Междисциплинарный подход к изучению особенностей лексической стороны речи

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ ДЕТЕЙ  5-6 ЛЕТ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

	

	Междисциплинарный подход к изучению особенностей  лексической стороны речи

Термин лексика (от греческого lexikos – относящийся к слову) – словарный состав того или иного языка или диалекта. [27, с.106] Чтобы начать говорить, необходимо овладеть языком как устройством, обеспечивающим восприятие и порождение речи. С точки зрения своей организации язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их реконструирования и употребления. Существуют различные подходы к определению лексикона. Динамика подходов к определению лексикона индивида в значительной мере соотносится с общими тенденциями развития психолингвистики и других наук о человеке. 

Исследования в области психолингвистики по проблеме воспроизведения  и восприятия речи выявили ряд теоретических положений о единицах лексикона  и принципах, их упорядоченности для хранения в готовности к использованию в «речи для себя» и в «речи для других» (О.С. Ахутина, Л.В. Барсук, Е. Г. Беляевская, А.А. Брудный, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Е.С,  А.П. Василевич, Н.И. Жинкин,. Кубрякова, А.А. Леонтьев и др.).[8,11] При широком использовании термина «лексикон» понимают как словарный состав языка. Ученые психолингвистики связали это понятие с человеком. Поэтому принято следующее определение лексикона «лексикон - это набор единиц, представленных в индивидуальной языковой системе человека». [5] Определения лексикона на сегодняшний день существуют разнообразные. 

Рабочим определением для исследования, мы взяли определение Е. С. Кубряковой, т.е. лексикон - это совокупность единиц, составляющих словарный запас человека и его разные части. Также толковать внутренний лексикон можно более широко, отводя в нем место всем тем явлениям и правилам, которые связаны с использованием лексических единиц в нормальной речи, с их функционированием в речевой деятельности». [11]

Индивидуальный (внутренний) лексикон – это лексический компонент речевой организации человека, формирующийся через переработку речевого опыта. Он предназначен по пониманию А.А. Залевской для оптимального использования в речемыслительной деятельности человека.[8] Также лексикон представляет собой систему кодов и кодовых переходов, обеспечивающих реализацию процессов смыслоформирования и смыслоформулирования (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Залевская, Ю.Н. Залевская, Ю.Н. Караулов, А.А. Леонтьев). Следовательно, данным психолингвистических исследований индивидуальный (внутренний) лексикон представляет многомерное строение, в котором на поверхностном уровне содержатся словоформы, в глубинных уровнях – смыслы языковой и неязыковой действительности.[8,15]

Под «лексической стороной речи» мы понимаем центральную часть языковой системы, именующую, формирующую и передающую знания об объектах реальной действительности. Ученые лингвисты Е.А. Земская, Л.Г. Бабенко и многие другие считают, что главной особенностью слова является единство его лексического и грамматического значений. Без понимания лексического значения слова невозможно овладение речью как средством общения и орудием мышления. Для того чтобы раскрыть сущность и значение словарной работы с детьми, ее место в общей системе работы по развитию речи, мы обратимся к слову и его анализу, как основной единицы языка и лексической системности. В лингвистической литературе накоплено очень много определений слова. Большой энциклопедический словарь дает следующее определение: слово – основная структурно-семантическая единица языка, служащая для наименования предметов и их свойств, явлений, отношений действительности, обладающая совокупностью, семантических, фонетических и грамматических признаков, специфичных для каждого языка.  Д.Н. Шмелев в своих работах определяет слово как единицу наименования, характеризующуюся цельнооформленностью (фонетической и грамматической). 

Выделяются основные признаки слова как единицы лексической системы:

Признак функциональный: слово служит для наименования отдельных предметов и явлений как само по себе, так и в составе предложения;

Признак формальный: с внешней стороны слово представляет собой комплекс морфем, фонетически связанных единым ударением;

Признак семантический: значение слова целостно, оно существует только в единстве с определенным внешним оформлением.

Слово – знаковая система. В нем органически слиты две стороны – значение и форма. Форма слова, представляет собой комплекс морфем, выражает лексическое значение слова. [5]

Лексическое значение слова – это соотнесенность звукового комплекса языковой единицы, закрепленная в сознании человека, с тем или иным явлением в действительности. Обладая едиными грамматическими и синтаксическими значениями и функциями, эти слова объединяются в разряды существительных, прилагательных, числительных, глаголов, наречий, слов категории состояния. Усваиваемые ребенком слова разделяются на два вида. Первый из них, который является активным запасом слов, т.е. слова, которые ребенок не только понимает, но и активно употребляет их в своей речи. В.И. Селиверстов дает следующую формулировку активному словарю: «активный словарь – это активный запас слов отдельного носителя языка – часть словарного состава языка, которая свободно употребляется в ежедневной жизни конкретным человеком; зависит от возраста, психического развития, образования, социальной среды и т.д.». [21]  Второй вид, т.е. пассивный запас слов.  В.И. Селиверстов обозначает его так - «пассивный словарь - это запас слов отдельного носителя языка – часть словарного состава языка, понятная конкретному человеку; зависит от возраста, психического развития, образования, социальной среды и т.д.». [21] В лексикологии слова изучаются для познания самих слов, словарного состава языка как такового, то есть слова изучаются с точки зрения: 1) их смыслового значения; 2) места в общей системе лексики; 3) происхождения; 4) употребляемости; 5) сферы применения в процессе общения; 6) их экспрессивно-стилистического характера.

Учитывая значение объекта нашего исследования, мы опираемся на мнение исследователя Т.А. Кадоло о том, что региональной лексикой определяется та лексика, которая функционирует на определенной территории, она не зафиксированна в толковых словарях литературного языка, является частью региональной культуры, позволяет выявить культурное своеобразие региона, влияние других языков и культур. [32,33] Также. по мнению исследователя Н.Н. Соколянская, она предлагает следующее определение региональной лексики – это слова и выражения, обозначающие реалии (природные и социальные) определенной местности и функционирующие более или менее регулярно в литературных текстах (письменных и устных) с номинативно-терминологической или стилистической функцией. 

Однако, согласно теории Л.С. Выготского [5] о системном строении высших психических функций,  мы не можем не учитывать того, региональная лексика теснейшим образом будет связана со специфической  лексикой краеведения и характерной для среды музея.  Это обуславливается тем, что в наше время приобщение к культурному своеобразию своего региона происходит по большей части благодаря краеведческим музеям. В рамках нашего исследования мы будем определять данную лексику как «музейная лексика» и «краеведческая лексика».

По мере развития мышления ребенка, его речи, лексика не только обогащается, но и систематизируется, т.е. упорядочивается. Слова группируются в семантические поля. Под семантическим  полем будем понимать функциональное образование, группировка слов на основе общих семантических признаков. При этом происходит не только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантического поля: выделяется ядро и периферия. Ядро представляет собой наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками. Н.В. Серебрякова выделяет следующие типы семантических полей: первый тип характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей среды и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов. Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака – лай). На втором этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определенные образы (представления): дом – крыша, высоко – дерево и т.д. На этом этапе имеет место образный характер связей. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено. На третьем этапе формируются понятия, процессы классификации. На смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево – береза, высоко – низко). Происходит различение структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями, которого являются группировки и противопоставления. Становление системы лексических значений слов происходит постепенно, в младшем дошкольном возрасте семантические отношения только начинают складываться, формируется ядро словаря, расширяется семантическое пространство языка. Формирование сознательного отношения ребенка к содержательной стороне лексических единиц и умение использовать их в речевой деятельности (адекватный выбор точных и выразительных средств) подводит к овладению значением слова на уровне смысла. Речевое развитие ребенка начинается с момента, когда из окружающих звуков он начинает выделять речь взрослого. Овладевая речью в процессе общения со взрослыми, ребенок постепенно присваивает и практически осваивает все языковые компоненты родного языка: звуковую, лексическую, морфологическую и синтаксическую его стороны.

Таким образом, лексика в том или ином языке является не простой суммой слов, а определенной системой соотносительных и взаимосвязанных компонентов. Региональная лексика  специфична для каждого региона, и поэтому она неразрывно связана с музейной и краеведческой лексикой.



Процесс становления лексической стороны речи в онтогенезе



	Изучение проблемы развития лексики в онтогенезе предполагает необходимость определения используемой терминологии. Онтогенез развития лексики понимается как довольно длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории. Важными факторами развития речи, в том числе и лексики, является  неречевая предметная деятельность самого ребенка, в которой происходит расширение представлений об окружающем через конкретное, чувственное, сенсомоторное восприятие мира и речевая деятельность взрослых, их общение с ребенком, через которые ребенок приобщается к знаковой системе языка. Слово появляется тогда, когда ребенок приходит к пониманию того, что словами окружающие его люди хотят, чтобы он понял что-то, произвел те или иные действия. Лексика ребенка формируется постепенно в ходе речевого общения окружающих с ребенком и знакомства с окружающим миром.

Ученый Л.И. Белякова, обобщая данные изучения речевого и психомоторного развития детей, свидетельствует о том, что к концу первого года – началу 2-го года жизни у большинства детей появляются первые слова. А у 20% детей первые слова появились в возрасте 8-9 месяцев. В 16-20 месяцев жизни – словарь увеличивается особенно эффективно. К достижению возраста 18 - 22 месяца жизни у большинства обследованных детей формировалась элементарная фразовая речь. [25]

Таковы временные рамки появления речи ребенка. В литературе же отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По данным С.Н. Цейтлин [23] рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: в 5 лет словарный состав ребенка дошкольного возраста составляет 2500-3000 слов, ребенок активно употребляет обобщающие слова, называет широкий круг предметов и явлений окружающей действительности, использует в своей речи все части речи.  В 5-7 лет словарь ребенка увеличивается до 3500-4000 слов, в нем активно накапливаются образные слова и выражения, устойчивые словосочетания.

По данным А. Н. Гвоздева[7], в словаре ребенка 4-х лет, уже имеется существительных - 50,2 %, глаголов - 27,4%, прилагательных – 11,8%, наречий – 5,8 %, числительных – 1,9 %, союзов – 1,2 %, предлогов – 0,9 %. Ученый Е.Ф. Архипова  характеризует качественный состав словарного запаса в дошкольный период:

5-й год жизни ребенка – активное использование названий предметов, входящих в тематические циклы: продукты питания, предметы обихода, овощи, фрукты, различные материалы.

6-й год жизни ребенка – дифференцированные по степени выраженности качества и свойства, расширяются знания, формируются видовые и родовые понятия.

7-й год жизни ребенка – подбор антонимов и синонимов к словосочетаниям, усвоение многозначности слов, самостоятельное образование сложных слов, подбор, родственных слов.

К школьному возрасту словарный запас ребенка включает около 5000-6000 слов. Как отмечал А.Н. Гвоздев [7] к семи годам  ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии, если ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды). В процессе обучения и ознакомления с окружающим миром младшие школьники обогащают и уточняют словарный запас. Они знакомятся с новыми понятиями из различных сфер и областей повседневной жизни и учебной деятельности. Каждое событие привносит в их словарный запас новые лексические единицы. 

Проведя анализ  развития значения слова в онтогенезе, Л. С. Выготский [5] писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения». Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л. С. Выготский [5] писал: «Всякое значение слова... представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово... развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к всем типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий». 

Л. С. Выготский [5] также подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным сливом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста — наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий. По мнению Л. С. Выготского [5], развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. 

Основной закон развития значений употребляемых ребенком слов заключается в обогащении их смыслом. Разграничение понятий  «значение» и «смысл» введено Л.С. Выгодским и разработано А.Н. Леонтьевым, А.А. Леонтьевым, А.Р. Лурией [15,17]. Разграничивают два понятия «значение» и «смысл» слова, так как смысл – то содержание, которое слово получает в конкретной ситуации, актуализируя совокупность всех фактов, субъективно существующих в сознании человека. Значение же – устойчивая система обобщений, стоящая за словом, одинаковая для всех людей, носителей данного языка.

Итак, анализ литературы показал, лексикон детей дошкольного возраста развивается как в увеличении числа используемых и понимаемых слов, так и  в развитии смысла слова, его системной организации. И это позволяет определить последовательность работы по формированию лексики по следующим направлениям: расширение объема понимаемого словаря, используемого словаря и развитие семантических связей слова. 





Особенности лексической стороны речи у детей с нарушением зрения



Способность видеть, то есть воспринимать и ощущать окружающую действительность посредством зрительного анализатора, называется – зрением [2]. По мнению И.М. Сеченова, роль зрения в психической жизни, отмечал, что в цепи существующих психических функций, визуальная ориентация занимает ведущее место. По словам Л.И. Плаксиной, даже при значительном снижении остроты зрения, оно остается ведущим чувствующим органом. На развитие речи дошкольного возраста состояние зрения оказывает большое влияние. Развитие речи у детей с патологией зрения своеобразно и может проявляться в отставании формирования речевых навыков, в накоплении языковых средств и выразительных движений. Причинами сужения сферы общения у детей с глубокими нарушениями зрения могут быть: 1) ограничение возможностей подражательной деятельности; 2) сужение познавательного процесса; 3) уменьшение возможностей развития двигательной сферы; 4) средовые условия воспитания и общения. 

Процесс развития речи у детей с патологией зрения происходит в основном так же, как и у детей с нормальным зрением. Однако динамика ее развития, овладение чувственной ее стороной, смысловой ее наполненностью у детей с нарушением зрения осуществляется сложнее. Замедленность формирования речи проявляется в ранние периоды ее развития из-за недостаточности активного взаимодействия детей, имеющих патологию зрения, с окружающими людьми, а также обедненностью предметно-практического опыта детей. В связи с этим наблюдаются специфические особенности формирования речи, проявляющиеся в нарушении словарно-семантической стороны речи, в формализме употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Их употребление детьми бывает слишком узким, когда слово связывается только с одним знакомым ребенку предметом, его признаком, или, наоборот, становится слишком общим, отвлеченным от конкретных признаков и свойств предметов и явлений окружающей жизни. Нарушение соответствия между словом и образом, вербализм знаний, весьма характерная черта слепых и слабовидящих, преодолевается коррекционной работой, ставящей задачу по предотвращению формализма при употреблении слов. Л.С. Выготский писал, что нигде вербализм и голая словесность не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Постоянно общаясь со слепыми и слабовидящими, надо помнить, что словесные методы часто дают им формальные, вербальные знания, поэтому составляемые слепыми детьми рассказы и, особенно, описания ими конкретных предметов, явлений, ситуаций, чрезвычайно нуждаются в проверке, их конкретизации. Коррекция с помощью наглядных пособий, технических средств, проведения наблюдений и экскурсий, а также применения предметно-практических приемов добывания информации об окружающем мире во многом может снять проблему вербализма, недостаточность описательной стороны речи, отсутствие развернутых высказываний, так как устная речь детей с глубокой патологией зрения часто бывает, отрывочна, непоследовательна в описании явлений. Только в создании специальных коррекционных условий дети с нарушением зрения постепенно преодолевают вербальное употребление слов и формализм знаний. Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя языка обусловливает развитие связной речи школьников младшего, среднего и старшего возраста. Овладение связной речью детьми с нарушением зрения осуществляется по тем же закономерностям, что и у детей с нормальным зрением соответствующего возраста при условии, если связная речь опирается на достаточный запас конкретных представлений. Дети с глубокими нарушениями зрения не имеют возможности в полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, не имеют четкого образа движения губ во время разговора, из-за чего они часто допускают ошибки при звуковом анализе слова и его произношении. Наиболее распространенным дефектом речи при слепоте и слабовидении у дошкольников и младших школьников является косноязычие разного характера от сигматизма (неправильное произношение свистящих и шипящих звуков) до ламбдацизма (неправильное произношение звука «Л») и ротацизма (неправильное произношение звука «Р»). Трудности, связанные с овладением звуковым составом слова и определением порядков звуков, нередко проявляются в письменной речи. Нарушения звуковой последовательности при написании слов в значительной степени объясняется отсутствием или неполноценностью зрения. Дети при письме из-за недостаточности звукового анализа слова делают пропуски букв, замены или перестановки. Недостаточность развития словарного запаса, непонимание значения и смысла слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации. Устная речь детей с нарушениями зрения часто бывает, сбивчива, непоследовательна. Они не всегда планируют свои высказывания. К трудностям развития речи детей со зрительной патологией относятся особенности усвоения и использования неязыковых средств общения - мимики, жеста, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Не воспринимая совсем или плохо воспринимая зрительно большое количество мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения и не пользуясь в своей речи этими средствами, слепые и слабовидящие дети существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной. У этих детей наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что оказывает влияние на интонационное оформление речи, ее бедность и монотонность. В процессе развития речи, как психической функции, у слепых и слабовидящих проявляется некоторая специфика, обусловленная утратой или сужением зрения. Речь ребенка, имеющего речевые и зрительные нарушения, развивается в неравных условиях по сравнению со зрячими детьми. Речевые нарушения могут усиливаться под влиянием зрительного дефекта, снижается компенсаторная роль речи. Хотя считается, что патология зрения незначительно влияет на формирование звукопроизносительной стороны речи, но из-за нечеткости и неточности или отсутствия зрительного улавливания артикуляционных укладов, общее количество нарушений звукопроизношения достаточно велико. Их проявление может быть объяснено в совокупности с проявлением собственно речевой патологии, моторной несформированностью и недостаточной практикой речевого общения и отсутствием целенаправленной профилактической работы по звуковой культуре в дошкольный период. В силу этих причин у значительной части детей задерживается темп развития речи и проявляется выраженность нарушения речевого статуса в виде несформированности различных языковых систем. Профессор Волкова Л.С. выделяет 4 уровня сформированности речи у этой категории детей. [6]

I уровень - отмечаются единичные нарушения звукопроизношения.

II уровень - активный словарь ограничен, некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и особенно развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения более выражены и разнообразны. Фонематический анализ не сформирован, анамнез таких детей указывает на незначительное запаздывание начала речи. Множественно встречающиеся фонетико-фонематические нарушения обусловлены состоянием зрения и выступают как вторичный дефект основной патологии. Нарушения, характеризующие данный уровень развития речи, часто встречаются среди слепых и слабовидящих.

III уровень - экспрессивная речь отличается бедностью словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений одно-двухсложных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Фонематический анализ и синтез не развиты. В анамнезе таких детей влияние зрительной недостаточности на развитие подражательной деятельности и ограничение круга общения отмечаются как причины более позднего появления двигательной активности и речевой деятельности. Такой уровень речевого развития нужно квалифицировать как обратимый процесс, временную задержку речевого развития, как вторичный дефект.

IV уровень - самый низкий уровень. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии.  Характерно несформированность всех языковых систем. В психическом развитии отмечается значительное отставание от возрастной нормы. В анамнезе выражено позднее начало речи. В целом, такое состояние речи характеризуется как грубое речевое недоразвитие, сопутствующий дефект, который протекает параллельно с нарушением зрения и оказывает выраженное влияние на формирование психических процессов и познавательной деятельности. [4]

В процессе восприятия окружающего мира с помощью зрения мы узнаем о форме, величине, цвете предметов, их пространственном расположении и степени их удаленности. Такую богатую информацию мы получаем с помощью различных функций зрения. К основным функциям зрения относятся: острота зрения, цветоразличение, поле зрения, характер зрения и глазодвигательные функции. Снижение любой из них неизбежно влечет за собой нарушения, как в ходе самого процесса, так и в результате зрительного восприятия. Так, нарушение функции остроты зрения снижает разрешающую способность глаза, точность, полноту и скорость восприятия, что затрудняет и замедляет узнавание предметов и изображений. Нарушение функции остроты зрения может быть вызвано нарушением преломляющей силы оптической системы глаза (рефракции) и проявиться в виде миопии (близорукости), гиперметропии (дальнозоркости), астигматизма (изменение преломления оптической системы глаза в различных меридианах). Нарушение остроты зрения может быть вызвано так же функциональными расстройствами зрительного аппарата. Нарушение зрения, связанное с ослаблением остроты зрения, происходящим без видимой анатомической причины, называется – амблиопией. Нарушения функции цветоразличения обусловливают возникновение трудностей восприятия, невозможность различения одного из трех цветов (зеленого, красного , синего) или приводит к смешению красного и зеленого цветов. Наличие нарушений функции поля зрения затрудняет целостность, единость восприятия, что приводит к возникновению трудностей в ориентировке в пространстве. Нарушение бинокулярного характера зрения, приводящее к снижению способности видеть двумя глазами одновременно и воспринимать рассматриваемый объект как единое целое, искажает пространственное, стереоскопическое восприятие окружающего мира.

Нарушение глазодвигательных функций, характеризующееся отклонением одного из глаз от общей точки фиксации, приводит к возникновению косоглазия. При наличии нарушений глазодвигательных функций в виде нистагма, характеризующегося наличием непроизвольных колебательных движений глазных яблок, даже при достаточно высокой остроте зрения имеет место нечеткость восприятия. Под влиянием различных причин могут иметь место нарушения как одной, так и нескольких зрительных функций. Нарушения зрения условно можно разделить: глубокие и неглубокие. Глубокие нарушения зрения, связанные со значительным снижением таких важнейших функций, как острота зрения и (или) поле зрения, имеющие ярко выраженную органическую детерминацию. В зависимости от глубины и степени нарушений данных зрительных функций может иметь место слепота или слабовидение. Неглубокие нарушения - это нарушения глазодвигательных функций (косоглазие, нистагм); нарушения цветоразличения (дальтонизм, дихромазия); нарушения характера зрения (нарушения бинокулярного зрения); нарушения остроты зрения, связанные с расстройствами оптических механизмов зрения (миопия, гиперметропия, астигматизм, амблиопия).

Анализ научных данных и результатов наблюдений за практической деятельностью детей с нарушениями зрения позволяет утверждать, что такие дети испытывают большие и серьезные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, в выполнении практических действий, в ориентировке на своем теле, рабочей поверхности, в пространстве. Нарушения зрения, особенно возникающие в раннем возрасте, отрицательно влияют на процесс формирования пространственной ориентировки детей. Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность; у них, по сравнению с нормально видящими сверстниками, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро-и макроориентировки, словесные обозначения пространственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки определения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов. Развитие ориентировки в пространстве слабовидящих детей требует специального обучения активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, тактильно-двигательного восприятия, обоняния и т. д.) Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа освоенного пространства. У детей с глубокими нарушениями зрения ограничены визуальные возможности контроля за языковыми и неязыковыми средствами общения.

 Нарушение формирования лексического строя  у детей с нарушениями зрения проявляется в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности  семантических полей, трудности актуализации словаря. В работах многих ученых подчеркивается ограниченный словарный запас. Дошкольники с неполным нарушением зрения понимают значение многих слов, объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной форме, актуализация словаря вызывает большое затруднение. В системе коррекционно-воспитательных мер по развитию речи у детей дошкольного возраста с нарушением зрения первоочередная задача – обогащение словарного запаса, базирующегося на усвоении предметного мира. 

Вследствие этого формирование лексической стороны речи у дошкольников требует пристального внимания на развитие лексики. 



Методические разработки по формированию лексической стороны речи у детей с нарушением зрения



Современная дошкольная логопедия, считая обучение важным фактором в формировании речи ребенка дошкольного возраста, пришла к выводу, что трудности, с которыми связано развитие речи детей с нарушением зрения, могут быть корригированы и в значительной мере преодолены под воздействием обучения. Обучение представляет собой специально организованную взаимосвязанную деятельность тех, кто обучает (преподавание), и тех, кого обучают (учение). Помимо этих двух компонентов процесса обучения различают третий – научение. Под научением понимается тот результат процесса обучения, который выражается в позитивных изменениях в развитии ребенка.  

Исследования речевого развития детей с нарушениями зрения позволили обнаружить значительные групповые и индивидуальные различия, которые предопределяют необходимость дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения этой категории детей. Для организации таких подходов, необходимо учитывать, по мнению исследователей, глубокое исследование психофизических особенностей ребенка. В связи с этим методические рекомендации по обучению детей с нарушениями зрения должны разрабатываться с учетом состояния зрения, уровня общего и речевого развития, содержания учебного материала и т.д. Учет этих факторов позволяет ориентировать коррекционно-педагогический процесс на конкретного ребенка, всесторонне учитывать его типологические и индивидуальные особенности развития слепых и слабовидящих. 

В логопедической и методической литературе на достаточном уровне раскрыта коррекция нарушений звукопроизношения у детей с патологией зрения (М.Е.Хватцев, 1938; С.В.Яхонтова, 1959; А.Д.Шипило, 1964; С.Л.Шапиро, 1970; В.К.Иванова, 1980), менее же раскрыты вопросы специального коррекционно-развивающего обучения (О.Л.Жильцова, 1971; С.Д.Коробко, 1973; Н.С.Костючек, 1967; В.А.Феоктистова, 1977). Исследования особенностей речи детей с нарушением зрения Л.С.Волковой, О.И.Криницкой, И.В.Новичковой, Л.И.Плаксиной, Л.И.Солнцевой  и других ученых и авторов  выявили своеобразие речевого развития детей с дефектами зрения, хотя в основе формирования речи лежат те же закономерности, что и в норме. Однако у детей с нарушением зрения стойко прослеживается роль наличия врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, значительно усугубляющего речевое недоразвитие. [3]

Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвящались нарушениям звукопроизношениям (М.Е. Хватцев, С.Л. Шапиро, А.Д. Шипило, СВ. Яхонтова) у детей с патологией  зрения. Учитывая особенности слабовидящих детей этих групп, основное внимание обращают на развитие и расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматическою строя и связной речи. В основу работы положено формирование речевых стереотипов, накопление и обогащение словарного запаса, практическое владение грамматическим строем, все это обеспечивает переход к составлению предложений по картинкам, по опорным словам, по представлениям. В системе коррекционных логопедических занятий отрабатываются наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога создает систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения. 

 Современный этап развития методик развития речи для детей с нарушением зрения  характеризуется поиском эффективных путей обучения, ориентированного на усиленное внимание к функциональному аспекту изучаемых явлений языка. Это предполагает целенаправленное наблюдение за особенностями использования языковых средств не только в разных стилистических проявлениях литературного языка, но и в специфическом, региональном аспекте, характеризующем.......................