхода. 





Особенности изобразительной деятельности умственно отсталых школьников

Развитие изобразительных способностей не является произвольным и спонтанным процессом - только под влиянием обучения оно приобретает характер целесообразной, заранее спланированной деятельности, которую можно регулировать и контролировать на каждом этапе. [12, с. 190]. 

Поскольку общее развитие учащихся с умственной отсталостью происходит на дефектной основе, то и умственные операции во время рисования протекают специфически и индивидуально у каждого ученика. Это обстоятельство должно учитываться в коррекционно-воспитательной работе. 

Рассмотрим общую характеристику деятельности умственно отсталых школьников в процессе занятий рисованием, осмысление изобразительных задач и конечного результата предстоящей работы. Умственно отсталые школьники, особенно учащиеся младших классов, не могут самостоятельно полностью уяснить себе поставленные перед ними изобразительные задачи. Исключительно благодаря помощи учителя, ребята выполняют начальную стадию рисунка в соответствии с инструкцией. 

Может показаться, что их действия будут осуществляться вполне осознанно и на последующих этапах работы. Однако вскоре обнаруживается, что школьники руководствуются своей собственной, далекой от целевой установки задачей. Это проявляется во всех видах рисования, но особенно отчетливо - в рисовании с натуры. В силу слабости аналитико-синтетической деятельности учащиеся специальной школы не в состоянии понять конструкцию объекта и усвоить порядок построения изображения. В связи с этим рисунок выполняется, как правило, без учета выдвинутых учителем требований [13, с. 18]. 

И хотя внешне деятельность выстраивается вполне благополучно, учащиеся активно работают над рисунком, их действия нельзя назвать целесообразными и заранее спланированными. Об этом говорят всевозможные ошибки и неточности, которыми изобилуют детские рисунки. 

Не вникая всецело в содержание инструкции, более того, забывая о ней, нисколько не заботясь о конечном результате своей деятельности, учащиеся нередко подменяют, изрядно упрощают поставленную перед ними задачу. Они выполняют ее постольку, поскольку вынуждены это делать, чтобы поверхностно удовлетворить требования учителя. 

В тех случаях, когда направляющее действие со стороны педагога носит ограниченный характер, школьники довольно редко исправляют свои рисунки, они целиком и полностью довольствуются любым, не требующим особых усилий, вариантом изображения. Характерно, что у учащихся нет особой необходимости увидеть свой рисунок в завершённом состоянии. Это приводит к тому, что учащиеся руководствуются в своей деятельности ближайшими (короткими) мотивами, а не задачей, в целом. 

Таким образом, даже начальная стадия изобразительной деятельности (осмысление задачи) у умственно отсталых учащихся протекает своеобразно. 

На уроках рисования детям даются различного рода инструкции. Это могут быть: 

а) устные объяснения, указания, рекомендации; 

б) демонстрация готовых рисунков, схем; 

в) выполнение учителем на доске зарисовок в ходе объяснения материала. 

Исследованиями установлено, что учащиеся с умственной отсталостью не могут самостоятельно руководствоваться устной инструкцией, если она сформулирована в общей форме. В этих случаях дети не прислушиваются к требованиям учителя, начинают действовать вопреки его указаниям и, следовательно, отвлекаются от поставленной задачи. Обычная краткая инструкция, понятная и доступная детям с нормальным развитием оказывается малопонятной и недоступной умственно отсталым [14, с. 56]. 

Не будучи в состоянии воспользоваться такой инструкцией и установить конкретные связи и отношения между элементами изображаемого объекта, учащиеся рисуют, игнорируя данные им рекомендации. 

Отсюда следует вывод, что без особо продуманных, подробных и тщательно сформулированных дополнительных разъяснений устная инструкция не является для большинства школьников подлинной опорой в процессе изобразительной деятельности. Учащиеся с умственной отсталостью не могут должным образом пользоваться и такими дидактическими средствами, как рисунок, схема и т.п. При копировании (срисовывании) какого-либо рисунка школьники действуют без анализирующего рассматривания образца, не соотносят с ним свои рабочие движения. В результате многие детали демонстрируемого на доске материала механически копируются и при этом грубо искажаются. 

Допущенные ошибки, как правило, не замечаются и не исправляются. Опыты, направленные на выявление умения пользоваться схемами, на которых показаны этапы построения рисунка, также обнаружили ограниченные возможности умственно отсталых школьников. Установлено, что они не могут организовать процесс рисования в полном соответствии со схемой, выдержать не обходимую последовательность и разобраться в структуре рисунка на каждом этапе его построения. 

В результате учащиеся действуют вопреки методике построения изображения. В связи с этим встает вопрос об особом значении рационального сочетания словесных и наглядных компонентов в коррекционно-воспитательной работе на уроках рисования [15, с. 64]. 

В этом отношении особого внимания заслуживает педагогический рисунок. Выполненный учителем на доске одновременно с объяснением, такой рисунок в учебном отношении более ценен, чем готовая схема. Он конкретизирует каждую мысль, каждое слово учителя в тот момент, когда ученик его слышит. Зрительные впечатления способствуют лучшему и более прочному усвоению учебного материала. Соединяя слово с графической деятельностью, учитель тем самым помогает ребенку осознать свойства изображаемого объекта. Педагогический опыт свидетельствует о том, что наиболее правильные изображения учащиеся делают тогда, когда учитель использует показ всех этапов построения рисунка, сопровождая его подробными объяснениями и указаниями. Предварительное осмысление особенностей наглядно воспринимаемого объекта. Как уже отмечалось ранее, чтобы нарисовать какой-либо предмет, надо иметь о нем четкие представления. Этому способствует конкретное, поэтапное разъяснение создания того или иного рисунка. 

Такие представления можно сформировать путем специальной организации восприятия предмета. Под специально организованным восприятием мы понимаем систему педагогических приемов, с помощью которых можно получить наиболее полные и точные представления о предмете. Чем совершеннее представления, тем меньше будет искажений при передаче изображения. Наблюдения говорят об ограниченных возможностях учащихся специальной школы в отношении проведения самостоятельного анализа натуры (или образца в декоративном рисовании). 

Характерно, что, получив задание рассмотреть какой-либо предмет, учащиеся делают это беспорядочно, без всякого плана. Выделение и называние отдельных частей происходит бессистемно, «выхватывается» то одна, то другая часть, причем одни детали отмечаются дважды, другие совсем упускаются. Такой бессистемный анализ не позволяет учащимся четко представить форму составляющих элементов и тем более общую структуру объекта. Типичным для учащихся с умственной отсталостью является и то, что, посмотрев на объект изображения, но не разобравшись в особенностях его строения, они сразу же приступают к рисованию [6, с. 28]. 

Из-за кратковременности и неполноты охвата объекта анализирующим восприятием, сложившееся у детей представление фрагментарно отражает его специфические особенности. Кроме того, хотя изображаемый объект и находится перед глазами учащихся, они обычно не смотрят на него и рисуют по памяти, демонстрируя, таким образом, лишь самые общие свойства предметов данного рода. 

Показательным в этом отношении является изображение младшими школьниками детской раскладной пирамидки. Так, игрушку, состоящую из четырех колец и наконечника, абсолютное большинство умственно отсталых учащихся рисует, не принимая во внимание число колец. Пирамидку же из семи колец ни один ученик I—II классов специальной школы не может нарисовать с учетом реального числа деталей. В то же время 65 % их сверстников, развивающихся нормально, выполняют это задание правильно. 

Планирование изобразительной деятельности. Создание рисунка требует предварительного планирования предстоящей работы. Однако планирование  одна из наиболее сложных интеллектуальных операций. Это отчетливо проявляется в изобразительной деятельности учащихся специальной школы. 

Для того чтобы составить план построения рисунка и придерживаться его в течение всего процесса рисования, необходимо всесторонне проанализировать объект изображения и установить последовательность осуществления изобразительных действий. Но так как умственно отсталые школьники нередко испытывают большие затруднения в определении структуры предмета или образца, то и спланировать свои действия они также не в состоянии [4, с. 55]. 

Снижение целенаправленности деятельности приводит к тому, что учащиеся слабо ориентируются в задании, плохо соотносят форму, величину, взаимное расположение элементов объекта. При самостоятельном рисовании или рисовании по краткой инструкции большинство учащихся не в силах разумно и целесообразно развернуть свою деятельность, принять правильное решение в ходе выполнения задания, точно следовать логике построения изображения. 

Так, например, при рисовании с натуры предметов симметричной формы учащиеся, вместо того чтобы начать рисунок с проведения средней (осевой) линии и определения величины изображения, сразу начинают рисовать отдельные детали предмета (наконечник раскладной пирамидки, ручку детской лопатки, крышу домика и т.п.). Разумеется, что такой порядок построения рисунка приводит к его сильному искажению. 

Несмотря на то, что предмет «узнается», в рисунке много серьезных недостатков и неточностей. Неумение планировать свою работу проявляется не только в построении рисунка, но и в отсутствии рациональной организации деятельности в целом. Особенно хорошо это видно при раскрашивании в узорах чередующихся элементов. Вместо того чтобы сначала раскрасить соответствующие части в один цвет, а оставшиеся — в другой, многие школьники беспорядочно меняют карандаши и нередко нарушают порядок чередования цветов [7, с. 45]. 

Отсутствие плана работы приводит к тому, что некоторые ученики, не закончив рисунок, приступают к его раскраске, а затем, спохватившись, начинают дорисовывать недостающие детали. Наряду с планированием при выполнении рисунка необходим постоянный зрительный контроль процесса изображения. Такой контроль осуществляется в течение выполнения рисунка на основе его сопоставления с изображаемым предметом. 

Однако характер и качество представлений у умственно отсталых детей всецело обусловлены недостатками и особенностями их восприятия. Отсутствие полноты, точности зрительных представлений и способности прочно удерживать в памяти воспринятое приводит к тому, что нарисованные предметы оказываются похожими друг на друга. Иначе говоря, происходит процесс их уподобления. 

В этих случаях форма и величина изображений передаются в самом общем виде и, как правило, упрощаются и схематизируются. Так, например, при изображении грибов разных видов (белого и мухомора) ученики специальной школы воспроизводят грибы «вообще», рисунок сказочной избушки с украшенной орнаментом, высокой необычной крышей, расписными наличниками и ставнями очень сходен с изображением совсем простого домика и т. п. [17, с. 90]

Для подавляющего большинства умственно отсталых школьников образ создаваемого изображения оказывается как бы «смазанным», «размытым», неопределенным. По этой причине учащиеся не могут соотнести свои действия с особенностями реально существующего предмета. Результат их изобразительной деятельности становится несколько, а иногда, крайне отличным от исходного объекта. 

Фактически происходит нарушение единого процесса: восприятие — представление — зрительный контроль за движением руки. Другая причина отсутствия умения проверять свои действия в процессе рисования заключается в недоразвитии у учащихся способности сравнивать изображаемое с натурой или образцом, а также части рисунка между собой. Установление сходства или различия между рисунком и объектом изображения возможно только при достаточно высоком уровне анализирующего восприятия, последовательного выделения и сопоставления соответствующих признаков. У умственно отсталых детей этот психический процесс нарушен, поэтому им сложно овладеть данным навыком, а именно, умение сравнивать.

Однако дело не ограничивается слабым развитием у умственно отсталых детей этих способностей, у них, кроме того, крайне незначительна потребность выполнять такие интеллектуальные операции. Даже копирование готовых образцов несложных декоративных мотивов им не удается выполнить без ошибок [17, с. 89]. 

Известно, что осуществляемый умственно отсталыми детьми самоконтроль отличается значительным своеобразием. Установлено также, что они пользуются неадекватными способами действия в процессе выполнения задания. Самооценка изобразительной деятельности и ее результатов. Вопрос о том, как учащиеся оценивают свою деятельность и ее результаты (рисунки), имеет важное психолого-педагогическое значение. 

Пониженная критичность, инертность мышления, отсутствие умения одновременно контролировать все стороны своей деятельности, слабые навыки самоконтроля — все это приводит к тому, что учащиеся зачастую не только не могут установить причины своих ошибок, но иногда их не замечают.

 Указанные выше причины в сочетании с недоразвитием процессов анализа и сравнения не позволяют школьникам видеть несовершенство своих рисунков, а своеобразие эмоциональной сферы предопределяет  пассивно-безразличное или несколько беззаботное отношение к неудачам. 

Многие учащиеся не могут правильно оценить свои действия, дать объективную характеристику выполненным рисункам, легко мирятся с допущенными ошибками. По имеющимся в литературе данным, нормально развивающиеся дети уже в возрасте 4—5 лет критически относятся к качеству собственных рисунков. 

Что касается умственно отсталых школьников, то они по большей части бывают удовлетворены своими результатами даже в том случае, когда допускают в рисунке грубые ошибки. 

Выполненная ими работа кажется детям более красивой, чем образец или рисунки товарищей. По нашим данным, учащиеся специальной школы редко высказывают без побуждений со стороны учителя мнения о качестве собственных рисунков или работ одноклассников. Однако было бы неправильно говорить, что умственно отсталые школьники не способны критически относиться к собственным работам. Некоторые из них замечают допущенные ошибки и вносят необходимые исправления. Иногда при этом они обращаются за помощью к учителю. 

Все это говорит о том, что ученикам не безразлично, каким окажется их результат изобразительной деятельности. Они пытаются устранить обнаруженную ими неточность в рисунке. Старшие школьники в этих случаях свободно пользуются резинкой. Учащиеся младших классов реже замечают допущенные ими ошибки. В том случае, если им удается обнаружить ошибку, они начинают рисовать на новой странице или вырывают «испорченный» лист из альбома. 

Критическое отношение учащихся к результатам своей деятельности, хотя и на элементарном уровне, увеличивается с возрастом под влиянием коррекционно-воспитательной работы. Способность объективно оценивать свою работу существенно возрастает в том случае, если учитель создает необходимые для этого условия. Одно из главных условий - выделение в качестве единственной задачи оценить ту или иную работу. 

Так происходит, например, в заключительной части урока, когда дети заняты только оценкой выполненных работ. Во время таких обсуждений дети отмечают положительн.......................