Личностная тревожность у младших школьников в процессе учебной деятельности и методы её коррекции

Автономная некоммерческая организация высшего образования «Российский новый университет»

Факультет психологии и педагогики



Кафедра общей психологии и психологии труда



 



Бакалаврская работа

на тему: «Личностная тревожность у младших школьников в процессе учебной деятельности и методы её коррекции».





Автор: студентка 5 курса

заочной формы обучения

Направление подготовки: Психология 

Направленность (профиль): «Психология личности»

Кукушкиной Юлии Ивановны



Руководитель:

доктор психологических наук, профессор

Агапов Валерий Сергеевич



Допустить к защите

И.О. заведующего кафедрой 

общей психологии и психологии труда, 

кандидат психологических наук 

                                                                          _______________ Лихачева Э.В.                                                                                                                                                                

                                                                                                                                                                

«_____»______________ 2017г.





Москва

2017 г.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Теоретическое рассмотрение проблемы тревожности в современной психологической науке…………………………………………6

1.1. Теоретические аспекты  изучения проблемы тревожности в отечественной психологии и в зарубежных научных школах…………………6

1.2. Особенности проявления эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте…………………………………………………………………………...17

1.3. Методы психологической диагностики и коррекции тревожности у младших школьников……………………………………………………………24

Выводы по главе 1……………………………………………………………...31

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей личностной тревожности у  младших школьников ……………………………………...32

2.1. Программа экспериментальной части работы и описание диагностического инструментария………………………………………….....32

2.2. Программа для профилактики и коррекции личностной тревожности у школьников………………………………………………………………………37

2.3. Результаты исследования уровня тревожности у младших школьников до проведения коррекционных мероприятий……………………………………..42

2.4. Оценка эффективности программы коррекции тревожности и страха у младших школьников……………………………………………………………47

Выводы по главе 2……………………………………………………………...57

Заключение……………………………………………………………………...60

Список использованных источников………………………………………..62

Приложения









Введение

Актуальность исследования. Современное научное знание демонстрирует возрастающий интерес к проблеме тревожности личности.

Тревожность – распространённый психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и функционального психоза, а также входит в синдромологию других заболеваний или является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности.  Действительно в настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. 

Особую обеспокоенность психологов в последние годы вызывает процесс формирования тревожных состояний в условиях школы. Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно. Однако интенсивность этого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой оно начинает оказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние. Школьная тревожность младшего школьника является очевидным признаком затруднений в процессе школьной адаптации.

Как считают многие исследователи, за последние десять лет количество тревожных детей младшего школьного возраста увеличилось. Тревожность стала глубинной и личностной, изменились формы ее проявления. Таким образом, актуальность исследования тревожности детей младшего школьного возраста диктуется необходимостью углубленного исследования проблемы.

Таким образом,  исследование феномена тревожности и страха в младшем школьном возрасте, является актуальной проблемой. Поэтому, темой нашей работы является  «Личностная тревожность у младших школьников в процессе учебной деятельности и методы её коррекции».

Целью исследования явилось исследование и коррекция личностной тревожности  у младших школьников в условиях образовательного процесса.

Объект исследования: состояние тревожности, как один из аспектов психоэмоциональной сферы. 

Предмет исследования: особенности возникновения, протекания и коррекции личностной тревожности у детей младшего школьного возраста.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что процесс снижения и устранения личностной тревожности младших школьников станет эффективным, если будут:

1) исследованы сферы, содержащие наиболее повышенную тревожность у детей, а также особенности проявлений тревожности у младших  школьников;

2) проведен целенаправленный комплекс мероприятий, направленных на повышение самооценки школьников, формирование благоприятной психологической атмосферы в процессе школьного взаимодействия.

В соответствии с целью и гипотезой исследования ставятся следующие задачи:

Изучить современные представления психологической науки о состоянии тревожности.

Определить признаки и способы проявления личностной тревожности.

Описать особенности условий возникновения и проявления личностной тревожности у младших школьников.

Разработать мероприятия, направленные на снижение личностной тревожности и коррекцию психоэмоционального состояния школьников.

Провести анализ эффективности предложенных мероприятий. 

Сформулировать выводы об эффективности проведенной психокоррекционной программы и рекомендации по итогам проведенной работы.

Теоретической базой нашего исследования явились культурно-историческая концепция Л. С. Выготского и базирующаяся на ней теория личностного развития Л. И. Божович. 

В процессе исследования нами были использованы методы библиографического анализа психологических идей, метод тестирования и математической обработки данных.

В качестве тестового метода исследования, использовались следующие методики:

Невербальная диагностика эмоциональных состояний (А.О.Прохоров).

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса.

Шкала тревожности Сирса.

Опросник Лаврентьева Г. П., Титаренко Т. М «Уровень тревожности ребенка».

Практическая значимость данной работы определяется возможностью применения приемов,  методов измерения и изменения уровня тревожности в процессе работы педагогов с детьми в ходе школьного обучения, а также – родителями, для того, чтобы вовремя определить признаки наличия проявлений тревожности у ребенка и принять меры по преодолению такого расстройства, основываясь на рекомендациях, сформулированных в работе. 

													Эмпирическая часть исследования проводилась на базе муниципального общеобразовательного учреждения основной общеобразовательной школы №1 п. Спирово Тверской области.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из двух глав, введения, заключения, библиографического списка, приложения. Первая глава раскрывает теоретические аспекты рассматриваемой проблемы, во второй определены приемы, методы диагностики и коррекции психоэмоциональной сферы младших школьников. Библиографический список содержит 40 источников.

Глава I. Теоретическое  рассмотрение  проблемы тревожности в современной психологической науке

1.1. Теоретические аспекты  изучения проблемы тревожности в отечественной психологии и в зарубежных научных школах.

Проблема тревожности занимает особое место в современном научном знании. Пожалуй, немного найдется таких психологических явлений, значение которых одновременно оценивается и чрезвычайно высоко, и достаточно узко, даже функционально. С одной стороны, это «центральная проблема современной цивилизации» [25], важнейшая характеристика нашего времени: ей придается значение основного «жизненного чувства современности» [4]. С другой – это психическое состояние, вызываемое специальными условиями эксперимента или ситуации (соревновательная, экзаменационная тревожность). Тревожность рассматривается также, как «осевой симптом» невроза.

В современной социально-педагогической и психологической науке разработаны теоретические концепции как зарубежных, так и российских ученых  - Спилбергера Ч. Д., Немчина Т. А.,  Василюк Ф. Е. Изарда К.Э., которые могут быть положены в основу исследования данной проблемы.

Сравнительно большее количество работ посвящено детям 5-8 лет, исследований тревожности у более старших детей и  подростков явно недостаточно. Тревожность чаще всего изучается преимущественно в рамках одного какого-либо возраста. Работы, посвященные сравнительному проявлению тревожности в разные периоды детства, единичны (В. М. Астапов, А. И. Захаров, В. Р. Кисловская, Б. И. Кочубей и Е. С. Новикова и др.).

Поэтому не удивительно, что этой проблеме посвящено очень большое количество исследований,  причем не  только в психологии и психиатрии, но и биохимии, физиологии, философии, социологии.

Тревожность рассматривается как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности. То, что тревога, наряду со страхом и надеждой, – особая, предвосхищающая эмоция, обеспечивает ее особое положение среди других эмоциональных явлений.

Различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревога) и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность, проявляющуюся в склонности к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги [14].

В русском языке это обычно фиксируется соответственно в терминах «тревога» и «тревожность», причем последнее используется и для обозначения явления в целом [10].

Кроме того, состояние тревоги изучается как процесс, т. е. анализируются этапы его возникновения, возбуждения соответствующих проявлений вегетативной нервной системы, развития, закономерной смены состояний по мере нарастания тревоги и ее разрядки. При этом существенное значение придается восприятию и интерпретации индивидом качества физиологического возбуждения, что было впервые сформулировано еще 3. Фрейдом  [33].

На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение и др.

Важную группу исследований составляет изучение функции тревоги и тревожности. Экспериментальное изучение влияния тревоги на эффективность деятельности дает достаточно согласованные результаты. Данные, за небольшим исключением, свидетельствуют о том, что тревога способствует успешности деятельности в относительно простых для индивида ситуациях и препятствует и даже ведет к полной дезорганизации деятельности – в сложных. Это описывается в терминах теории научения (Дж. Тейлор, К. Спенс) как частный случай действия закона Йеркса–Додсона, как наличие индивидуальной «зоны возбуждения», которая является оптимальной для деятельности (А. А. Голушко, Г. Ш. Габдреева, Ю. Л. Ханин, X. Хекхаузен и др.).

Нормальный (оптимальный) уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога). Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности. В русле изучения проблем тревожности рассматривается и полное отсутствие тревоги как явление, препятствующее нормальной адаптации и так же, как и устойчивая тревожность, мешающее нормальному развитию и продуктивной деятельности.

Значительные проблемы связаны с соотношением понятий тревожность (тревога) и страх. Сегодня наиболее распространена точка зрения, рассматривающая страх как реакцию на конкретную, определенную, реальную опасность, а тревожность – как переживание неопределенной, смутной, безобъектной угрозы  преимущественно воображаемого характера [9]. Согласно другой позиции страх испытывается при угрозе «витальной», когда что-то угрожает целостности или существованию человека как живого существа, человеческому организму, а тревожность – при угрозе социальной, личностной. Опасность в этом случае грозит ценностям человека, потребностям Я, его представлению о себе, отношениям с другими людьми, положению в обществе. 

Вопрос о причинах устойчивой тревожности является центральным и вместе с тем наименее исследованным в изучении этой проблемы. Ответ на него во многом зависит от того, рассматривается ли она как личностное образование и/или как свойство темперамента.

Вопрос о природных предпосылках тревожности чрезвычайно сложен. В ряде исследований (И. А. Мусина, Я. Рейковский, Ч. Д. Спилбергер и др.) этот вопрос решается через представление о двух типах факторов, продуцирующих состояние тревоги: безусловных (куда входит и вегетативное, или «психовегетативное», реагирование) и обусловленных. 

Одним из существенных вопросов, важных для понимания причин тревожности, является проблема локализации ее источника. В настоящее время выделяются в основном два типа источников устойчивой тревожности:

длительная внешняя стрессовая ситуация, возникшая в результате частого переживания состояний тревоги (Ю.Л. Ханин, Ч. Д. Спилберг и др.) [6, 31];

внутренние – психологические и/или психофизиологические причины.

Вопрос о том, возникают ли под влиянием этих разных источников различные типы тревожности или это одно и то же явление, анализ причин которого проведен на разном уровне или хронологически разведен во времени, достаточно сложен и до настоящего времени не имеет однозначного решения.

Одним из первых, кто ввел положение о тревожности как межличностном феномене в научный обиход, был известный психолог и психиатр, создатель «интерперсональной теории психиатрии» Г. С. Салливен [30]. По мнению этого автора, напряжения могут быть вызваны неудовлетворением потребностей, вызывающим нарушение биологического равновесия, а также нарушением межличностной надежности, которое и порождает тревожность.

Проводя различия между тревожностью и страхом, Г. С. Салливен отмечал, что хотя при достаточной силе того и другого они переживаются одинаково, но в жизни человека это альтернативные процессы. Другими словами, единственный источник тревожности – значимый человек, в то время как страх связан с возможностью депривации общих потребностей.

Из этого вытекают два важных для концепции тревожности Г.С. Салливена следствия.

Во-первых, тревожность порождается межличностными отношениями.

Во-вторых, потребность в избегании или устранении тревожности по сути равна потребности в межличностной надежности и безопасности. Это приводит его к заключению, что тревожность сопутствует человеку везде, где он вступает в контакт с другими людьми, а поскольку человек живет среди других людей, то тревожность сопровождает его всюду и постоянно. При этом Г. С. Салливен отмечал, что если у ребенка с самого начала будет создано чувство межличностной надежности, то оно не даст развиться тревожности и что дети существенно отличаются друг от друга по уровню ее проявления. Однако, по его мнению, тревожность, аналогичная «первичной тревоге», может возникать и позже у некоторых людей при условиях, которые он образно называет «шизофреническими расстройствами жизни». Таковы, по его мнению, условия жизни в период подростничества.

Основной источник тревожности – неодобрение значимых людей. В процессе развития у младенца возникают три персонификации:

«хорошее Я», обобщающее переживания, связанные с одобрением младенца матерью, и тот способ, которым младенец организует опыт ее нежности по отношению к нему;

«плохое Я»;

«не Я» [30].

В столкновении этих трех персонификаций возникает Я-система. В достаточно раннем возрасте опыт, связанный с переживанием тревожности, персонифицируется в «плохом Я». Однако и в этом случае тревога оказывается решающим фактором, поскольку потребность быть «хорошим Я» реально оказывается оборотной стороной нежелания переживать тревожность.

В дальнейшем Я-система сама начинает оказывать значительное влияние на возникновение тревожности. Например, в подростковом возрасте, когда Я-система быстро развивается и возникает сильное чувство собственной ценности, у многих подростков тревожность существенно усиливается, что связано с новой мотивацией и переживанием собственной сексуальной активности.

Центральная роль неудовлетворения потребности в межличностной надежности подчеркивается и в работах К. Хорни [34]. Рассматривая в качестве главной цели развития человека стремление к самореализации, К. Хорни оценивает тревогу как основное противодействие этой тенденции. Существуют различия между пониманием тревожности в ранних и более поздних работах К. Хорни. Неизменным, однако, оставалось подчеркивание роли среды в возникновении тревожности ребенка. Возможности удовлетворения основных потребностей ребенка зависят от окружающих его людей. 

В целом  можно сказать, что вклад К. Хорни,  Г. С. Салливена и в психологию личности в целом, и в психологическое исследование тревожности чрезвычайно велик. В частности, что касается предложенных ими концепций тревожности, то они, на наш взгляд, достаточно точно описывают процесс ее возникновения и закрепления, формирования тревожного типа личности. Наиболее значимым здесь представляется выделение неудовлетворения потребности в межличностной безопасности, надежности как основного источника тревожности, прежде всего для детей.

Значение опыта общения в возникновении и закреплении тревожности признается сегодня многими исследователями и за рубежом, и в нашей стране. И психологи, и врачи нередко придерживаются мнения, что тревожность передается ребенку от напряженной, тревожной матери и/или возникает вследствие неуверенности ребенка в родительской любви и поддержке (А.И. Захаров; Семья в психологической консультации; Т. Лири; М. Раттер; С. Эскалона и М. Лейч; и др.).

Менее систематичны данные, касающиеся влияния опыта общения на тревожность на последующих этапах жизни. Зафиксировано влияние неблагоприятного опыта общения с воспитателем, учителем, в детском саду, в школе для возникновения тревожности, некоторых форм школьной дезадаптации и даже дидактогенных неврозов. Вместе с тем, в исследованиях A.И. Захарова, Е. В. Новиковой, П. Массена, С. Сарасона, Б. Филлипса, Г. Эберлейн и др. было показано, что и в этих случаях решающая роль принадлежит семье. В частности, Б. Филлипсом продемонстрирована связь школьной тревожности детей и переживания ими несоответствия «престижным устремлениям родителей». Именно это делает их особенно чувствительными к двум основным источникам стресса, содержащимся в самой системе школьного обучения:

особенности социального взаимодействия;

ориентация на соперничество и соревнование  [17].

Имеются также данные о роли общения со сверстниками в возникновении и закреплении тревожности детей и подростков  [22]. Однако в основном это данные о наличии определенных корреляционных связей и их интерпретация.

Тревожность часто рассматривается в общем ряду невротических и прочих невротических образований как порождаемая внутренними конфликтами (Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова, В. Н. Мясищев, А. И. Захаров, К. Роджерс, К. Хорни и др.). Вместе с тем, это общее, разделяемое многими исследователями положение при конкретной проработке выявляет множество противоречий и неясностей, связанных с пониманием природы внутреннего конфликта, его содержания, степени осознанности, механизма порождения тревожности и т. п. Выше мы уже касались понимания связи тревожности с интрапсихическим конфликтом в классическом психоанализе. 3. Фрейд, который первым ввел представление о таком конфликте в психологию и психиатрию, рассматривал его как противоречие между импульсами или психическими структурами, приобретающее невротический характер в тех случаях, когда одна из сторон конфликта бессознательна [33].

Как известно, в отечественной психологии первым выдвинул проблему внутреннего, или психологического, конфликта В. Н. Мясищев. Он определял такой конфликт, как особое сочетание объективных и субъективных факторов, нарушающее значимые отношения личности и способствующее вследствие этого устойчивому переживанию эмоционального напряжения, интенсивность которого определяется субъективной значимостью для личности нарушенных отношений  [19].

Центральными моментами здесь оказываются противоречия между имеющимися у личности возможностями и предъявляемыми к ней требованиями действительности, с которыми человек по разным причинам не может справиться (В. Н. Мясищев, М. С. Неймарк, Л. С. Славина), что и является основой для возникновения тревожности. Остается, однако, открытым вопрос о том, почему тревожность сохраняется, когда неблагоприятные условия, вызвавшие ее, исчезают, или почему люди переживают тревожность вопреки реально благополучным условиям ситуации, благополучному положению в той или иной сфере (неадекватная тревожность, по Л. И. Божович [4, 5]).

Попытка ответить на этот вопрос приводит к анализу внутриличностных противоречий, конфликта определенных личностных образований, столкновения разнонаправленных тенденций. Наиболее распространено представление о том, что тревожность может быть вызвана по сути любым внутренним конфликтом.

На связь тревожности (тревоги) и внутреннего конфликта самооценочного типа (связанного с гармоничным или дисгармоничным представлением о себе) указывал Д. С. Мак-Клелланд  [6]. Согласно его взглядам, дисгармоничное представление о себе, наличие внутренних противоречий в образе Я ведет к снижению «силы Я» и повышает подверженность фрустрации, что, в свою очередь, способствует переживанию тревоги.

Как некоторая эмоциональная реакция на внутриличностное противоречие рассматривается тревожность и в работах К. Роджерса [28]. Тревожность, по К. Роджерсу, – это переживаемое человеком состояние скованности, напряженности, причину которого он осознать не может. Это представленный в сознании некий знак, символ угрозы, создающейся вследствие неконгруэнтности Я-концепции индивида и актуального опыта: «реакция организма на подпороговое восприятие того, что такое противоречие может проникать в осознание, вызывая тем самым изменения в Я-концепции. 

В соответствии с этим «хронизированную» тревожность, с точки зрения К. Роджерса, испытывают люди, для которых характерен конфликт между Я-концепцией, или Я-реальным, с одной стороны, и Я-идеальным – с другой. Способ преодоления этого конфликта – знаменитая «клиентцентрированная» терапия К. Роджерса, в результате которой «чувства, которые прежде не допускались в сознание, переживаются и включаются в Я-концепцию». 

Таким образом, значимым моментом для понимания тревожности является локализация конфликта, ее вызывающего, в сфере Я-концепции индивида. Тревожность – это сигнал, предупреждающий о начале возможных искажений в личностном развитии, сигнал того, что человек
начинает искажать восприятие реальности ради сохранения привычного представления о себе.

Зигмунд Фрейд выделил три вида тревожности [33]:

Реальный страх – тревожность, связанная с опасностью во внешнем мире.

Невротическая тревожность – тревожность, связанная с неизвестной и не определяемой опасностью.

Моральная тревожность – так называемая «тревожность совести», связанная с опасностью, идущей от Супер-Эго.

По сфере возникновения различают:

Частную тревожность – тревожность в какой-либо отдельной сфере, связанную с чем-то постоянным (школьная, экзаменационная, межличностная тревожность и т. п.)

Общую тревожность – тревожность, свободно меняющую свои объекты, вместе с изменением их значимости для человека.

По адекватности ситуации различают:

Адекватную тревожность – отражает неблагополучие человека.

Неадекватную тревожность (собственно тревожность) – тревожность, проявляющуюся в благополучных для индивида областях реальности.

 Обзор литературы позволяет выделить следующие основные виды тревожности:

- открытую и скрытую тревожность (А.П. Прихожан) [28, 29];

- мобилизирующую и расслабляющую тревожность (Н.Д. Левитов, Е.К. Лютова, Г.Б. Монина) [16, 18];

- личностную - «тревожность характера» и ситуативную тревожность (Ч. Спилберг) [31];

- нормальную и невротическую тревожность (Р. Мэй, К. Хорни) [20, 34];

- «связанную» тревожность и «разлитую, свободно витающую» (З.Фрейд [33]);

- ситуативную тревожность – межличностную, внутригрупповую, деятельностную (Ю.Л. Ханин) [11];

- адекватную и неадекватную тревожность – в ситуации общения у подростков (Л.И. Божович, А.М. Прихожан) [4, 5, 28-29];

- тревожность дискомфорта и «Я - тревожность», обусловленную недостатком уважения и самоуважения (А. Эллис) [35].

В своей работе детально рассмотрим два основных вида тревожности:

- ситуативная тревожность, то есть порождённая некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может возникать у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьёзно и ответственно подойти к решению возникающих проблем.

- личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчётного страха, неопределённым ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Человек, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Склонность к таким эмоциональным состояниям закрепляется в процессе становления характера и способствует формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма [31].

Обязательной и естественной особенностью любой активной деятельности выступает определённый уровень тревожности. Свой оптимальный (или желательный) уровень тревожности присутствует у каждого человека, такая тревожность иногда называется «полезной».

«Высокотревожный» человек обладает склонностью оценивать события, предметы и явления, объективно не опасные, как угрозу, что в дальнейшем вызывает у него тревожные переживания. Такие люди боятся затруднений, испытывают неуверенность в коллективе. Некоторые отечественные авторы (в частности, Ю.А. Александровский, Ф.Б. Березин, А.И. Захаров, Ю.А. Ханин) указывают на отличия нормальной тревожности от патологической. В норме тревожные состояния способствуют развитию личности, положительным изменениям и новым впечатлениям, а также обретению личной значимости в жизни. В то время как патологическая тревожность, напротив, представляет собой неадекватный ответ на определённый стимул, чрезмерный по своей интенсивности или длительности. Такая тревожность мешает нормальному развитию личности, поскольку подобное состояние блокирует нормальное протекание познавательных психических процессов.

Таким образом, тревожность классифицируется по разным основаниям. Но в целом, все виды тревожности можно разделить на два основных:  1) ситуативная тревожность, то есть порождённая некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство; и 2) личностная тревожность, как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. 



1.2. Особенности проявления эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте  

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6,6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась, и многие дети становятся школьниками начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6,6. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6–7 до 9–10 лет [36].

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой). Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, Хрипкова А.Г. и Колесов Д.В. приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте» [6]. 

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л. С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения [9].

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. 

Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются: качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового познавательного отношения к действительности; ориентация на группу сверстников.

Для характеристики младшего школьного возраста как качественно своеобразного этапа детского развития представляют интерес подходы зарубежных психологов к пониманию сущности данного возраста, его предназначения и возможностей.

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7–11 лет находится на стадии конкретных операций [26]. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и скоординированными. Переход к конкретно-операциональному мышлению влечет за собой существенную перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми.

Следовательно, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. 

Д. И. Фельдштейн отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34 % мальчиков и 26 % девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70 % детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают [35]. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон.

Итак, эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:

легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

непосредственностью  и  откровенностью  выражения  своих  переживаний – радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам.

эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые
они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции [1].

Школьники младших классов, как показано Т. Б. Пискаревой, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются .......................