Методы и приемы формирования навыков письма у младших школьников с дислексией

Методы и приемы формирования навыков письма у младших школьников с дислексией

2

ОГЛАВЛЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….…………….3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСЛЕКСИЕЙ…………………7

1.1 Освоение навыков письма младшими школьниками как педагогическая проблема……………………………………………………………………………...7

1.2 Особенности овладения младшими школьниками с дислексией навыками письма……………………………………………………………………………….13
1.3	Методы и приемы формирования навыков письма у младших школьников

с дислексией………………………………………………………………………...24

Выводы по главе 1…………………………………………………………………33

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСЛЕКСИЕЙ…………………………………………………………………..…34

2.1 Диагностика начального уровня освоенности навыков письма у младших школьников с дислексией……………………………………………………….…34

2.2 Деятельность педагога по формированию навыков письма у младших школьников с дислексией………………………………………………………….42

2.3	Диагностика	уровня	сформированности навыков	письма	у	младших

школьников с дислексией по результатам опытно-поисковой работы…………………………………………………………………….…………55

Выводы по главе 2……………………………….…………………………………57

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..59

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….…61

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………….67

3

ВВЕДЕНИЕ



     Актуальность. Овладение навыками письма и чтения сегодня выступает одним из основных, базисных моментов образования, поскольку является частью процесса речевого развития. Успешное овладение навыками письменной речи, орфографическими знаниями, умениями и навыками лежит в основе усвоения учебных программ по различным общеобразовательным предметам. Процессами письма и чтения дети овладевают в разное время и посредством различных подходов, однако целенаправленный и системный характер обучение чтению и письму приобретает лишь в условиях начальной школы. Младшие школьники навыки письма и чтения усваивают в период обучения грамоте. В течение последующего, более или менее длительного периода, в условиях систематических упражнений происходит автоматизация этих сложных действий.

     Педагоги отмечают, что дети младшего школьного возраста испытывают серьезные трудности с овладением процессом чтения и навыком письма. При этом нарушения письма при дислексии входят в группу наиболее частотных нарушений, что актуализирует проблему формирования навыков письма у младших школьников обозначенной категории. Дислексия определяется как нарушение, при котором ребенок умеет читать и понимать буквы и числа, но испытывает затруднения при их дифференцировании. Нарушение имеет различные формы, но общим выступает то, что речь таких детей относительно нормальна, но написанные слова или буквы могут быть переставлены. Расстройства чтения оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, а также на школьную адаптацию первоклассников, поэтому профилактика этого нарушения особенно важна для успешного обучения детей в школе.

     Современные представления о чтении и письме базируются на фундаментальных исследованиях П.К. Анохина, Т.В. Ахутиной, М.М. Безруких, Т.Н. Волковой, Л.С. Выготского, О.Б. Иншаковой, А.Н. Корнева ,
     
4

Р.И. Лалаевой, Л.С. Цветковой, и др. Вопросам изучения нарушений чтения и письма у младших школьников также посвящено значительное количество исследований: так, например, проблема коррекции нарушений письменной речи младших школьников разрабатывалась такими исследователями, как Д.А. Кононерова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, С.С. Мнухин, В.К. Орфинская, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, Е.Ф. Соботович, Р.А. Ткачев, О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, И.А. Шурыгина и др. В работах О. И. Азовой, Е.А. Борутто, Б.М. Гриншпун, Н.Ф. Гусаковой, Н.В. Ерастовой, М.В.

Земляченко,	О.Б.	Иншаковой,	Т.В.	Кутергиной,	Р.И.	Лалаевой,	Е.М.

Мастюковой, И. Н. Садовниковой, Е.Н. Российской, Е.Н. Ф илипповой, М.Е. Хватцева, Г.В. Чиркиной и др. как рассмотрены функциональные основы письма, так и представлены традиционные и инновационные методы формирования навыков письма, в том числе и при дислексии.

     Несмотря на достаточную представленность обозначенной проблемы в исследованиях как теоретического, так и практикоориентированного характера, рассмотрение оптимальных методов и приемов формирования у младших школьников с дислексией навыков письма требует дальнейшей разработки, на что также указывают существующие противоречия между признанием в

научно-педагогической теории значимости формирования навыков письма у учащихся младших классов с дислексией и недостаточным реальным уровнем сформированности у них навыков письма, широкой распространенностью и разнообразием нарушений письма, что свидетельствует о проблемах в применении результатов теоретико-методологических исследований в практике начального образования в обозначенном направлении.

     Наличие представленных противоречий обусловило постановку проблемы исследования: каковы методы и приемы оптимизации коррекционно-развивающей работы по формированию у учащихся с дислексией навыков письма.

     Объект исследования ? формирование навыков письма у младших школьников.
     
5

     Предмет исследования ? методы и приемы коррекционно-развивающей работы по формированию навыков письма у младших школьников с дислексией.

     Цель ? выявить, теоретически обосновать и проверить эффективность методов и приемов формирования навыков письма у младших школьников с дислексией.

     Гипотеза исследования ? мы предполагаем, что формирование у младших школьников с дислексией навыков письма будет осуществляться продуктивнее, если целенаправленно и систематически использовать:
? такие  методы,  как  языковой  анализ  и  синтез;   звуко-буквенный,

фонематический, слоговой; синтаксический; запоминание и заучивание;

? такие приемы, как упражнения на звуко-буквенный, фонематический,

слоговой;	синтаксический	анализ	и	синтез,	орфографическое	чтение,

зрительный диктант, комментированное письмо, списывание с проговариванием, диктант «Проверяю себя», какографические упражнения.

     В соответствии с целью, объектом и предметом, а также на подтверждение выдвинутой гипотезы определены следующие задачи на достижение цели:

     1. Проанализировать теоретические аспекты изучения процесса овладения письмом в младшем школьном возрасте, в том числе проследить предпосылки развития письменной речи в онтогенезе.

2. Изучить особенности овладения письмом у детей с дислексией.

     3. Охарактеризовать методы и приемы, направленные на формирование навыков письма у младших школьников с дислексией.

     4. Описать методику и результаты диагностики уровня сформированности навыков письма у младших школьников с дислексией.

     5. Разработать коррекционно-развивающую программу деятельности педагога по формированию навыков письма у младших школьников с дислексией и проверить её эффективность.


6

     В ходе проведения исследования по данной проблеме были использованы следующие методы: теоретические (систематизация и анализ данных

психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования); эмпирические (диагностика); статистические (методы количественной и качественной обработки результатов исследования); практические (систематизация и разработка дидактических материалов).

     Экспериментальная база исследования – МБОУ «СОШ №48» н. Нижний Тагил Свердловской области. Опытно-поисковой работой было охвачено 13 учащихся 1-А класса (средний возраст детей – 7-8 лет).

     Практическая значимость исследования обусловлена направленностью результатов диагностики и практических материалов (дидактического материала, методических рекомендаций) в помощь педагогам-практикам, работающим с младшими школьниками с дислексией. Также представленные в работе материалы могут стать основой рекомендаций родителям.


     Структура и объем работы: состоит из введения, двух глав (теоретического и практического направления), заключения, списка использованной литературы (всего ? 56 источников) и приложений Общий объем работы составляет 90 страниц.
     
7

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ПИСЬМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСЛЕКСИЕЙ

1.1 Освоение навыков письма младшими школьниками как педагогическая проблема


     Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций человека. Письмо – это психическая функция человека, реализуемая при

совместной работе разных зoн мозга и является сложной психoфизиологической системой.

     Письменная речь – одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо [26].

     Устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. При исследовании письменной речи, в том числе в аспекте формирования ее у детей, необходимо учитывать что она относится к языковым явлениям, соответственно, следует рассматривать факторы, которые данный вид речи определяют с психолингвистических и лингвистических позиций; различать как физиологические, так и психологические аспекты ее формирования; учитывать психофизиологическую структуру каждого этапа речевого развития [16].

     Сформированность собственно языковых компонентов речи, зрительно пространственная ориентировка, состояние изобразительно-графических способностей, сукцессивных функций и т.д. составляют функциональную базу письма.

     При исследовании письменной речи, в том числе в аспекте формирования ее у детей, необходимо учитывать что она относится к языковым явлениям,
     
8

соответственно, следует рассматривать факторы, которые данный вид речи определяют с психолингвистических и лингвистических позиций; различать как физиологические, так и психологические аспекты ее формирования; учитывать психофизиологическую структуру каждого этапа речевого развития.

     Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного, двигательного. Сформированность перечисленных психических процессов в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овладения всеми школьными навыками, в том числе и навыком письма.

     У детей, овладевающих письмом, этот процесс осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма, происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» письма (операциональная сторона)

отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь как высшая ступень речевого развития.

     Исследователи Богданова Т. Г., Корнилова Т. В. отмечают ,что усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Ребенок в онтогенезе усваивает закономерности языка «...на основе частичного анализа речи взрослых и на основе врожденных познавательных тенденций детского ума» [35].

     Рассматривая письмо в аспекте его динамической локализации нейропсихологи отмечают, что оно осуществляются за счет совместной деятельности практически всего мозга или же большей его части. Л. С. Цветкова указывает, что психологический уровень организации письма реализуется за счет работы лобных отделов мозга; психофизиологический – обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных,
     
9

задневисочных, переднезатылочных отделов; лингвистический уровень (выбор нужных звуков, слов, синтаксиса) обеспечивается совместной работой передней и задней речевых зон, отвечающих за синтагматику и парадигматику речи [47]. В структуру письма входят как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности – внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие и др. Н.А. Бернштейн, рассматривая письмо как моторный навык, показывает значительный вклад в его осуществление стволовых и подкорковых структур [цит. по 49].

     Следует отметить, что психолингвистическая структура письма достаточно сложна: первым и основным компонентом процесса письма является звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять отдельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы. Вторым компонентом, входящим в процесс письма, является операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой. Наконец, третьим звеном является перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, реализуемые, в свою очередь, посредством комплекса последовательных движений [14]. На обозначенные особенности указывает и А.Р. Лурия, описывая психологическую структуру письма, включающую 3 этапа: Первый этап предполагает анализ звукового состава записываемого слова. Происходит выделение из звукового потока серии звучаний и превращение их в фонемы. На втором этапе происходит переведение выделенных фонем и их комплексов в зрительную графическую схему. Третий этап предполагает превращение подлежащих написанию оптических знаков (букв) в нужные графические начертания [30].

     Обозначенная структура обуславливает тот факт, что предпосылки формирования и развития письменной речи закладываются у ребенка с рождения (на фонетическом и лексическом уровне), навыки письма активно развиваются в младшем школьном возрасте и усовершенствуются на протяжении всех последующих лет обучения. В процессе школьного обучения ребенок должен овладеть системой русского письма, которая с
     
10

лингвистической точки зрения определяется четырьмя основными факторами: буквенно-звуковым (фонемографическим) типом; наличием алфавита как упорядоченной совокупности букв; графикой, определяющей приемы использования букв безотносительно к конкретным словам - с учетом лишь самих звуков и их окружения (главным образом в сильных позициях); орфографией, дающей правила написания конкретных слов и их форм (в части обозначения звуков слабых позиций).

     При исследовании письменной речи, в частности, при изучении готовности к овладению навыкам письма, необходимо учитывать несколько аспектов данной проблемы. Письменная речь, прежде всего, относится к языковым явлениям. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций; необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты; учитывать не только учение о психических операциях, но и психофизиологическую структуру каждой операции в отдельности, особенностях речевого развития. Также ключевым аспектом выступает то, что готовность к обучению письму включает сформированность устной речи,

фонетико-фонематического восприятия; зрительного, зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти; моторных функций и сложно координированных графических движений; интегративных функций – зрительно-моторных и слухо-моторных координаций [19].

     Формирование письменной речи требует наличия определенной базы или предпосылок. С точки зрения Л.С. Цветковой существует пять психологических предпосылок формирования письма как вида деятельности: сформированность (сохранность) устной речи, произвольное владение ею, способность к аналитико-синтетической речевой деятельности; формирование (сохранность) разных видов восприятия, ощущений и знаний и их взаимодействия, а также пространственного восприятия и представлений; сформированность двигательной сферы; формирование у детей абстрактных
     
11

способов деятельности; сформированность общего поведения - регуляции, саморегуляции [цит. по 14].

В	понятие	психологической	готовности	к	обучению	письму	входит

и лингвистическая готовность ребенка к овладению новым и наиболее сложным видом деятельности. Для того, чтобы осознанно выполнять языковые операции у ребенка должна быть хорошо развита устная речь. Его словарный запас, способность к актуализации слов и продуцированию предложений,

грамматическое оформление речи должны соответствовать возрастным нормам старшего дошкольного возраста.

     Письменная речь, как указывает А. Р. Лурия, имеет совсем иное происхождение и иную психологическую структуру, чем устная, которая формируется в процессе естественного общения ребенка со взрослым и постепенно становится самостоятельной формой устного речевого общения [30]. Если устная речь возникает у ребенка на 2-м году жизни, то письмо формируется только на 6-7-м году. В то время как устная речь возникает непосредственно в процессе общения со взрослыми, письменная речь формируется только в процессе регулярного осознанного обучения.

     Развитие письменной речи в онтогенезе непосредственно обусловлено онтогенезом речевого развития. А.Н. Леонтьев выделяет 4 этапа в становлении речи детей: подготовительный – до 1 года; преддошкольный этап первоначального овладения языком – от 1 года до 3 лет; дошкольный – от 3 до 7 лет; школьный – от 7 до 17 лет [цит. по 29]. Указанные этапы не могут иметь четких и строгих границ, поскольку связаны не только с окружающей средой, но и с психической конституцией ребенка, его наследственностью и характером. Соответственно, каждый из них плавно переходит в последующий и может варьировать в рамках индивидуального спектра развития.

     Главная особенность развития речи у детей на школьном этапе по сравнению с предыдущим – это ее сознательное усвоение: дети овладевают звуковым анализом, овладевают грамматическими правилами построения высказываний, как результат - совершенствуются грамматика речи,
     
12

формируются и развиваются навыки письма и чтения; продолжается изучение родного языка. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи – письму.

     Процесс письма, как указывает И.Н. Садовникова, связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, хотя в различных видах письма их роль неодинакова. У ребенка к школьному возрасту морфологически

и функционально еще не все участки коры головного мозга развиты, особенно лобные доли, что в свою очередь, затрудняет процесс овладения письмом [43].

     Письменная речь выступает результатом специального обучения, которое начинается с сознательного овладения в письменной форме всеми средствами выражения мысли [41]. Ее предметом на ранних ступенях формирования выступает не столько мысль, которую необходимо выразить, сколько способы и средства графического отображения букв, а затем и слов, которые предметом осознания в устной, монологической или речи диалогической никогда не являлись. Технические операции письма и чтения являются основным предметом интеллектуального анализа и внимания на первом этапе овладения письменной речью: ребенок, который учится писать, сначала не столько оперирует мыслями, сколько средствами их внешнего выражения, способами обозначения звуков, букв и слов. Выражение мыслей становится лишь значительно позднее предметом его осознанных действий. [19] Весомое значение имеет операция выделения из звукового потока фонем, их графическое отображение посредством букв, синтез в слове букв,

последовательный	переход	от	одного	слова	к	другому.	Лишь	в	процессе

автоматизации обозначенных навыков в процессе усвоения письма обозначенные сознательные действия становятся неосознаваемыми операциями [7].

     Таким образом, следует отметить, что основой формирования навыков письма выступает уровень развития устной речевой деятельности, которая закладывается с рождения. Важнейшее значение в oвладении письменной рeчью имеет уровень сформированности всех сторон речи. Нарушения
     
13

фонематического и лексико-грамматического развития, звукопроизношения отражаются на письме, поскольку графическая речь исторически складывалась на основе звукoвой речи. Овладение письмом на начальном этапе школьного образования и, в дальнейшем, полноценное осуществление этого процесса обеспечиваются большим количеством структурных звеньев, занимающих различные уровни в иерархии психoфизической деятельности, а и иx общее функционирование является основой целостного процесса письма.

1.2 Особенности овладения младшими школьниками с дислексией навыками письма


     На данный момент изучение проблемы расстройства чтения строится на осознании сложной психофизиологической структуры процесса чтения и особенностей усвоения этого навыка детьми. Чтение является сложным психофизиологическим процессом, в котором принимают участие одновременно несколько анализаторов: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. Процесс чтения основывается на «сложнейших механизмах взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем»

[10]. По психофизиологическим механизмам чтение более сложный процесс,

чем устная речь, но, в то же время, мы не можем рассматривать его вне единства письменной и устной речи.

     Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, распознавания и узнавания букв. Далее происходит сопоставление букв с соответствующими им звуками, затем производится воспроизведение звукопроизносительного образа слова, то есть его прочитывание. В итоге, после дифференциации звуковой формы слова и его значения следует понимание прочитанного. Исходя из выше изложенного, в процессе чтения можно отметить две стороны: техническую (сопоставление зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, являющуюся главной целью чтения. Между ними существует неразрывная связь. Понимание прочитанного определяется характером
     
14

восприятия. В то же время, на зрительное восприятие влияет смысловое содержание ранее прочитанного [48]

В исследованиях, посвященных проблеме дислексии, указывается, что

различные речевые патологии взаимосвязаны с недостаточной сформированностью функциональной основы процесса письма [16]. Особенно подчеркивается, что становлению навыка письма препятствует совокупность нарушений психических функций, потому что в этом случае сразу несколько

компонентов функционального базиса письма оказываются несформированными или нарушенными.

     Дислексия характеризуется как специфическое нарушение способности к чтению (ребенок путает буквы, пропускает согласные при стечении, переставляет слоги, читает по догадке, не понимает содержания прочитанного)

[49]. Нередко, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок с дислексией не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Возникают дальнейшем и при усвоении правил правописания, так как ребенок не слышит всех изменений звука при грамматическом изменении слов, не делает необходимых обобщений и не чувствует связи слов. Ребенок с дислексией, у которого выявлены предпосылки к нарушению письма, как правило,

затрудняется с установлением последовательности деталей письма, что вызывает либо замедление скорости написания слов либо неграмотное, но достаточно быстрое письмо. Иногда причиной нарушений письменной речи являются нарушения в способности к обработке зрительной информации – детям трудно запомнить, а затем воспроизвести в тетради увиденное. В ситуации, когда они не различают на слух некоторые звуки, также возникает путаница при их написании.

     Несмотря на углубленное изучение, причины дислексии окончательно на сегодня не выяснены. М.Е. Хватцев связывает дислексию с недостаточностью языкового развития детей [46]. А.Н.Корнев рассматривал нарушения, характеризующие дислексию, с позиции клинико-психологического подхода.
     
15

Он считал, что разные виды дислексии сопровождаются у детей различными по степени выраженности сочетаниями нервно-психической деятельности. [25]. Большинство исследователей указывают, что обозначенное расстройство могут вызывать [32]:

     ? биологические причины: наследственность, поражение или недоразвитие головного мозга на разных периодах развития ребенка, патологии беременности, травмы плода, асфиксия, серьезные соматические заболевания, инфекции, поражающие нервную систему;

? социально-психологическиепричины:синдромгоспитализма

(нарушения, обусловленные длительным пребыванием человека в стационаре в отрыве от дома и семьи), педагогическая запущенность, недостаточность речевых контактов, воспитание в двуязычных семьях;

     ? социальные и средовые причины: завышенные требования к грамотности в отношении ребенка, неправильно определенный (слишком ранний) возраст обучения грамоте, неверно подобранные темпы и методы обучения.

Признаками (предпосылками) дислексии являются следующие [46]:

     – отсутствие или неустойчивость слуховой дифференциации акустически близких звуков;

– замены в устной речи одних речевых звуков другими;

     – несформированность к старшему дошкольному возрасте наиболее простых форм фонематического анализа слов;

     – несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;

     – несформированность к началу школьного обучения грамматических систем словоизменения и словообразования.

     Выделяют речевые и неречевые симптомы дислексии. К речевым симптомам дислексии относят:

? замена либо смешение при чтении фонетически близких звуков (ш-щ, с-

з и т.д.) и замена графически сходных букв ( г-п, п-н, л-п, и т.д.);

16

? побуквенное чтение;

? искажение звуко-слоговой структуры слова;

? непонимание или неполное понимание прочитанного

? различные аграмматизмы, а именно ошибки в падежных окончаниях,

отсутствие согласования между частями речи и др.;

? нарушение звукопроизношения;

? ограниченность словарного запаса, неправильное употребление слов.

К неречевым симптомам относятся:

     ? нарушение ориентировки в пространстве, трудности в определении правой и левой стороны, верха и низа и т.д.;

? неточное определение формы, величины предметов;

? задержка в различении левой и правой частей тела, а также леворукость

и амбидекстрия [26].

     У детей с дислексией значительно хуже, чем у сверстников без нарушения навыка чтения, сформированы зрительное восприятие,

пространственные представления, внимание и память. Соответственно, у детей обозначенной категории страдают все структурные компоненты речи; снижена память, внимание, словесно-логическое мышление; отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики ? общей, мимической, мелкой и артикуляционной. Довольно часто при дислексии выявляется неречевая симптоматика: неврологические нарушения, снижение работоспособности, гиперактивность, отвлекаемость, снижение объема памяти и др. Для выявления органических причин дислексии, а также исключения дефектов зрения и слуха, которые могут привести к нарушениям письма, необходимы консультации детского невролога, офтальмолога, отоларинголога. Обследование уровня сформированности речевой функции проводится логопедом.

     И.Н. Садовникова указывает, что у значительного числа детей с дислексией в процессе начального обучения письму проявляется эволюционная, или ложная, дисграфия: большое количество ошибок в этом
     
17

случае связано не с дефицитарностью каких-либо психических функций, а с объективной сложностью освоения письменной речи [43].

     Нарушение письменной речи как самостоятельная проблема, в том числе и рассмотрение особенностей формирования навыков письма при дислексии, привлекали внимание исследователей давно, но особенно активизировались разработки в обозначенном направлении в ХХ веке. Большое значение в

рассмотрении проблемы формирования письменных навыков и умений при дислексии, определении нарушений письменной речи имеет точка зрения невропатолога Н. К. Монакова, который, указывая на природу нарушений

письменной речи, рассматривая во взаимосвязи дисграфию и дислексию, а также связывая их с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства [24]. Е.Иллингом впоследствии был выделен ряд общих процессов при дисграфии и дислексии, которые нарушаются при нарушениях письменной речи у детей: овладение оптическим единством буквы

и акустическим единством звука; соотнесение звука с буквой; синтез букв в слово; способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; определение ударения, мелодики слова, гласных; понимание прочитанного [цит. по 21].

     Предупреждение нарушений письма при дислексии должно начинаться еще до начала обучения ребенка грамоте. В профилактическую работу необходимо включать целенаправленное развитие высших психических функций, способствующих нормальному овладению процессами письма и чтения, сенсорных функций, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, конструктивного праксиса, графомоторных навыков. Важное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи, преодоление фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи.

     Задачами рассмотрения нарушений письменной речи при дислексии служит разграничение нарушений, обусловленных именно дислексией, с элементарным незнанием правил правописания. Для выяснения возможных
     
18

причин нарушений письма при дислексии проводится комплексное логопедическое обследование: внимательно изучается общее и речевое развитие ребенка; обращается внимание на состояние ЦНС, зрения, слуха. Затем исследуется строение артикуляционного аппарата, речевая и ручная моторика, определяется ведущая рука и т. д. [32].

     Формирование навыков письма у младших школьников с дислексией, прежде всего, базируется на формировании у них речевой готовности как набора базовых умений, необходимых ребенку для усвоения школьной программы, а именно сформированность: звукопроизносительной стороны речи; фонематического слуха и восприятия; лексического запаса; грамматического строя; связной речи в целом [13].

     Рассмотрим каждый из выделенных компонентов речевой готовности более подробно, а также возможные ошибки, возникающие при их недоразвитии в процессе школьного обучения [27].

     1. Звукопроизносительная сторона речи. Ребенок должен владеть правильным, четким произношением звуков всех фонетических групп

(свистящих, шипящих, соноров и т.д.).

     Существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Соответственно, недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем. Если у ребёнка с дислексией нет чётких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звукослоговые образцы. Как результат – он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их, а, соответственно, и отображать на письме. Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки письма, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав. Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование зрительного образа этого слова, в том числе и в
     
19

процессе письма. Для правильного зрительного восприятия, узнавания и воспроизведения слога или слова при письме необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно чёток и ребёнок умел их правильно произносить. Учитывая значительные нарушения, характерные для звукопроизношения у младших школьников с дислексией рекомендуется в комплекс упражнений по овладению навыками письма включать проговаривание скороговорок, артикуляционные упражнения артикуляционную гимнастику.

2. Сформированность фонематических процессов: фонематический слух,

фонематическое восприятие – наиболее значимы при организации работы по формированию навыков письма у младших школьников с дислексией. Как было указано., у детей обозначенной категории нередко прослеживается ряд нарушений фонематических процессов, что требует соответствующей коррекционной работы по данному направлению, иначе даже при неразличении одного-двух звуков родного языка на письме у первоклассника будут встречаться специфические ошибки: замена букв сходных по акустико-артикуляционному признаку, пропуск мягкого знака, указывающего на мягкость согласного звука (т.е. ребенок как слышит так и будет писать «зайка – сайка», «люк – лук», «яблоко - аблоко», «уголь - угол»).

     Не менее важно при формировании навыков письма у младших школьников с дислексией учитывать особенности их фонематического восприятия, которое включает фонематический анализ и фонематический синтез. Если фонематический анализ и синтез не будут в полном объеме сформированы у ребенка, то и возникнают проблемы с процессами овладения чтением и письмом. С первого класса могут наблюдаться следующие ошибки в письменной речи: пропуск слов в предложении, слогов в словах, звуков в словах как на письме, так и при чтении; перестановки слов в предложении, слогов в словах, букв в словах; слитное написание слов в предложении, раздельное написание слов (при ехал, само кат); отсутствие разграничения предложений [19].. Такие нарушения возникают при фонематической дислексии, а также при наличии семантической дислексии, когда ребенок
     
20

читает механически, не понимая смысла прочитанного. Соответственно такие ошибки у ребенка на письме обусловлены нарушениями языкового анализа и синтеза.

     3. Достаточный лексический запас. Первоклассник должен владеть обобщающими понятиям по различным лексическим темам и соответственно называть слова входящие в данные лексические темы. В случае бедности словарного запаса у ребенка отмечаются трудности при составлении рассказов,

пересказов, в общении со сверстниками. При чтении такой ребенок испытывает сложности при понимании смысла прочитанного а также в последствии возникают нарушения письменной речи при написании изложений и сочинений.. В связи с этим должна вестись активная работа по накоплению, обогащению, расширению и активизации словарного запаса.

     4. Грамматический строй речи. О сформированности грамматического строя речи свидетельствует достаточный уровень развития следующих умений:

умение изменять слова по родам, числам, падежам, временам; умение образовывать слова с помощью приставок, суффиксов, новые слова от других частей речи; умение составлять предложения различных синтаксических конструкций, а именно простые предложения с однородными членами, с предлогами, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, видеть связь слов в предложениях; умение работать с деформированным предложением, самостоятельно находить и исправлять допущенные ошибки; составлять грамматические правильные предложения по опорным словам и картинкам; составлять схемы предложений. В случае несформированности грамматического строя речи у ребенка отмечаютс.......................