Обоснование необходимости проведения логоритмических занятий у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Оглавление

Введение	3
Глава 1. Теоретические  основы   исследования  фонетико-фонематического недоразвития  речи	7
1.1. Формирование фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников	7
1.2.  Психофизиологический механизм взаимодействия моторики  и речи	11
1.3.  Обоснование  необходимости  проведения  логоритмических занятий у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи	16
Выводы по первой главе	22
Глава 2. Практическая  диагностика  особенностей  нарушений   речи у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием  речи	24
2.1.  Методы исследования	24
2.2.Анализ полученных результатов	30
Вывод по второй главе	37
Глава 3. Реализация программы коррекционной работы по логоритмике с детьми 6-7 лет с фонетико-фонематическим недоразвитием	38
3.3.  Методика проведения  логоритмических занятий	38
3.2. Оценка  эффективности корректирующих занятий	49
Выводы по третьей главе	55
Заключение	57
Список литературы	59
Приложения	67



     

Введение
     
     В литературе на настоящий момент есть достаточно большое количество работ, затрагивающих особенности фонетико-фонематического недоразвития речи и специфику коррекционной работы при данном нарушении (М.Ф.Фомичева, Р.Е.Левина, Г.А.Каше и т.д.). Связано это с распространенностью и ростом данной патологии речи у детей. Несмотря на многообразие коррекционных программ и технологий работы, количество дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением неуклонно растет. Очевидно, что имеющиеся методические разработки не способны в полной мере преодолеть данную проблему и требуется дальнейший поиск, практические разработки и научные исследования. К одним из таких методик, перспективных для преодоления нарушений речевого генеза, мы полагаем логопедическую ритмику.
     Логопедическая ритмика предполагает коррекцию координации движений и речи. Связь движений и речи нормализует состояние мышечного тонуса, помогает освободиться от эмоциональной и двигательной зажатости, способствует координации процессов дыхания, голосоведения, артикуляции, регулированию ритма речи, профилактике и преодолению речевых расстройств.
     Тем не менее, в настоящий момент исследования, относящиеся к возможностям логоритмики в коррекции фонетико-фонематических и артикуляционно-двигательных нарушений (во взаимодействии данных аспектов) у дошкольников групп ФФН, являются разрозненными и фрагментарными и  не позволяют получить полную картину логоритмической работы в специализированном детском саду. Не описано методики проведения логоритмических занятий, за исключением отдельных описаний и обмена опытом педагогов-новаторов разных ДОУ. Важно представить полную и обоснованную картину. Этим можно определить актуальность организованной нами опытно-экспериментальной работы.
     Определение тематики данного исследования связано с ее важностью для теории и практики логопедической науки, а также фрагментарностью экспериментальных исследований в обозначенной области.
     Проблема исследования заключается в следующем: какими возможностями обладает логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием?
     Объектом исследования являлось фонетико-фонематическая сторона речи у детей старшего дошкольного возраста.
     Предметом исследования выступил процесс преодоления фонетико-фонематического недоразвития речи путем включения в коррекционную работу логоритмических упражнений.
     Цель исследования: проанализировать теоретический аспект и экспериментально изучить особенности и возможности процесса включения логоритмических занятий в коррекционную работу для успешного преодоления фонетико-фонематического недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста. 
     В качестве исследовательской гипотезы было выдвинуто предположение, что включение логоритмики в систему логопедических занятий с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием является эффективной за счет того, что внимание уделяется как развитию ведущих моторных умений, точности и скорости двигательных операций, особенностей переключения с одного действия на другой, так и произносительным и фонематическим навыкам.
     В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:
     1. Проанализировать теоретический аспект проблемы коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников через логоритмические занятия.
     2. Диагностически изучить особенности развития моторики и речи у детей подготовительной группы с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и выявить уровни моторно-речевого развития дошкольников с ФФН.
     3. Разработать программу занятий по логоритмике для старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием.
     4. Провести качественный и количественный анализ полученных результатов исследования.
     Методы проведенного исследования были подобраны в соответствии с целью, задачами и гипотезой.
      Методы исследования:
     1. Теоретические (анализ литературы по общей и специальной педагогике и психологии, психолингвистике, логопедии; анализ содержания методик по структуре и организации логоритмических занятий с дошкольниками с фонетико-фонематическим нарушением)
     2. Эмпирические (наблюдение, изучение анкет и анамнеза;  констатирующий и формирующий эксперимент, количественный и качественный анализ результатов эксперимента)
     Теоретическая значимость исследования определяется тем, что её результаты позволяют расширить и углубить представления об особенностях речи и моторики у детей старшего дошкольного возраста с  фонетико-фонематическим нарушением и о логоритмике как средстве коррекции нарушений у данной  группы дошкольников.
     Практическая значимость исследования  заключается в изучении возможностей занятий по логоритмике по преодолению нарушения речи для испытуемых экспериментальной группы.
     Опытно-экспериментальная работа была проведена на базе детского сада, открытого в  Государственном бюджетном общеобразовательном учреждении г. Москвы «Школа № 41 имени Григория Алексеевича Тарана» со старшими дошкольниками с фонетико-фонематическим нарушением: по 10 человек 6-7 лет в контрольной и экспериментальной группах.
     Организация исследования. Исследование проводилось в 4 этапа.
     I этап, поисково-теоретический, предполагал анализ психолого-педагогической, логопедической литературы, формулировка проблемы и гипотезы исследования, определение его теоретических основ, целей и задач.
     II этап, констатирующий, включал организацию и проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных результатов.
     III этап, формирующий, включал составление и реализацию программы работы с детьми.
     IV этап – обобщающий, предполагал анализ, обобщение, систематизацию и описание полученных результатов исследования.
     Структура: работа состоит из введения, трех глав,  заключения, списка используемой литературы. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами. Список литературы включает 93 источника.

Глава 1. Теоретические  основы   исследования  фонетико-фонематического недоразвития  речи

1.1. Формирование фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников
     
     К концу дошкольного возраста при условии нормального психо-речевого развития словарь ребенка, как правило, в качественном и количественном отношении достигает довольно высокого уровня, предполагающий возможность свободного общения ребенка со сверстниками и взрослыми и возможность поддерживать разговор на любую тему, доступную по возрастным характеристикам и интересам. 
     М.М. Алексеева, В.И. Яшина описывают, что уже к старшему дошкольному возрасту при рассказывании дети испытывают стремление как можно точнее выбирать слова, соединять факты в единое целое. Характерным выступает здесь дифференцированный подход к именованию объектов окружающего мира. Дошкольник использует в собственной речи отвлеченные термины, сложные речевые единицы, использует эпитеты и образные выражения, понимает их, когда слышит в речи окружающих. В подготовительный к школе группе дошкольного учреждения дети усваивают представления о многозначности слов, обучают применять в речи слова с переносным смыслом, в процессе общения подбирать синонимы [2, с. 78].
     На данном возрастном этапе дошкольники верно согласовывают между собой лексические единицы, используют падежные окончания (сложности появляются только при использовании несклоняемых существительных). Звукопроизношение детей шести-семи лет достигает высокого уровня. Они правильно произносят все звуки родного языка, четко и внятно произносят сложные слова и целые фразы [2, с. 78]. 
     Своевременное выявление недостатков речевого развития и преодоление речевых нарушений - задачи всего педагогического коллектива, работающего с детьми [7, с. 17].
     Фонетико-фонематическое нарушение речи представляет собой нарушенность становления произношения у детей с разными речевыми отклонениями из-за дефектов фонематических процессов и произношения звуков [20, с. 6].
     По мнению Г.А. Волковой без хорошей сформированности фонематического восприятия не может идти нормальное становление его высшей ступени — звукового анализа, который представляет собой операцию мысленного расчленения речевой единицы на отдельные элементы (фонемы) [51, с. 339].
     Р.Е. Левина с особым вниманием отмечала, что «ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ» [50, с. 304].
     У дошкольников с сочетанием патологии произношения и восприятия фонем можно отметить незаконченность процессов формирования артикуляции и восприятия звуковых единиц, которые отличаются отдельными акустико-артикуляционными особенностями.
     Уровень развития фонематического слуха дошкольников оказывает влияние на усвоение навыков звукового анализа. Уровень недоразвития фонематического восприятия может быть различным. 
     М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова выделили такие его уровни:
     1. Первичный уровень, при котором фонематическое восприятие нарушается первоначально, а предпосылки к овладению фонематическим анализом в связи с этим страдают.  
     2. Вторичный уровень, при котором фонематическое восприятие нарушается вторично за счет дефектов кинестезий по причине анатомических и артикуляторно-двигательных повреждений. В данном случае нарушается непосредственно сама связь между речедвигательной функцией и фонематическим развитием  [64, с. 62].
     Как отмечали Т.В. Филичева и Т.В. Туманова в фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявлен ряд следующих состояний:
     * недостаточное различение и трудности при анализе исключительно нарушенных в произнесении фонем. Весь оставшийся звуковой состав слова и слоговая структура могут быть проанализированы верно. Это самая легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;
     * недостаточное различение довольно большого числа фонем из ряда фонетических групп при в целом нормальной их артикуляции в самостоятельной речи. В данных ситуациях звуковой анализ повреждается более выраженно;
     * при глубоком фонематическом недоразвитии дошкольник «не слышит» каких-либо фонем в слове, не дифференцирует отношения между звуковыми элементами, не может выделить их из состава слова и обозначить их последовательность [76, с. 12].
     Работа О.Ю. Цвирко подтверждает, что речь выступает как сложная функциональная система, в основании которой находится оперирование знаковой языковой системой в ходе общения. Основа речи с точки зрения психофизиологии – это совокупность совместно работающих анализаторов, особенно  речеслухового и двигательного [83, с.6]. Г.Р. Шашкина, Л.П. Зернова, И.А. Зимина под фонетической стороной речи трактуют произношение фонем как итог согласованной деятельности всего речедвигательного аппарата. Под фонематической стороной речи авторы подразумевают умение различать и разделять фонемы речи. Фонематическая сторона речи складывается за счет деятельности речи и слуха [86, с. 37].
     В своих работах Т.Б. Филичева и Т.В. Туманова отмечали, что фонематическое восприятие (или речевой слуховой гнозис) представляет собой психический процесс или функцию, способную обеспечить модально-специфическую (фонетическую) обработку речевого потока, отдельные умственные операциия по реализации действий вычленения, узнавания и дифференцирования фонем. 
     Восприятие и воспроизведение  звуков своего языка – это совместная единая деятельность разных систем, где хорошо сформированный фонематический слух дает возможность поставить хорошее произношение и дикцию на основе качественной работы и подвижности органов артикуляторного аппарата [76, с. 14].
     Фомичева М.В., Волосовец Т.В. и Кутепова Е.Н. в собственных исследованиях выявили, что становление звукопроизношения у  дошкольников  с нарушениями фонетико-фонематической функции речи можно охарактеризовать следующими чертами [64; 78]:
     1. Отсутствие в речи тех или других звуков и замены фонем. Трудные по артикуляции фонемы заменяются простыми по артикуляторному укладу. Отсутствие звука или замена его иным по артикуляционным особенностям обеспечивает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, сходных по артикуляции или акустическим признакам, у дошкольника формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования на этом не закончен. Сложности дифференцирования близких звуков, которые принадлежат различным фонетическим группам, ведут к их смешению при чтении и на письме. Зачастую оказываются несформированными свистящие и шипящие; звонкие подменяются парными глухими; недостаточно противопоставляются пары мягких и твердых звуков.
     2. Замены группы фонем диффузной артикуляцией. Вместо двух или более артикуляционно близких фонем проговаривается средний, неотчетливый звук, или мягкий вариант звука.  Нарушения, где одна фонема подменяется иной, что приводит к искажению смысла лексической единицы, можно назвать фонематическим.
     3. Неустойчивое использование звуков в речи. Отдельные звуки по инструкции изолированно дошкольник говорит верно, но в речи они отсутствуют или подменяются иными. Периодически дошкольник одно и то же слово в разных контекстах или при повторении может говорить по-разному. Встречается, что у дошкольника звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой — искажаются. Данные нарушения можно назвать фонетико-фонематическими.
     4. Искаженное произношение одного или ряда разных звуков. Дошкольник может искаженно говорить 2-4 звука или вообще не допускать при этом ошибок, а на слух не может отличить довольно выраженное количество фонем из различных  групп. Относительное благополучие звукопроизношения может скрывать серьезное нарушение фонематических процессов.
     Знание форм нарушения звукопроизношения позволяет помочь обозначить, наметить методику работы с дошкольниками с фонетико-фонематическими нарушениями. При фонетических нарушениях огромное внимание отведено развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях – становлению  фонематических процессов [64, с. 96]. 
     Таким образом, в литературе достаточно подробным образом раскрыты особенности развития речевой функции  дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением. Обозначены ведущие проявления, которые характеризуют данное состояние: недифференцированное произношение пар или групп звуков; замена одних звуков иными; смешение звуков. В основе нарушения находится часто неполная сформированность фонематического слуха. Недоразвитие фонематического слуха приводит к нарушению звукового анализа слов, что осложняет обучение чтению и письму. 
     
1.2.  Психофизиологический механизм взаимодействия моторики  и речи

     Механизм функциональной речевой системы тесно связан с подкорковыми образованиями (речевой ритм, темп, выразительность). 
     В ходе коммуникативной деятельности работают разные нализаторы, но основную роль играют преимущественно двигательный и речеслуховой.
     Двигательный анализатор человека при нормальном развитии приходит к уровню довольно высокого развития: людям становятся доступными многочисленные тонкие и четкие двигательные операции, которые позволяют овладевать письмом, черчением, рисованием, музицированием – когда речь идет о согласованности ряда мускулов руки. Структурные и функциональные качества двигательного анализатора, которые заключаются в том, что он обладает довольно обширными связями с иными структурами центральной нервной системы и напрямую участвует в их деятельности, позволяют предположить уникальную значимость двигательного анализатора в становлении деятельности коры больших полушарий [3, с. 179].
     Исследователи отмечают тесную взаимосвязь двигательной и речевой сферы. Именно через движение и слово прежде всего ребенок познает окружающий мир, взаимодействует с ним, выражает свое отношение к нему, развивает и совершенствует себя.  Если у ребенка хорошо сформирована мелкая моторика руки, то и речь развивается правильно. 
     Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и многие другие учёные, анализировавшие работу центральной нервной системы, психическое развитие подрастающего поколения, также отмечали огромное стимулирующее воздействие мелкой моторики на развитие функции речи. Мария Монтессори утверждала, что период от 2 до 6 лет жизни ребенка является сензитивным, наиболее восприимчивым для спонтанного развития руки. Она обращала внимание на необходимость предоставления ребенку условий для развития его сенсорики, а особенно мускулатуру рук, тонких движений пальцев  [92, с.33].
     Великий отечественный ученый В.М. Бехтерев отмечал, что функция движения руки обычно тесно взаимосвязаны с функциональными особенностями речи и становление первой помогает становлению второй. Он обосновал, что элементарные движения конечностей позволяют минимизировать умственное утомление, стимулируют произношение самых разных звуков, формируют речь. Регулярные упражнения по тренировке движений пальцев рук наряду со стимулирующим влиянием на развитие речи выступают мощным средством повышения работоспособности коры больших полушарий. По мнению А.Р. Лурия, кисть руки имеет наибольшее представительство в моторной зоне коры головного мозга  [53, с. 28].
     Связь пальцевой моторики и речевой функции была также подтверждена исследователями высшей нервной деятельности ребёнка Института физиологии детей и подростков АНН СССР. В числе исследователей можно назвать Л. В. Антакову – Фомину, М. М. Кольцову и др. 
     М.М. Кольцова с сотрудниками обосновали, что с позиций анатомии, примерно треть целостной площади двигательной проекции больших полушарий отведено проекции кисти рук, которая располагается рядом с речевой зоной; работа над движениями моторики на самом деле активно стимулирует развитие центральной нервной системы, которое проявляется, в частности, в динамичности речевого развития детей [40, с. 47].
     Достаточно интересными являются исследования дефектологов, которыми было установлено, что грубая переделка левши в правшу (когда ребенку привязывают левую руку за спину, бьют по руке и т.д.) в большинстве случаев приводит к заиканию и другим расстройствам речи. Исследователи обосновали, что двигательная проекция моторики рук в коре больших полушарий – это очень важная речевая зона мозга.  Как раз величина проекции кистей рук человека и ее приближенность к моторной области позволяет представить зону кистей руки в виде «органа речи», аналогичной артикуляционному аппарату. На основании этого, было сделано предположение о значительном влиянии мелкий движений кисти на становление и совершенствование речевой функции детей. В связи с этим, чтобы обучить малыша речи, нужно не только развивать его артикуляционный аппарат, но и помогать в становлении моторики.
     Согласно данным, полученным  такими исследователями-физиологами, как М.И. Звонарева и Т.П. Хризман, выявлено, что, когда дети осуществляют ритмические действия пальчиками рук, у них значительно возрастает согласованная работа лобных и височных зон мозга. У праворуких с левой стороны левой лобной области лежит двигательная речевая зона, а слева в височной области - сенсорная речевая зона. Это позволяет говорить, что движения пальцев на правой руке стимулируют работу левой зону мозга (лобная и височная зону). Операции пальчиками левой руки вызывали такую же активацию в правом полушарии  [56, с. 87-88].
     Первоначальной формой общения древних людей являлись жесты, прежде всего, огромна здесь была значимость руки. Долгое время в ходе филогенеза словесная речь была тесно взаимосвязана с жестами, жестикуляцией. Очень часто такая связь прямо прослеживается и у современных людей.
     Постепенно движения рук становились все тоньше и дифференцированнее. Одновременно в функциями руки совершенствовалась артикуляционная моторики. На самом деле проекция руки практически отражает артикуляционный аппарат, деятельность мозга в целом. Рука – как будто дополнительная активизирующая зона головного мозга.  
     В центральной нервной системе, если рассматривать рефлекторные связи, можно четко увидеть, взаимодействие двух групп процессов: гностических (как распознавание воздействий среды) и праксических (ответные реакции, вызываемые данными воздействиями). Это позволяет заключить, что автоматическая регуляция речевой функции, движений артикуляционного аппарата зависит от такой системы обратной связи.
     С точки зрения Т.Г. Визель, процесс двигательных актов невозможен без афферентного контролирования. Основа такого контроля согласно неврологическим данным – системы глубокого чувствования, которая передает информацию в двигательные центры могзга (кинестетические зоны) о положении и состоянии тонуса двигательных органов [13, с. 21]. Основополагающую роль афферентного, кинестетического контролирования в процессе регулирования движений обосновали выдающиеся отечественные ученые-физиологи, такие как Н.А. Бернштейн и П.К. Анохин [10, с. 54]. 
     Проблемой исследования моторики занимались многие отечественные и зарубежные авторы. Наиболее показательным с точки зрения обработки результатов в науке признан метод тестирования.
     В совместной монографии с М.О. Гуревичем и Н.И.  Озерецким [21] описана монометрическая шкала, которая предназначена для изучения психомоторики детей начиная с 4 и заканчивая 16 годами.
     В нашей стране был издан целый ряд публикаций, в которых применялась данная методика и которые затрагивали различные аспекты психомоторных расстройств у ребенка в случае психопатий (Иофес Ф.Б.), умственной отсталости (Доценко М.И.), при логоневрозе (Шостак В.И.).     
     Исследователи моторики и речи указывали на взаимосвязанность речи и выразительных движений (Гуревич М.О., Леонтьев А.А.), взаимосвязь двигатеого и речевого анализаторов (Трауготт Н.Н., Лурия А.Р., Тяпугин Н.П.), на связь формы произношения с характером действий (Куршев В.А).
     Есть работы, в которых доказывается зависимость общего психического развития с формированием произвольной мимической моторики (М.И.Доценко и другие) [80, с.119].
     Некоторые работы обосновывают взаимозависимость уровня развития, мелкой моторики пальцев рук и уровня развития речи у дошкольников (Л.Ф. Антакова-Фомина, М.М. Кольцова). Кольцова М.М., например, говорит о том, что "есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи - такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция кисти руки есть еще одна речевая зона мозга" М.М. Кольцова [40, с. 38].
     В.И. Лубовский, так же, как  и М.М. Кольцова считал неоспоримо обоснованным, что развитие двигательных функций в раннем возрастном периоде оказывает позитивное воздействие на становление речи. Ученый говорил также о теоретическом и практическом значении расширения знаний и научных фактов о взаимовлиянии движения и речевой системы [52, с.109].
     Механизм взаимодействия движения и речи тщательно разрабатывал Н.А. Бернштейн. Формирование движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. Так как индивид реализует двигательные акты, которые отличаются по проявлению произвольности, по включению речи в двигательный акт, то и мера контроля человека за данными действиями  будет различаться. Н.А. Бернштейн разработал и описал теоретические положения уровневой организации двигательных актов. Предлагая иерархическую уровневую систему регулирования двигательных функций, он причислил речь к высшему уровню организации двигательных актов – к кортикальной части проявления символических координаций и психологической организации движений [10, с.54].
     Таким образом, доказано что связь моторного и речевого развития, позволяет развивать важнейшие двигательные основы работы артикуляционного аппарата речи посредством становления аналогичных качеств общей моторики. Движения стимулируют созревание центральной нервной системы (ЦНС), в том числе влияют на своевременное развитие речи ребенка.  
     
1.3.  Обоснование  необходимости  проведения  логоритмических занятий у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
     
     В связи с тем, что речь – это не только высшая форма деятельности психики, но и высший моторно-двигательный акт, то, стимулируя двигательную функцию, мы даем толчок и для становления произносительной, моторной функции речи. У дошкольников с фонетико-фонематическим нарушением речи  очень часто нарушается осуществление сложных координированных двигательных актов, мелкая моторика рук и артикуляторная моторика. Для данной категории дошкольников ведущей целью воздействия стане формирование  данных сфер в совокупности, а это возможно в системе работы, предполагающей проведение логоритмических занятий.
     Физические упражнения под музыку были известны еще с древности. Там ритмическая гимнастика применялась в целях физического оздоровления организма. Методические пособия, периодические издания,  исследовательские разработки, которые касаются тематики воздействия ритма и ритмического развития, впервые появились в Европе на рубеже XIX-XX веков. Довольно популярными в среде специалистов являлись теоретико-практические работы таких педагогов, ученых, музыкантов, как: Н.А. Римский-Корсаков, Э. Жак-Далькроза, Б.М. Теплов, Н.Г. Александрова и др.  В связи с тем, что основное место в ликвидации речевых нарушений отводится словесной единице, логопедическая ритмика стала активно формироваться в этом направлении. В.А. Гринер и Ю.А. Флоренская обращали внимание на такой факт, что логопедическая ритмика значительно может отличаться от методических основ ритмического развития в целом, так как в ходе работы ведущая роль отведена именно речевым единицам [81]. 
     За счет значительного вклада отечественного ученого Г.А. Волковой в 80-х годах прошлого века логопедическая ритмика обозначилась как отдельная научная область. Г.А. Волкова сделала более широкой область использования логоритмики, обосновав и конкретизировав важнейшие методические рекомендации в целях комплексной коррекционной работы с детьми, у которых отмечается  дислалия, алалия, ринолалия, дизартрические нарушения, афазия, нарушения голосообразования [4,с. 18].  
     Логоритмика - это комплекс специальных ритмизированных упражнений для детей с нарушениями речи [81]. Логоритмические упражнения должны быть синхронизированы со стихотворным текстом и выполняться под музыку. Логоритмику логопед может использовать как самостоятельный метод логопедической работы или как часть занятия. 
     Ведущими задачами логоритмики выступают:
     * стимулирование слухового внимания и развития фонематических процессов;
     * становление музыкальной, тембро-ритмической, динамической чувствительности и восприимчивости, певческого диапазона голосового аппарата;
     * становление общей и мелкой моторики, кинестетического чувства, мимической сферы, движений пантомимики, пространственной ориентировки;
     * воспитание навыков перевоплощени, раскрепощения, выразительных особенностей движений, навыков согласований двигательных актов и музыкального сопровождения;
     * воспитание возможностей переключения с одного вида деятельности на другой;
     * стимулирование речевой моторики для развития артикуляционной основы звукопроизношения, правильной дыхательной функции;
     * развития и закрепление навыка верного использования фонем в разных формах и разновидностях речи, в разнообразных ситуациях коммуникации, формирование связи между звуком и его музыкальной основой, буквенным написанием;
     * становление, развитие и корректировка слуховой и зрительно-моторной координации [81].
     Рассмотрим  отдельные особенности и возможности логоритмики.
     Например, Г.Г. Голубева предлагает в целях коррекции нарушений речи у дошкольников применять специальную систему упражнений и игр, имеющих целью развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур речи.  Например, после того, как дети научились на слух воспринимать разные ритмы, им предлагаются задания на их построение. От несловесных стимулов постепенно переходят к речевым: сначала на примере односложных слов, затем слов без стечений согласных, со стечением, двусложных слов и т.д. На этом же материале отрабатываются приемы работы с логическим ударением слова, что можно сделать путем отхлопывания, подбора карточек к акцентированным структурам, имитации. Целесообразно использовать в процессе работы  ритмизированные образцы фольклора, стихи, песенки, упражнения логоритмики, фонетической ритмики. Наряду с ритмикой слова формируется темповая организация речи. Г.Г. Голубева рекомендует также ряд различных методов и приемов: сопряженное воспроизведение, отраженное повторение, самостоятельное говорение. В процессе работы важное значение уделяется подготовительным упражнениям: на дыхание, высоту и силу голоса (как в  плане восприятия, так воспроизведения). Автор предлагает использовать игры и инсценировки, пропевание звуков, чередующееся произнесение, упражнения с понижением мелодики на ударном слоге [20, с. 11-15].
     В. А. Гиляровский рассматривал  логоритмические упражнения и их влияние на общий речевой тонус и моторику, настроение, которые способствуют тренировке подвижности нервных процессов. Л. В. Артёмова говорила о ритмических рефлексах, о важности ритма в установлении равновесия в деятельности нервной системы [58, с. 107]. Ю. Н. Радионова рассматривала связь темпа и ритма движений с темпом и ритмом речи, необходимости гармонизации произносительных и интонационных возможностей  детей [68, с. 8-9].
     Специфика проведения работы по логоритмике с детьми с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
     В логоритмическом воспитании выделены два ведущих направления: 
     1) стимулирование развития и корректировка неречевых функций у дошкольников с речевыми нарушениями;
     2) стимулирование развития и корректировка неречевых функций, развитие темпо-ритмической функции речи и дыхательной функции, стимулирование развития фонематических процессов [15, с.83]. 
     В упражнениях большое внимание уделялось слову. Музыка использовалась для обоснования уникального метода, нацеленного на корректировку нарушений. Введение слова предоставляет педагогу, логопеду возможность спроектировать и организовать большой перечень игр и упражнений, которые руководствуются не столько музыкальным ритмом, а стихотворной ритмизацией, которые позволяют сохранить в данном случае принцип ритмичности в двигательных актах.  
     Упражнения могут быть разделены на отдельные подгруппы:
     * вводные;
     * направленные на регуляцию мышечного тонуса;
     * словесные, исключающие музыкальное сопровождение;
     * направленные на активизацию внимания;
     * направленный на активизацию ритмических функций;
     * итоговые упражнения. 
     Приблизительная последовательной занятий логопедической ритмикой:
     1) Музыкально-ритмическая разминка. Работа начинается с организационного момента и включает упражнения на построение, приветствие и т.п., а также спокойную ходьбу с целью разминки и настроя, движения на произвольность регулирования мышечной функции под счет, простые упражнения на дыхание.  
     2)  Основная часть. Имеет своей ведущей задачей корректировку основного речевого нарушения и продолжение логопедического воздействия на занятии логоритмикой. В данную часть занятия может входить работа по регулированию дыхательной функции и голосообразования, артикуляционные и мимические упражнения, распевки, декламации под музыку разного рода.
     3) Двигательная разрядка. Игры на формирование разнообразных действий и движений в группе сверстников. Включает коллективные игры-танцы, темпо-ритмические упражнения и игры в сочетании с активизирующими речь  заданиями.  
     4) Итоговая часть. В ходе этой части происходит нормализация дыхательной и сердечно-сосудистой функций. Включаются движения на восстановление дыхания, спокойная ходьба, релаксация.  
     Важнейшим условием организации занятий по логоритмике выступает включение разнообразных речевых упражнений, которые хорошо насыщают занятий. Музыкальное сопровождение реализует не столько функцию ритмизации, но и реализует заданное, нужное эмоциональное состояние, помогает прочувствовать всю красоту музыки. В данном случае важен как четкий ритмический узор, так и художественное наполнение.
     Логопедическая ритмика оказывает воздействие на двигательную, психическую и эмоционально-волевую области функционирования человека, выступает эффективным средством нивелирования речевых нарушений. Музыка, движение и слово предоставляют возможность значительно обогатить приемы движений и характер коррекционных занятий, основываясь на общих логопедических задачах, учитывая специфичность речевых отклонений [15, с.83].
     Решение задачи коррекции речи дошкольников может быть упрощено за счет взаимосвязи и тесного взаимовлияния трех аспектов: ритма, речи и движения. Отдельные упражнения, ритмические элементы, пение ряда слогов и фраз позитивно воздействуют и на состояние речевой моторной функции. Логоритмическая работа помогает совершенствованию слуховых функций, пространственных ориентировок, креативных и мыслительных способностей, помогает становлению эмпатии, формированию коммуникативных умений, корректировке всей речевой функциональной системы.  
      В ходе логоритмических занятий стимулируется развитие высших психических функций у дошкольников, а также их личностной, особенно эмоционально-волевой сферы. Логоритмическая работа дает возможность развивать умения, способности дошкольников, помогает им приблизиться к соответствию целевым ориентирам на этапе перехода к обучению в начальной школе. Занятия по логоритмике выстраиваются таким образом, что задачи обучения, воспитания и коррекции реализуются на неосознанной, непроизвольной основе, сопровождаются ощутимым позитивным эмоциональным фоном и помогают логопеду организовать единый коррекционный процесс [16, с. 56-57]. 
     Таким образом, логопедическая ритмика направлена на разносторонне развитие дошкольника, развитие разных сторон его речи, овладевание двигательными навыками, навыки ориентировки в окружающем мире, умственных и творческих способностей, умений получать эмоц.......................