Мнемотехника как средство обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи

ФГБОУ ВО «МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ М. Е. ЕВСЕВЬЕВА»
 Факультет психологии и дефектологии
Кафедра специальной педагогики и медицинских основ дефектологии
                                    УТВЕРЖДАЮ 
                                    Зав. кафедрой д-р пед.наук, 
                                    профессор __________ Н. В. Рябова
                                    «____»___________ 2016 г. 

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
на степень БАКАЛАВРА

МНЕМОТЕХНИКА КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕСКАЗУ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Автор выпускной квалификационной работы _______________ Е. С. Статенина
Обозначение выпускной квалификационной работы
Направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование профиль Логопедия

Руководитель работы
д-р пед. наук, профессор ____________________________________ Н. В. Рябова

Нормоконтролер
канд. пед. наук, доцент ___________________________________ Н. Г. Минаева

Рецензент
канд. психол. наук, доцент ______________________________ Г. А. Винокурова


Саранск 2017

ФГБОУ ВО «МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМЕНИ М. Е. ЕВСЕВЬЕВА»
 Факультет психологии и дефектологии
Кафедра специальной педагогики и медицинских основ дефектологии
                                    УТВЕРЖДАЮ 
                                    Зав. кафедрой д-р пед.наук, 
                                    профессор __________ Н. В. Рябова
                                    «____»___________ 2016 г. 
ЗАДАНИЕ НА ДИПЛОМНУЮ РАБОТУ

Студент Статенина Е. С. группа ДЗЛ-113
 1 Тема: мнемотехника как средство обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи
Утверждена приказом по МордГПИ № 2341 от 14. 07. 2016 г.
 2 Срок представления к защите:  
 3 Исходные данные для дипломной работы: психолого-педагогическая литература по теме исследования. 
4 Содержание дипломной работы: 
4.1. Введение 
4.2Теоретические основы применения мнемотехники в процессе обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи
4.2.1 Психолого-педагогические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи в отечественной литературе
4.2.2 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме применения мнемотехники как средства обучения пересказыванию дошкольников с общим недоразвитием речи
4.2.3 Обучение пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи средствами мнемотехники
4.3 Опытно-экспериментальная работа по обучению пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи посредством мнемотехники
4.3.1 Методика изучения пересказа и особенности его сформированности у дошкольников с общим недоразвитием речи
4.3.2 Апробация средств мнемотехники в процессе обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи
4.3.3 Динамика продвижения в овладении пересказом дошкольниками с общим недоразвитием речи
 4.4 Заключение 
4.5 Список использованных источников 
Руководитель работы 
д-р пед. наук, профессор ____________________________________Н. В. Рябова
Задание принял к исполнению ____________________________ Е. С. Статенина
     Реферат
     Дипломная работа содержит 61страницу, 42 использованных источников, 3 приложения. 
     МНЕМОТЕХНИКА, ПЕРЕСКАЗ, ОБЩЕЕ НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ, СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ. 
     Объектом исследования является процесс обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи.
     Предмет исследования – мнемотехника как средство обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи.
     Цель работы – выявление, обоснование и экспериментальная проверка эффективности обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи посредством мнемотехники.
     В процессе работы использовались методы: теоретические (методы сбора, анализа и обобщения научных теоретических данных, педагогического опыта и анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования), эмпирические (наблюдение, беседа, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент).
     В результате исследования выявлена, обоснована и экспериментально проверена эффективность обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи посредством мнемотехники.
     Степень внедрения – частичная. 
     Область применения – использование в дошкольной практике обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи.
     Эффективность – повышение уровня владения навыком пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи.
     
     
     
     

Содержание 
Введение..………………..……………………………………………….…..………5
1 Теоретические основы применения мнемотехники в процессе обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи………...……………...   9
     1.1Психолого-педагогические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи в отечественной литературе………………….…….……     9
     1.2Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме применения мнемотехники как средства обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи..……….……………………………………..…..… 15
     1.3Обучение пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи средствами мнемотехники…………………………………………….…..……   24
2Опытно-экспериментальная работа по обучению пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи посредством мнемотехники………….…………    36
     2.1 Методика изучения пересказа и особенности его сформированности у дошкольников с общим недоразвитием речи…………………………………     36
     2.2 Апробация средств мнемотехники в процессе обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи………………..…………….…     47
     2.3 Динамика продвижения в овладении пересказом дошкольниками с общим недоразвитием речи……………………………………………...………   51
Заключение…………………………………………………………….…………..  60
Список использованных источников……………………………..……………..  61 Приложение 1……………………………………………………….……………    65
Приложение 2………………………………………………………….…………    68
Приложение 3………………………………………………………….…………    75






Введение
     Актуальность исследования. Концепция дошкольного образования, ориентиры и требования к содержанию дошкольного образования очерчивают ряд достаточно серьёзных требований к познавательному развитию дошкольников, частью которого является речевое развитие[18]. Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте [16, с. 34].
     Родной язык играет уникальную роль в становлении личности. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии, педагогике и лингвистике как узел, в котором сходятся различные линии психологического развития: мышление, воображение, память и эмоции. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для закладывания основ грамотной, чёткой, красивой речи, что является важным условием умственного развития ребёнка.
     Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей имеющих недостаточный уровень речевого развития неуклонно растет [39]. В многочисленных работах отечественных и зарубежных авторов освещены отклонения от нормы в речевом развитии детей как нарушения развития высших психических функций (Ф. А. Рау, М. Е. Хватцев, Л. В. Мелехова, Н. А. Никашина, Г. А. Каше, С. Н. Шаховская, М. А. Александровская, А. И. Максаков, В. И. Балаева, М. Зееман, С. Аврамова, R. Becker, Z. Remler, L. Kotova, H. Eglins, H. Schafer, A. Schulse, L. Meumer).  Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников считается одним из важнейших направлений образования, а овладение ими самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками – одной из основных задач коррекционного обучения[14]. 
     В условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования главное внимание уделяется формированию социально-коммуникативных, познавательных, художественно-эстетических, физических качеств воспитанников.Содержание образовательной области «Речевое развитие» направлено на развитие всех компонентов устной речи детей, в том числе и умений пересказа. Пересказ определяется как вид работы по развитию связной монологической речи, в основе которого лежит воспроизведение содержания высказывания, создание текста на основе данного (исходного). В методике формирования связной речи роль пересказа оценивается неоднозначно. Большинство авторов признают важность умений пересказа для речевого развития (З. М. Истомина, Т. А. Репина, М. Р. Ладыженская, П. О. Афанасьев).
     В настоящее время вместе с общепринятыми методами, средствами, приемами вполне обосновано использование оригинальных, творческих методик, эффективность которых очевидна. Одним из таких средств, на наш взгляд, является использование мнемотехники, представленное в виде картинно-графического плана или схемы.
     Мнемотехника – это система методов и приёмов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, сохранение и воспроизведение информации, и конечно, развитие речи.Характеризуя значимость применениямнемотехники в процессе обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи, следует отметить, что данное средство облегчает овладение связной монологической речью, т.к. использование символов, пиктограмм, заместителей, схем облегчает запоминание и увеличивает объём памяти и в целом, развивает речемыслительную деятельность детей. Кроме того, дети, владеющие средством мнемотехники, в дальнейшем способны самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения.
     Несмотря на достаточную степень изученности проблемы обучения пересказу, как одного из видов монологической речи дошкольников, не в полной мере разработан один из его аспектов – использование мнемотехники как средства обучения пересказу, которое помогает ребёнку осознать процесс построения текста и осмыслить то содержание, которое находит отражение в этом тексте, что обусловлено интеллектуальным и речевым развитием дошкольника. 
     Проблема: насколько эффективно применение мнемотехники в процессе обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи?
     Объект: процесс обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи.
     Предмет: мнемотехника как средство обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи.
     Цель: выявление, обоснование и экспериментальная проверка эффективности мнемотехники как средства обучения пересказу дошкольников с ОНР.
     Задачи:
     1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.
     2. Выявить состояние сформированности навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи.
     3. Апробировать мнемотехнику как средство обучения   пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи.
     4. Экспериментально подтвердить эффективность применения мнемотехники в процессе обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи.
     Гипотеза: процесс обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи оказывается наиболее успешным, если в качестве его эффективного средства применять мнемотехнику.
     Методы исследования: теоретические (методы сбора, анализа и обобщения научных теоретических данных, педагогического опыта и анализа психолого-педагогической литературы по теме исследования), эмпирические (наблюдение, беседа, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент).






















1 Теоретические основы применения мнемотехники в процессе обучения пересказу дошкольников с общим недоразвитием речи

     1.1 Психолого-педагогические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи в отечественной литературе
     
     Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Л. С. Волкова, Л. Н. Ефименкова, Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева и др. В своих исследованиях они показали, что под общим недоразвитием речи (ОНР) понимается нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.
     Р. Е. Левина отмечает, что речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые два характеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем, более высоком уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности [5]. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
     Связную речь в норме характеризуют следующие особенности: развернутость, произвольность, логичность, непрерываемость и программированность (Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, В. В. Гербова, О. И. Соловьева и др.). При изучении речевого развитиям ребенка обнаруживается известная неравномерность формирования различных сторон его речевой деятельности. С одной стороны, к 5 – 6 годам дети, в основном, овладевают морфологией и синтаксисом родного языка, с другой – еще имеет место недостаточное развитие связной речи, построенной из нескольких предложений. Так, при описании различных событий, явлений дети плохо передают смысловые связи между отдельными частями высказывания, и все речевое сообщение выступает как набор слабо связанных между собой фраз.
     Д. Б. Эльконин указывает на то, что при анализе таких сообщений детей выступают резкие различия между относительно правильно построенными отдельными предложениями и почти полным отсутствием четкой структуры всего речевого сообщения – смысловые связи между фразами или слабы, или совсем отсутствуют [17].
     Ф. А. Сохин отмечает, что у детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня [38, с.123]. В среднем и, особенно, в старшем дошкольном возрасте дети овладевают основными типами монологической речи – пересказом и рассказом.
     Т. Б. Филичева указывает на то, что дошкольников с общим недоразвитием речи отличают недостаточное умение отражать причинно-следственные отношения между событиями, узкое восприятие действительности, нехватка речевых средств, трудности планирования монолога [41, с.78].
     Рассмотрим характеристику связной речи по уровням. Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием средств общения у детей с ОНР в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами [1].
     На втором уровне речевого развития общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни. Однако дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют. Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий [5].
     Наиболее распространен у детей 5 – 6 летнего возраста с ОНР третий уровень речевого развития. Дети уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картин и др. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной.
     Специально проведенными исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие третий уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной, прежде всего монологической, речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. На полноценное овладение детьми монологической речью должна быть направлена и работа по развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.
     Анализ данных логопедической практики, педагогического опыта изучения детей с ОНР позволяет установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержится в работах ряда исследователей – Т. Б. Филичева, Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская и др. В результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Т. Б. Филичевой была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи [41, с. 62 – 63]. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей по специально разработанной методике, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены как четвертый уровень речевого развития.
     Данный уровень речевого развития характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций, недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем и др.
     Своеобразие речи у детей с четвертым уровнем ОНР, по данным исследований Т. Б. Филичевой, заключается в следующем: в беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы, по-прежнему, сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств. В спонтанной речи эти дети в большинстве случаев пользуются простыми предложениями. В употреблении некоторых грамматических форм встречаются ошибки, в свободных рассказах детей встречаются многочисленные повторения одного и того же слова, нарушения порядка слов, пропуски слов, употребление подлежащего дважды, незаконченность предложений. Встречаются в речи детей и сложные предложения, но порядок их построения часто нарушен. Многие дети не справляются с пересказом простой сказки или коротенького рассказа: не всегда полностью понимают прочитанный им текст, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность событий, допускают многочисленные повторы, избегают авторских оборотов и т.д.
     Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания [26]. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
     У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением[28]. Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены; слабо развита мелкая моторика пальцев рук. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
     В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной отмечается, что у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы; имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений; преобладающая форма общения со взрослыми у старших дошкольников – ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме. Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют [4, с. 11].  Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.
     Обзор психолого-педагогической литературы позволяет выявить следующие психолого-педагогические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи: при общем недоразвитии речи наблюдается нарушение всех её сторон, что обуславливает трудности в процессе обучения дошкольников пересказу; рассказы детей, с общим недоразвитием речи непоследовательны, схематичны, лишены эпитетов и сравнений, отличаются обилием лексико-грамматических ошибок, грубым искажением фонетики, и результаты диагностики разных исследователей уровня сформированности умения пересказывать текст у детей с общим недоразвитием речи отмечают следующие недостатки: связные высказывания короткие, отличаются непоследовательностью, даже если ребенок передает содержание знакомого текста, состоят из отдельных фрагментов, логически не связанных между собой, уровень информативности высказывания очень низкий. Дети старшего дошкольного возраста, страдающие общим недоразвитием речи, отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню развития интеллекта (то есть параметры внимания, памяти, мышления у них снижены), общей и мелкой моторики, эмоционально-волевой сферы.
     Таким образом, под общим недоразвитием речи в исследованиях отечественных педагогов и психологов понимается нарушенное формирование всех компонентов речевой системы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом; дошкольники с общим недоразвитием речи отличаются следующим рядом особенностей: неравномерность формирования различных сторон речевой деятельности, нарушение процесса общения, ограниченные возможности развития познавательной деятельности, общая соматическая ослабленность, отставание в развитии двигательной сферы. Выявленные нами особенности психолого-педагогического развития дошкольников с ОНР указывают на необходимость применения особых методов и приемов, способствующих повышению эффективности  процесса обучения их пересказу. 
     
     1.2 Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме применения мнемотехники как средства обучения пересказыванию дошкольников с общим недоразвитием речи
     
     В педагогике сегодня нет однозначного определения понятия «средства обучения». Средства обучения – это специально созданные пособия и материалы различного характера, которые помогают педагогу  управлять познавательно-практической деятельностью обучающихся, решать стоящие перед ними задачи: овладевать необходимыми компетенциями, воздействовать на детей, а детям  помогают обучаться[11].
     Средства обучения – источник получения знаний, формирования умений. Средства обучения разрабатываются и реализуются в теории и практике образовательного процесса на протяжении всех ступеней образования – от дошкольного до высшего. Но полезны они только в том случае, если органически связаны с содержанием обучения в целом.
     Средства обучения обеспечивают реализацию принципа наглядности и содействуют повышению эффективности учебного процесса, дают воспитанникам материал в форме наблюдений и впечатлений для осуществления учебного познания и мыслительной деятельности на всех этапах обучения. Средства обучения в единстве с методами обучения способствуют качественному усвоению знаний, расширяют объем изучаемого материала, мобилизуют психическую активность учащихся.
     Главное дидактическое назначение средствобучения – ускорить процесс усвоения учебного материала.
     Существует несколько классификаций средств обучения. В нашем исследовании мы придерживаемся мнения А. В. Хуторского относительно данного вопроса. Он дает следующую классификацию средств обучения:
      – по способу объектов – материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры) и идеальные (образные представления, знаковые модели, мысленные эксперименты);
     – по отношению к источникам появления – искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии);
     – по сложности – простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);
     – по способу использования – динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы);
     – по особенностям строения – плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы);
     – по характеру воздействия – визуальные (диаграммы), аудиальные (магнитофон, радио), аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы);
     – по носителям информации – бумажные (учебники), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные игры), лазерные (CD-ROM, DVD);
     – по уровням содержания образования – средства звучания на уровне урока (текстовый материал), на уровне предмета (учебник), на уровне всего процесса обучения (учебный кабинет, помещение);
     – по отношению к техническому прогресса – традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотека), современные (средства массовой информации, технические средства обучения), перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образования) [33, с.76].
     Кроме того, средства обучения делят на основные и неосновные. К основным средствам обучения относятся: школьные учебники, слово учителя; учебные материалы, дополняющие учебники (сборники упражнений и задач, справочники, словари); наглядные пособия различных типов, технические средства обучения. К неосновным средствам обучения относятся: раздаточный материал; транспаранты; диапозитивы.
     Рассмотрим подробнее такое средство обучения дошкольников с ОНР пересказу как мнемотехника, которое по указанной выше классификации, можно охарактеризовать как материальное, искусственное, простое, статичное, плоское, визуальное, бумажное, традиционное, основное средство обучения. Мнемотехника известна с давних времен и насчитывает как минимум две тысячи лет. Кто является «изобретателем» мнемотехники сказать сложно. Но существует легенда, что первым Симонид (греческий поэт) использовал прием, позволивший ему запомнить более двухсот человек, находившихся на банкете. Мнемотехника, в переводе с греческого – «искусство запоминания».
     С педагогической точки зрения, мнемотехника – это система методов и приемов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, сохранение и воспроизведение информации, и конечно, развитие речи[30, с. 9]. Мнемотехнику в дошкольной педагогике называют по-разному: В. К. Воробьева называет эту методику сенсорно-графическими схемами, Т. А. Ткаченко – предметно-схематическими моделями, В. П. Глухов – блоками-квадратами, Т. В. Большева – коллажем, Л. Н. Ефименкова – схемой составления рассказа.
     В силу психофизиологических особенностей дошкольников, текстовая (речевая) информация ими воспринимается достаточно сложно и поверхностно. Далеко не любое воспринимаемое даже взрослым человеком слово преобразуется в мозге ребенкав образ. Кроме того, в языке много слов, передающих не сами образы, а различные отношения между ними. В наш динамический век значительно увеличился поток разнообразной информации, получаемой человеком. Соответственно усложняются процессы восприятия этой информации.
     Один из ведущих специалистов в области воспитания дошкольников, Н. Н. Поддьяков справедливо подчеркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремиться к исчерпывающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе воспитания. В дошкольной педагогике инструментом познания как раз может стать модель. Моделивыступают как средство мнемотехники[5].
     Остановимся подробнее на использовании мнемотехники в формировании связной речи у детей дошкольного возраста. Эти дети, как правило, отличаются недостаточно сформированным навыком построения связного высказывания. Можно отметить следующие недостатки в их речи: связные высказывания короткие; отличаются непоследовательностью, даже если ребенок передает содержание знакомого текста; состоят из отдельных фрагментов, логически не связанных между собой; уровень информативности высказывания очень низкий.
     Рассмотрим мнемотехнику как средство обучения пересказу дошкольников с ОНР. В процессе обучения дошкольников пересказу мнемотехника, кроме всего прочего, служит средством планирования высказывания. Пересказ предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой составить рассказ. В качестве плана рассказа выступает наглядная модель – мнемосхема.
      Слова, зашифрованные в мнемосхемах, можно условно разделить на две большие группы: слова, передающие конкретные зрительные образы, и слова, управляющие этими образами в нашем воображении (это служебные части речи, предлоги, глаголы и прилагательные). Понимание речи обеспечивает процесс самопроизвольного перевода воспринимаемой речи в зрительные представления. Приёмы мнемотехники, облегчающие процесс запоминания у детей: ассоциация – связь новой информации с уже знакомой; символизация – кодировка слов в образы; акростихи – это стихи, первые буквы каждого слова которых образуют слово, фразу или соответствуют первым буквам каких-то других слов; схематизация – изображение чего-либо в виде схем, чертежей, таблиц [24, с. 36].
     Мнемотехника позволяет развивать зрительную и слуховую память, зрительное и слуховое внимание, воображение, восприятие, развивает кругозор, развивает все стороны речи, без чего невозможно овладение связной речью. Применение мнемотехники при обучении пересказу дошкольниковс ОНР предполагает формирование у них следующих умений: 
     – усвоение принципа замещения, то есть умения обозначать персонажи и основные атрибуты художественного произведения заместителями;
     – формирование умения передавать события при помощи заместителей (использование символов);
     – передача последовательности эпизодов в соответствие с расположением заместителей.
     В. П. Глухов, рассматривая мнемотехнику как средство обучения дошкольников пересказу, выделил следующие ее формы (виды): картинка, мнемоквадрат, мнемодорожка, мнемотаблица, мнемосхема. Рассмотрим виды мнемотехники, предложенные В. П. Глуховым, по степени их усложнения:
     1. Самый простой вид мнемотехники – это картинка, вызывающая определенную ассоциацию. Например, ребенок запоминает свой шкафчик по картинке, закреплённой на нем.
     2. Мнемоквадрат – это понятная картинка, изображающая одно слово, словосочетание или короткое предложение.
     3. Мнемодорожка – несколько последовательных картинок, обозначающие последовательность действий. Например, «носки», «брюки», «туфли», «куртка» – последовательность, по которой дети собираются на улицу.
     4. Мнемотаблицы – рисунки основных звеньев сюжета сказки или стихотворения с использованием цветных картинок, букв, слов или схематических знаков. 
     5. Мнемосхемы – изображение объектов, которые дополняются условными знаками. Например, удочка – пруд – перечёркнутая рыбка. Это схема для выражения: «Без труда не вытащишь и рыбки из пруда»[7, с. 111 – 112].
     Рассматривая мнемотехнику как средство обучения дошкольников с ОНР пересказыванию, целесообразно говорить об использовании в процессе обучения более сложных видов мнемотехники: мнемодорожек, таблиц, схем. Особое место в работе с детьми занимает дидактический материал в форме мнемотаблиц и схем-моделей, что заметно облегчает детям овладение связной речью; кроме того, наличие зрительного плана-схемы делает рассказы (сказки) четкими, связными и последовательными.
     Развитие связной речи дошкольников – одна из приоритетных задач, решаемых в процессе непосредственной образовательной деятельности логопеда с детьми с общим недоразвитием речи. В развитии связной речи дошкольников особое место занимает обучение их пересказыванию и овладение данным навыком.
     Пересказ широко используется в формировании связной речи дошкольников и выполняет функции развития связной речи, мышления, коммуникативных способностей. Вместе с тем некоторые авторы считают, что пересказ в силу низкой коммуникативности не позволяет выявить особенности связного высказывания (А. Г. Арушанова, Е. И. Тихеева).
     В ряде исследований (З. М. Истомина, Т. А. Репина) доказано, что одновременное использование литературного образца и иллюстраций значительно повышает качество детских пересказов. Картинки положительно влияют на понимание текста и позволяют ребенку точнее, содержательнее, последовательнее его излагать[33, с. 53].
     Пересказ, как вид связной монологической речи – о.......................