Модель мультидисциплинарного сопровождения дошкольников седьмого года жизни с тяжелыми нарушениям речи.

МИНОБРНАУКИ РОССИИ
Федеральное государственное автономное образовательное 
учреждение высшего образования
«Южный федеральный университет»
Академия психологии и педагогики
Кафедра коррекционной педагогики




Суркова Людмила Сергеевна

МОДЕЛЬ МУЛЬТИДИСЦИПЛИНАРНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СЕДЬМОГО ГОДА ЖИЗНИ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМ РЕЧИ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ
РАБОТА
по направлению 44.04.03 – Специальное (дефектологическое) образование
по программе «Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного образования».


Научный руководитель –
к.б.н., доцент
Муратова Марианна Алексеевна

Рецензент – 
учитель-логопед МБОУ № 44
 Володина Елена Владимировна


Ростов-на-Дону – 2018


СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………
 3
 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ……..
13
1.1. Проблема подготовки к школе детей с тяжелыми нарушениями речи в психолого – педагогических зарубежных и отечественных концепциях………………………………………………………………..
 13
1.2. Мультидисциплинарное сопровождение как эффективная организация процесса подготовки к школе детей с тяжёлыми нарушениями речи ……………………………………………………………………
 28
Выводы по Главе I …………………………………………………..	……
 34
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ К ШКОЛЕ ……………………………………………………………….
36
2.1. Организация обследования готовности к школе для детей с тяжелыми нарушениями речи …………………………………………………
 36
2.2. Описание особенностей готовности к школе детей с тяжелыми нарушениями речи………………………………………………………
68
Выводы по Главе II………………………………………………………..
 77
ГЛАВА III. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ МУЛЬТИДИСЦИПЛИНАРНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СЕДЬМОГО ГОДА ЖИЗНИ С ТЯЖЁЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ КАК УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ……………………………………….
 80
3.1. Организация и реализация формирующего эксперимента………
 80
3.2. Описание эффективности реализации модели мультидисциплинарного сопровождения дошкольников экспериментальной группы
 95
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………….
 101
БИБЛИОГРАФИЯ ………………………………………………………
 106
ПРИЛОЖЕНИЕ …………………………………………………………
 113

	ВВЕДЕНИЕ	

         Актуальность исследования.   Подготовка детей к школе - задача многогранная, охватывающая все сферы жизни ребенка. Готовность детей к школе рассматривают такие науки, как педагогика, психология, логопедия, физиология, неврология и другие. Здесь важно говорить о мультидисциплинарном подходе к подготовке детей к школе.  Психологическая, социальная, физическая, лингвистическая, психофизиологическая  готовность к школе один из важных и значимых аспектов этой задачи. 
     Под мультидисциплинарном подходом мы понимаем использование обобщенной картины предмета исследования, по отношению к которой все ее дисциплинарные картины предстают в качестве её частей. То есть с точки зрения мультидисциплинарного подхода сопровождение дошкольников седьмого года жизни с тяжелыми нарушениями речи при подготовке детей к школе возможно при изучении и создании системы подготовки с учётом различных дисциплин. 
     Психологическая готовность ребенка к школе состоит из: 
   * мотивационной готовности (наличие у детей стремления, желания учиться),
   * интеллектуальной готовности (развитие познавательных процессов памяти, внимания, мышления; представлений о пространстве и времени, о животном и растительном мире, об общественных явлениях),
    * волевой готовности (развитие самоконтроля, умения слушать, умение подчиняться),
* социально-психологической готовности. 
        Социальная готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения. Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, взрослыми.                                      Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. 
            Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. 
     Сложилось определенное противоречие между требованиями школы и готовностью детей их принять. Сегодня значительное количество детей, несмотря на соответствующий возраст и имеющиеся у них учебные навыки и умения, испытывают большие трудности в адаптации к школьному обучению. 	 
    У детей, поступивших в школу, могут наблюдаться различные нарушения речи: ее недоразвитие, дизартрия, ринолалия, заикание. Для  общего недоразвития речи характерными признакам и являются: нарушение фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя и связной речи. Это, в свою очередь, осложняет процесс подготовки дошкольников с общим недоразвитием к школе. 
         На сегодняшний день актуальной является проблема адаптации детей с общим недоразвитием речи к школьному обучению. Дети с ОНР тяжелее сверстников адаптируются к школе. Выгодский писал: «Дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений» [20]. Связь между речевыми нарушениями и психическим развитием обуславливается тем, что дети с трудом овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения. Для них характерно отставание в двигательной сфере: неловкость общей и тонкой моторики. Дети с ОНР не могут полноценно взаимодействовать с окружающими, для них характерна низкая самооценка, а также эти дети соматически ослаблены. Все перечисленные особенности являются факторами, препятствующими адаптации к школьной жизни.
          По данным Института физиологии РАО затруднения в обучении испытывают от 15 до 40 % учащихся начальных классов общеобразовательных школ, причем, для более 50 % неуспевающих школьников, характерны тяжелые нарушения речи. Анализ причин неуспеваемости детей в начальной школе свидетельствует о том, что корни этого явления уходят в дошкольный возраст.
      В настоящее время в образовательных учреждениях, руководствуясь  Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», «в целях реализации права каждого человека на образование» ведется активная работа по созданию необходимых условий «для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов». [69].
         На сегодняшний день  обучение и воспитание детей с ТНР в дошкольных образовательных организациях  базируется  на  ФГОС ДО. «В основу Стандарта для обучающихся с ОВЗ положены деятельностный и дифференцированный подходы, осуществление которых предполагает: признание обучения и воспитания как единого процесса организации познавательной, речевой и предметно-практической деятельности обучающихся с ОВЗ, обеспечивающего овладение ими содержанием образования (системой знаний, опытом разнообразной деятельности и эмоционально-личностного отношения к окружающему социальному и природному миру), в качестве основного средства достижения цели образования» [70]. 
      При анализе научной литературы, посвященной модели мультидисциплинарного сопровождения дошкольников седьмого года жизни с тяжёлыми нарушениями речи, в своём исследовании мы столкнулись с  рядом противоречий:
1. При сопровождении дошкольников седьмого года жизни с ТНР в рамках педагогической деятельности акцент делается именно на речевом и познавательном развитии детей, в то время  как физическая, социально-личностные сферы уходят на второй план;
2. Отсутствие единой позиции педагогов, работающих с детьми с ТНР, приводит к неэффективному процессу организации всех видов организованной и свободной деятельности с детьми;
3. Большое количество диагностического инстументария, не позволяет провести единую диагностику всеми специалистами и определить у ребёнка индивидуальные образовательные потребности;
4. Отстраненная позиция родителей от образовательного процесса, не даёт возможность повышения родительской компетенции в вопросах возрастных и индивидуальных особенностях детей с ТНР и закрепления полученных знаний, умений и навыков;
5. Отсутствие грамотно организованной предметно-развивающей среды или полноценной доступности к ней замедляет у детей с ТНР развития познавательного интереса, активности, самостоятельности, что приводит к невозможности овладению разнообразными видами деятельности и знаниями. И таким образом, усложняет процесс подготовки детей 7-ого года жизни к регулярному школьному обучению.
     Проблема исследования заключается  в определении научно обоснованных параметров и критериев, для создания модели мультидисциплинарного сопровождения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи (далее ТНР) в условиях дошкольной образовательной организации.
          Тема нашего исследования: «Модель мультидисциплинарного сопровождения дошкольников седьмого года жизни с тяжелыми нарушениями речи».
          Объект исследования – процесс внедрения модели мультидисциплинарного  сопровождения дошкольников седьмого года жизни с тяжелыми нарушениями речи. 
     Предмет исследования – дошкольники седьмого года жизни с тяжёлыми нарушениями речи в процессе подготовки к школе в рамках мультидисциплинарного сопровождения.
     Цель исследования - разработать и апробировать модель мультидисциплинарного сопровождения дошкольников седьмого года жизни с тяжелыми нарушениями речи с учётом индивидуальных образовательных потребностей.
      Гипотеза исследования – эффективность работы по подготовке детей с тяжелыми нарушениями речи  к школе зависит от соблюдения следующих условий:
     - проведение мониторинга уровня готовности дошкольников 7-ого года жизни с ТНР к обучению в школе;
     - определение индивидуальных образовательных потребностей детей с ТНР;
     - разработка и апробация модели мультидисциплинарного сопровождения дошкольников при подготовке к школе с учётом индивидуальных образовательных потребностей детей.
     Для успешной реализации данной цели необходимо выполнить следующие задачи:
     1. Изучение научно-методической литературы по проблеме готовности детей 6-7 лет с ТНР к обучению в школе.
     2. Выявление уровня готовности детей с ТНР к школе и их компенсаторных возможностей.
     3. Разработка модели мультидисциплинарного сопровождения при подготовке детей с тяжелыми нарушениями  речи к школе.
     4. Выявление эффективности предложенной модели в ходе проведения эксперимента. 
          Методологическое обоснование исследования рассматривается с учетом концептуальных положений общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии. А также базируется: 
           • на современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве общения людей, освоения окружающей действительности и познания мира; 
           • на философской теории познания, теории речевой деятельности: о взаимосвязях языка и мышления, речевой и познавательной деятельности. 
          В исследовании мы опираемся на структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю систему, а не последовательно-изолированно на каждый ее элемент [20].
          А также деятельностный принцип, согласно которому ребёнок всесторонне проявляет себя в процессе деятельности: предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой. 
           Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов. 
          Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом
          Теоретическое обоснование исследования включает в себя следующие концепции и учения:
• концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский); 
• учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев); 
• концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.); 
• концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В.М. Солнцев); 
• концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия); 
• современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е. Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.). 
          Научная новизна и теоретическая значимость исследования  заключается в  расширении научных представлений об особенностях сенсорного, речевого, физиологического и интеллектуального развития дошкольников седьмого года жизни с тяжелыми нарушениями речи, научно обоснована необходимость коррекционно-педагогической работы по профилактике дезадаптации детей с тяжелыми нарушениями речи  к школе. 
           Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении модели работы по профилактике дезадаптации детей с тяжелыми речевыми нарушениями к школе, реализуемой в рамках мультидисциплинарного подхода. 
          Положения, выносимые на защиту:
1. В МБДОУ необходимо сформировать модель мультидисциплинарного сопровождения детей с тяжелыми нарушениями речи.
2. Дошкольники седьмого года жизни с тяжелыми нарушениями речи имеют особые образовательные потребности в воспитании и обучении, для которых характерны как общие, так и специфические особенности воспитания и обучения.
3. Для сопровождения дошкольников седьмого года жизни с тяжелыми нарушениями речи необходимо создание научно обоснованной модели комплексной диагностики дошкольников седьмого года жизни с ТНР.
4. Реализация модели комплексной диагностики дошкольников с ТНР и выявление особых образовательных потребностей детей будет способствовать формированию эффективной модели мультидисциплинарного сопровождения дошкольников седьмого года жизни с ТНР. 
5. Модель мультидисциплинарного сопровождения дошкольников седьмого года жизни с ТНР должна включать пять взаимосвязанных ком понентов: 
1) модель комплексной диагностики дошкольников седьмого года жизни с ТНР,
2) определение особенности готовности детей с ТНР к школе,
    3) взаимосвязанную квалифицированную коррекционную работу специалистов и педагогов, 
    4) технологию взаимодействия с родителями (законными представителями),
    5) обеспечение взаимодействия детей с ТНР и нормально развивающихся сверстников в условиях ДОУ.
          Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, педагогический эксперимент, экспресс-диагностика, анкетирование, метод анализа педагогического эксперимента, методы обработки данных.
         Организация и основные этапы исследования:
          На первом этапе (ноябрь 2016 – февраль 2017) была проанализирована педагогическая, психологическая, медицинская и методическая литература по проблеме исследования, определены научно-теоретические основы. Определена цель, объект, гипотезы и задачи исследования. Теоретическое изучение опыта сопровождения детей с ТНР в России и за рубежом.
          На втором этапе (февраль 2017- июнь 2017) 
       - осуществление отбора детей для участия в констатирующем эксперименте. С целью подтверждения диагноза  были изучены анамнестические сведения, а также проведено комплексное логопедическое обследование всех компонентов устной речи. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 20 детей 6-7 лет с ОНР (III уровень речевого развития);
      - определение характеристики понятий, используемых в исследовании (особые образовательные потребности, обучение и воспитание детей с ТНР, модель комплексной диагностики и обучение, мультидисциплинарное сопровождение и др.);
      -  выделение параметров исследования у детей дошкольного возраста с ТНР при обследовании их готовности к школьному обучению;
     - разработка программы научно-исследовательского эксперимента – отбор диагностических методик, используемых в эксперименте;
       - разработка основных концептуальных положений и методического обеспечения исследования; проведение констатирующего эксперимента.
          На третьем этапе (сентябрь 2017 - март 2018) 
    - в ходе проведения констатирующего эксперимента (июнь  2017 г. – октябрь 2017 г.) систематизированы и адаптированы диагностические методики в экспериментальной группе, подведен количественный и качественный анализ констатирующего этапа эксперимента.
        - в процессе формирующего эксперимента (октябрь 2017 г. – январь 2018 г.) была организована работа по разработке и апробации модели  экспериментального коррекционного обучения и проверялась эффективность методики коррекционно-педагогической работы по профилактике дезадаптации детей  с тяжелыми нарушениями речи. Обучающий эксперимент проводился с 20 детьми логопедической группе.
      - в ходе контрольного эксперимента (январь 2018 –март 2018 г.) выявлялась эффективность предложенной модели мультидисциплинарного сопровождения детей седьмого года жизни с ТНР и динамика развития дошкольников с особыми образовательными потребностями (с тяжелыми нарушениями речи).
          На четвертом этапе (март 2018 - май 2018) - обобщение и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, осуществление проверки гипотезы, формулирование выводов, оформление диссертации. 
     База исследования МБДОУ № 208, г. Ростов-на-Дону. В исследовании принимали участия  20 воспитанников подготовительной  логопедической группы в возрасте 6-7 лет.
      Результаты апробации научного исследования представлялись на научно – практических конференциях: 
      1. «Молодой ученый: СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ, выступление: «Профилактика дезадаптации ребёнка с комплексными нарушениями в развитии в рамках дошкольного образовательного учреждения». Ростов-на-Дону, 03 декабря 2016 г., с. 213-218.
          2. Районная научно-практическая конференции  «КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД: ТРАДИЦИИ И ИННОВАЦИИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ И СПЕЦИАЛИСТОВ ДОУ»: «Профилактика дезадаптации ребёнка с комплексными нарушениями в развитии в рамках дошкольного образовательного учреждения». Ростов-на-Дону,  декабря 2016 г.
          3. Неделя академической мобильности в Академии психологии и педагогики: проведение практикума: «Модель комплексной диагностики дошкольников седьмого года жизни с ТНР». Ростов-на-Дону, апрель 2017.
          4. «Неделя науки - 2018» ЮФУ, выступление в секции «Проблемы психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья»  с темой выступления «Модель комплексной диагностики детей 7-го года жизни с тяжелыми нарушениями речи». Ростов-на-Дону, 18 апреля 2018 г.
     А так же результаты исследования представлялись в публикациях:
          1. «Молодой ученый: СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ, выступление: «Профилактика дезадаптации ребёнка с комплексными нарушениями в развитии в рамках дошкольного образовательного учреждения». Ростов-на-Дону, 03 декабря 2016 г., 213-218.
           2. «Молодой ученый», Журнал «Образование и воспитание» № 1 (11),
февраль 2017. Статья: «Психолого-педагогическое сопровождение адаптации детей с комплексными нарушениями в развитии в дошкольном образовательном учреждении».
         3. Тезисы в электронном сборнике ЮФУ «Неделя науки - 2018»: ««Модель комплексной диагностики детей 7-го года жизни с тяжелыми нарушениями речи». Ростов-на-Дону, 18 апреля 2018.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

1.1. Проблема подготовки к школе детей с тяжелыми нарушениями речи в психолого – педагогических зарубежных и отечественных концепциях

          Одним из приоритетных направлений развития специального образования является обеспечение ранней социализации и интеграции в общество детей с ограниченными возможностями здоровья. Трудности социальной адаптации зачастую связаны с расстройствами в речевой сфере. Самой многочисленной и разнородной категорией детей с особенностями в развитии являются дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики [4]. Дети с ТНР испытывают трудности при подготовки к школьному обучению. Проблема подготовки детей с ТНР  рассматривается в различных психолого-педагогических зарубежных и отечественных концепциях. Но прежде, чем перейти к рассмотрению различных исследований по данной проблеме, важно обратиться к терминологии. Под понятие «подготовка к школе» мы рассмотрим термин «готовность», который в словаре С.И. Ожегова имеет два значения: 1. «согласие сделать что-либо»; 2. «состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь» [53].  
          Таким образом, под «психологической готовностью к обучению» стоит понимать состояние, при котором ребёнок полностью личностно готов перейти в новую сферу общения и жизнедеятельности, способен постепенно переходить к освоению новой для него учебной деятельности [38].  
            Вопросы формирования правильной речи у детей и проблему подготовки к обучению в школе можно встретить  в трудах выдающихся просветителей и педагогов-гуманистов (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, В.Ф. Одоевский, Л.Н. Толстой, А.С. Симонович, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, М.В. Ломоносов)[57].  
         Разработки советской школы дефектологии (Д.И. Азбукин, Э.С. Бейн, Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, А.С. Грибоедов, Г.М. Дульнев, А.И. Дьячков, Л.В. Занков, С.А. Зыков, В.П. Кащенко, Б.Д. Корсунская, К.С. Лебединская, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, А.И. Мещеряков, Н.Г. Морозова, Л.В. Нейман, Н.А. Никашина, В.В. Орфинская, М.С. Певзнер, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, И.А. Соколянский, Н.Н. Трауготт, Д.В. Фельдберг, М.Е. Хватцев, Ж.И. Шиф, М.Б. Эйдинова и др.) способствовали организации массовой логопедической помощи в СССР. Развитие концепций о высших психических функциях и влияние этих концепций на понимание нормы и патологии речи. Подходы к исследованию речевой патологии с позиций понимания речи как целостного, многоуровневого и сложнооперационного процесса. Формирование научных представлений о связи речевых расстройств с состоянием всего организма, с неврологическими, нервно-психическими и другими особенностями индивида, с особенностями личности и деятельности. Формирование системного и комплексного подхода к изучению и устранению речевой патологии [57]. 
         В отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке проблема готовности детей с ТНР к школьному обучению исследовалась в различных аспектах. Педагогами прошлого было высказано много мнений о том, что детям с ТНР нужно давать не только знания, но и развивать их активность, самостоятельность, приучать к умственному труду. Об этом в своих научных трудах высказывались Ф. Рабле, Э. Роттердамский, И.Г. Пестолоцции, Я.А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, Т. Мор. [46]. 
          Отечественные педагоги и психологи А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Н.Н. Поддъяков, Т.В. Тарунтаева, Ю.В. Карпов, Т.С. Яковлева  рассматривали подготовки к обучению в школе с позиции формирования их интеллектуальной готовности к обучению, которая обеспечивает полноценную адаптацию дошкольников к школе, выделяя интеллект – основой готовности к школьному обучению [32]. 
          А.В. Запорожец под готовностью ребёнка к школе понимал «целостную систему свойств и качеств, характеризующую достижение ребёнком новой, более высокой стадии общего физического, умственного, нравственного и эстетического развития.  Наряду с этим существенное значение имеет приобретенный детьми элементарный запас знаний об окружающем, а также простейших навыков практической и умственной работы, достигнутый ими уровень развития мышления и речи, а также познавательных интересов, степень сформированности общественных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств, необходимых для того, чтобы заниматься социально значимой деятельностью, направленной на усвоение школьного курса основ наук» [32].  
          А.В. Запорожец указывал на то, что в дошкольном возрасте на основе игры, в тесной связи с ней складываются предпосылки развития других деятельностей или их компонентов: простейшие виды трудовой деятельности и учебной деятельности [32].  
          Лисина М.И. в 1976 году предложила интересный подход к пониманию психического состояния готовности детей к школе как интегрального и сложного структурного целого, ключевым компонентом которого является «коммуникативная готовность к школьному обучению». С точки зрения автора, развитие общения, а как основы развитие речи,  дошкольников со взрослыми является главным условием формирования состояния общей готовности к обучению, оно составляет основу развития у детей умственных и волевых способностей [42].  
         Важной составляющей при подготовке к обучению к школе является речевое развитие детей. Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина под общим недоразвитием речи понимают речевую патологию, при которой отмечается стойкое отставание всех компонентов языковой системы: нарушение фонетико-фонематической стороны речи, лексико-грамматического строя и смысловой стороны речи [70]. 
          Изучение проблемы воспитания и обучения дошкольников с общим недоразвитием речи занимались такие учёные, как Е.А. Флерина, Т.В. Туманова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева и другие, которые уделяли большое значение при подготовке к школе детей с ТНР вопросам обогащения и активизации словаря, развития связной и произносительной сторон речи, разработке методике проведения занятий, дидактических игр, упражнений и заданий.   Т.Б. Филичева косвенно затрагивает в своей докторской диссертации «Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста» вопрос о готовности детей с общим недоразвитием речи к школе. Она выдвигает мысль о том, что особую актуальность приобретает выявление симптомов, препятствующих их полноценной подготовке к обучению в общеобразовательной школе. Одним из таких симптомов является низкий, не соответствующий возрастной норме, уровень речевого развития детей [31, 47,70].
         Подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребёнка, по мнению Л.А. Венгер, В.В. Холмовской, Л.Л. Коломинского и Е.Е. Кравцовой,  в которой можно выделить три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, личностный и социально-психологический. При этом социально-психологическая готовность детей старшего дошкольного возраста с ОНР к школе является одним из главных аспектов этой задачи  [40].
          О том, какой должна быть умственная готовность, отмечали Л.А. Венгер и А.Л. Венгер: 
1. «Прежде всего, это умение слушать и выполнять правила, указания взрослого».
2. «Необходим определённый уровень развития памяти (механической и логической)».
3. «Определенная степень умственного развития (владение обобщающими понятиями, умение планировать свои действия)».
4. «Умение отличить слово от обозначаемого им предмета или явления».
5. «Владение арифметическими операциями».
6. «Готовность руки к овладению письмом» [15].
          А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов отмечали, что социально-психологическая готовность к обучению в школе – это необходимый и достаточный уровень  социального и психического развития ребёнка в период дошкольного детства для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников, один из важных компонентов, который представляет собой готовность ребёнка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения  [15,16].
      Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова выделяют  в психологической готовности к школе сферу общения ребёнка со взрослыми и сверстниками. Здесь большое значение имеет уровень развития речи. При норме речевого развития общение становится произвольным, подчиняясь не непосредственным импульсам ребёнка, а определённым законам, нормам, правилам. У детей с ТНР произвольные формы общения развиты недостаточно. Третьим компонентом готовности ребёнка с ТНР к школе является отношение к самому себе. Авторы показали зависимость психологической готовности к обучению от развития общения с окружающими и на основании этого разработали методы и способы его формирования [39].
          В настоящее время школьные классы в основном состоят из 20-25 учеников, поэтому особенно важным становится умение ребёнка с ТНР учиться в групповой атмосфере. Для большинства детей с речевыми нарушениями групповое обучение создаёт дополнительные трудности: им  сложно сосредоточивать внимание, отстаивать свою точку зрения, чувствовать себя худшим или лучшим в чём-то, говорить перед большим количеством людей, они быстро утомляемы, тревожны, замкнуты, малообщительны или агрессивны.  В такой ситуации школьного обучения у детей с ТНР  часто наблюдается состояние стресса, в котором усвоение нового материала происходит с трудом. Ребёнку необходимо обладать гибкостью в установлениях взаимоотношений с другими людьми, необходимы социально-коммуникативные умения и навыки войти в детское общество. А это возможно только в том случае, если у ребёнка с ТНР развита потребность в общении с другими, умения подчиняться интересам и обычаям детской группы, способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. Для дошкольников седьмого года жизни с ТНР данная проблема актуальна. 
          Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова в своих исследованиях детей с ТНР отмечали такие психологические особенности, как замкнутость, робость, нерешительность и как следствие ограниченность контактов, замедленная включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь. Большинство детей с тяжелыми нарушениями речи предпочитают играть в одиночестве, игра носит эпизодический характер. Дети не умеют ориентироваться в ситуации общения, часто выражают негативизм по отношению к партнерам по игре. Как правило,  дети с ТНР редко контактируют друг с другом [47, 67].
          У дошкольников с ТНР часто наблюдается использование и понимание более «простых» средств невербального общения (движения, жесты, мимику, взгляды), характерные для детей более раннего развития. В выборе невербальных средств коммуникации у них преобладает мимика и визуальное взаимодействие [43].  
          Дети с ТНР часто испытывают социально-психологические трудности, что выражается в неумении строить доброжелательные отношения со сверстниками. Это также выражается в том, что часто они не оказывают друг другу помощь, работают в основном самостоятельно и мало общаются друг с другом. Всё это, конечно, затрудняет их адаптацию к школе и является социально-психологической неготовностью ребёнка с ТНР к школе.  У детей, не имеющих достаточного опыта взаимоотношений, к концу дошкольного возраста: к 7 годам не формируются навыки социального сотрудничества с взрослым и сверстниками, которые являются основой формирования учебной деятельности. Следовательно, чтобы ребёнок с ТНР имел высокий уровень психологической готовности к школе, необходимо сделать упор на развитие именно тех качеств, которые влияют на формирование социально-психологической готовности. Именно недостаточная сформированность социально-психологической сферы приводит к той или иной форме «социальной дезадаптации» к новым условиям развития и обучения детей, то есть к систематическому обучению [21].
          Данная позиция ученых о «психологической готовности детей  старшего дошкольного возраста с ТНР к обучению в школе» в рамках теоретической концепции в настоящее время остаётся недостаточно изученной  и является актуальной на сегодняшний день.
         Теоретические основы проблемы готовности к школе исследованы в трудах ученых Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Н.И. Гуткиной, Е.Е. Кравцовой, Н.Т. Морозовой, Н.В. Нижегородцевой, Н.Т. Салминой, Л.С. Славиной, В.Д. Шадриковой и т. д. Это многокомпонентная структура готовности к школьному обучению детей с нарушениями речи, сущность эффективности коррекционного обучения в сочетание логопедического, педагогического, медицинского воздействия в положительной динамике речевого плана и улучшения функциональной готовности детей к школе, их адаптации в новых условиях [25].
          По их мнению, содержание комплексной, целенаправленной работы на развитие когнитивных процессов у детей с речевыми нарушениями включает: развитие объема запоминания и воспроизведения материала, устойчивость внимания, повышение уровня обобщения и осмысления действительности; работа над развернутой связанной речью, проведение занятий для подготовки детей к письменной речи  [52].
          Проблема подготовки к школе детей с ТНР, как в отечественной, так и в зарубежной литературе рассматривается с разных позиций: паспортного, биологического возраста, психологической и социальной зрелости ребёнка.
                      Многие зарубежные исследователи придерживались физиологической, то есть  биологической точки зрения. Ритзел, Роче исследовали электрофизиологичкие показатели мозга и доказывали, что к 6 –ти годам уже чётко выражена асимметрия левого и правого полушарий мозга, характерная для взрослых [84].
          Гутке Д. под готовностью к школе понимал неправильное развитие всей личности ребёнка.  Винтер Л. отождествлял «школьную зрелость» с умственными способностями ребёнка [79].
          В системе дошкольного образования России эта форма обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии должна учитывать современные российские социально-экономические условия, особенности отечественной системы образования и полностью исключать «механическое копирование» зарубежных моделей.  В этой связи наиболее адекватные условия для проведения целенаправленной работы по интегрированному воспитанию и обучению дошкольников созданы в ДОУ комбинированного вида (с функционирующими компенсирующими группами и сложившимся кадровым, программно-методическим и материально-техническим обеспечением).
         Исследованиями этого вопроса занимаются также: С. Штребел, А. Керн, по мнению этих авторов, поступающий в школу ребенок должен обладать определенными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. К умственной области авторы относят способность ребенка.......................