Методическое сопровождение педагогов в процессе проектирования вариативной развивающей предметно-пространственной среды в группах раннего возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. ГЕРЦЕНА»




Направление подготовки/ Специальность подготовки __________________________________________________________________

Основная (профессиональная) образовательная программа
__________________________________________________________________
      (профиль, магистерская программа, специализация)



Выпускная квалификационная работа

Методическое сопровождение педагогов в процессе проектирования вариативной развивающей предметно-пространственной среды в группах раннего возраста

Обучающегося 2 курса 
Форма обучения: очная
Шлеменкова Анастасия Сергеевна

Научный руководитель:
доктор педагогических наук, профессор
Гогоберидзе Александра Гививна

Рецензент:
Кандидат педагогических наук, доцент
ФИО


Санкт-Петербург
2017
ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1
Теоретические подходы к проблеме изучения предметно-пространственной среды как средство развития детей второго и третьего года жизни

Выводы по первой главе

Глава 2
Особенности развивающей предметно-пространственной среды в группах раннего возраста  второго и третьего года жизни

2.1.
Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента

2.2.
Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы по второй главе

Глава 3


3.1.
Цель и методика преобразующего эксперимента

3.2.
Ход и результаты преобразующего эксперимент

3.3.
Результаты контрольного эксперимента

Заключение

Библиография

Приложения





ГЛАВА 1
      ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ КАК СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ВТОРОГО И ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ
     
     В главе рассмотрены основные подходы к понятиям «среда»,  «развивающая среда», «предметно-пространственная среда», «развивающая предметно-пространственная среда», рассматриваться характеристика содержания понятия «развивающая предметно-пространственная среда», принципы организации развивающей предметно-пространственной среды в соответствие с ФГОС ДО, рассматриваются закономерные возрастные особенности развития детей раннего возраста и развитие предметных действий в этом возрасте, рассмотрено содержание понятия «методическое сопровождение» педагогов и специфика сопровождения педагогов в процессе проектирования развивающей предметно-пространственной среды.
     Среда является многокомпонентным явлением. Её изучением занимаются разные специалисты: философы, экологи, педагоги, психологи. Исследования предметной среды ведутся уже давно. В Стокгольмской декларации 1972 года, ещё во введении записано, что человек одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая даёт физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, общественное и духовное развитие, следовательно, мы понимаем что «среда», это целенаправленно сформированный продукт деятельности.
     В концепции предметно-развивающей среды В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова, рассматривают понятие «среда», как  единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка. С.Л. Новосёлова под понятием «среда», понимает систему предметных сред, насыщенных играми, игрушками, пособиями, оборудованием и материалами для организации самостоятельной творческой деятельности детей.  По мнению Н. М. Поляковой среда - это окружающее человека пространство, зона непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия. Некоторые из отечественных и зарубежных педагогов-психологов рассматривают термин «среда», как основной фактор, воздействие которого обуславливает процесс и результаты развития человека (П. П. Блонский, Дж.Брунер, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, С. Френе и др.).
     В сфере дошкольного образования чаще всего применяют термин «развивающая среда». С. А. Козлова рассматривает термин «развивающая среда» с точки зрения совокупности природных, социальных, культурных и предметных сред, удовлетворяющих потребность актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становления его творческих способностей, обеспечивающих разнообразие деятельности. В своих работах С. А. Смирнов дает следующее определение термина «развивающая среда»  - это такая среда развития ребенка, которая обеспечивает ему разные виды активности (умственную, игровую, физическую и другие) и становится основой самостоятельной деятельности, условием для своеобразной формы самообразования маленького ребенка. В исследованиях В.А. Ясвина развивающая среда – та, которая «способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса». 
     Н. А. Ветлугина, В. А. Петровский, О. А. Радионова под термином «развивающая среда» обозначают рассматриваемое окружение, максимально стимулирующее развитие личности. 
     Таким образом, средой развития для ребёнка становится среда, с которой он вступает в действенную связь  и которая затрагивает все стороны личности ребенка, эмоции, чувства, волю, требует от него работы мысли и воображения. 
     Ученые выделяют предметно развивающую среду как составную часть развивающей среды дошкольного детства. Современный философский взгляд на предметно-развивающую среду предполагает понимание её как совокупность предметов, представляющую собой наглядно воспринимаемую форму существования культуры. Именно в предмете запечатлён опыт, знания, вкусы, способности и потребности многих поколений, так как предмет человек познает самого себя, свою индивидуальность.
     По мнению А. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова свою вторую жизнь ребенок находит в предметах культуры, в образе взаимоотношений людей друг с другом. Динамика его развития, формирование качественно новых психических образований зависит от того, в каких взаимоотношениях со средой находится ребенок, с учетом изменений, происходящих в нем самом и в среде. Именно от подготовленности и компетентности взрослого зависит то, насколько активно ребенок будет использовать и познавать среду ребенок. 
     В методических рекомендациях С. Л. Новоселовой  «предметно-развивающая среда» рассматривается, как система  материальных объектов деятельности  ребенка, содержание его духовного и физического развития, единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка.  Авторы «Концепции построения развивающей среды в ДОУ» В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова, определяют предметно-развивающую среду как организованное жизненное пространство, способное обеспечить социально-культурное становление дошкольника, удовлетворить потребности актуального и ближайшего творческого развития ребенка, становление его способностей.
     Таким образом, можно отметить, что предметно-развивающая среда является одним из  средств обогащенного развития специфических детских видов деятельности в дошкольный, имеющий непреходящую ценность, период жизни ребенка.
     В «Концепции дошкольного воспитания» (1989г.) сформулированы принципы построения предметной среды:
* дистанции, позиции при взаимодействии; – ориентация на организацию пространства таким образом, чтобы можно было установить контакт взрослого с детьми; 
* активности, самостоятельности, творчества – возможность проявления и формирования этих качеств у детей и взрослых путем участия в создании своего предметного окружения; создание игровой среды, обеспечивающей ребёнку возможность двигаться.
*  стабильности, динамичности развивающей среды - среда меняется в зависимости от возрастных особенностей воспитанников, периода обучения и реализуемой педагогами программы;
* комплексирования и гибкого зонирования - позволяющий детям заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу;
* эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого - обеспечение  личного пространства для каждого ребенка, создание оптимальных условий для игр, обучения и развития в разных видах деятельности; 
* эстетической организации среды, сочетания привычных и неординарных элементов – создание в группе эстетического интерьера, направленного на развитие вкуса и чувства прекрасного;
* открытости – закрытости -  готовность среды к изменению, корректировке, развитию (реализуется в нескольких аспектах: открытость природе, культуре, обществу и собственному "Я");
* половых и возрастных различий детей – учет гендерных различий в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности. 
     Таким образом, психофизическое благополучие ребенка обеспечивается именно функциональным комфортом предметной среды. 
        При проектировании предметно-пространственной развивающей среды необходимо учитывать требования федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО), в котором представлены основные требования к среде  на современном этапе. 










Рисунок 1. Требования ФГОС ДО к проектированию содержания и условий образовательной деятельности в аспекте РППС. 
     Согласно ФГОС дошкольного образования содержание образовательной программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей  в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и образования детей: 
- Социально-коммуникативное развитие;
- Познавательное развитие;
- Речевое развитие;
- Художественно-эстетическое развитие;
- Физическое развитие. 
     Виды деятельности дошкольников в пределах каждой образовательной области могут реализовываться на основе потенциала развивающей предметно-пространственной среды ДОО с соответствующим наполнением.
     Развивающая предметно-пространственная среда Организации (дошкольной группы, участка) должна обеспечивать:
      - реализацию различных образовательных программ, используемых в образовательном процессе Организации;
      - в случае организации инклюзивного образования – необходимые для него условия; 
     - учёт национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательный процесс[].
     В данном контексте, развивающая предметно-пространственная среда представляет собой совокупность предметов, игрушек, материалов, которые понятны  и интересны детям,  без которых невозможно осуществление специфических видов детской деятельности. Организация образовательного пространства в здании и на участке ДОО представлено в Таблице 1.
     Таблица 1. Направленность организации образовательного пространства ДОО.
Разнообразие материалов, оборудования и инвентаря обеспечивают:
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех категорий воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе, с песком и водой)
двигательную активность, в том числе, развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением
возможность самовыражения детей
     
     Возможность решения педагогических задач в той или иной образовательной области, в том числе и на интегративной основе, обеспечивается за счет наполнения развивающей среды. Так же в стандарте говорится,  что развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.
      Насыщенность среды должна соответствовать возрастным особенностям детей и соответствовать особенностям программы, но важно не перенасытить организованное пространство громоздкими предметами мебели, яркой раскраской мебели и необходимо учесть значение развивающего пространства в реализации образовательных областей. Стандарт определяет конкретное содержание каждой образовательной области. 
     Таким образом, в дошкольном учреждении должна быть создана оптимально насыщенная многофункциональная  среда, предоставляющая возможности для организации различных игр с детьми, а так же для моделирования игровой среды в соответствии с игровой ситуацией. 
     Игрушки должны быть подобраны с учетом возрастных возможностей детей, пола, интересов детей. 
     Полифункциональность предполагает возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, мягких модулей, ширм, наличие предметов, не обладающих жёстко закреплённым способом употребления, таких как, природные материалы, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе, в качестве предметов-заместителей в детской игре). Полифункциональность игрушки, заключается в возможности  использовать её в соответствии с замыслом ребенка, сюжетом игры в разных функциях и тем самым способствовать развитию его творчества, воображения, знаковой символической функции мышления.
      Вариативность среды предполагает наличие в Организации (группе) различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей, периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.
     Вариативность развивающей среды дошкольной образовательной организации обусловлена спецификой детей (продиктованными их возрастом, половой принадлежностью, индивидуально-типологическими характеристиками, предпочтениями, возможностями).
       Доступность среды предполагает доступность для воспитанников, в том числе, детей с ОВЗ и детей-инвалидов всех помещений Организации, где осуществляется образовательный процесс, свободный доступ воспитанников, в том числе, детей с ОВЗ и детей-инвалидов, посещающих Организацию (группу), к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. 
     Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех её элементов требованиям по обеспечению надёжности и безопасность их использования.
      Важными  положениями ФГОС дошкольного образования являются обеспечение эмоционального благополучия дошкольников, ориентация на гуманистическое  взаимодействие, учет индивидуальных потребностей детей. 
     Таким образом, важно отметить, что предметно-пространственная среда в требованиях ФГОС дошкольного образования является одним из ключевых условий успешного образовательного процесса, а создание развивающего потенциала предметно-пространственной среды  - это основная задача дошкольных организаций. 
     Предметно-пространственная среда является важный компонент в развитии ребёнка, так как она стимулирует детей к активности в разных видах деятельности, развивает их способности. Именно от того, как устроена предметно-игровая организация жизни ребенка, формируется его дальнейшая деятельность, а визуальные характеристики среды, то есть то, что ребёнок видит вокруг себя, является условием эмоционального воспитания дошкольника. 
     Окружающая ребёнка среда должна развивать не только его умственные способности, но и органы чувств, обеспечивать необходимый психологический комфорт.
     Созданию развивающей предметно-пространственной среды в современном ДОУ сегодня уделяется большое внимание. В каждой возрастной группе детского сада развивающая предметно-пространственная среда проектируется в силу специфики возраста детей и с учетом их индивидуальных  особенностей. 
     Изучением развития детей раннего возраста занимались Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Ж. Пиаже, Д.И. Мещеряков, В. Келлер, О. Липманн, X. Боген, Ф.И. Фрадкина, С.Л. Новоселова, А.Н. Леонтьев, и др.
     Именно первые три года жизни, по мнению психологов и педагогов, являются особенно важным и ответственным периодом раннего возраста, так как это новый этап в психическом развитии ребенка. Ребенок в этом возрасте заявляет о себе как о личности, у него происходит большой скачок в физическом, психическом, социальном развитии. В этот возрастной период закладываются фундаментальные личностные образования, психика ребенка развиваться очень динамично. [5].
     Социальная ситуация развития, основные новообразования и ведущая деятельность  выступают характеристиками периодов психического развития.
     Социальная ситуация развития в раннем возрасте развивается в ходе совместной деятельности ребенка со взрослым в результате чего взрослый передает ребенку способы действия с предметами посредством чего ребенок строит взаимодействие с окружающим его миром. 
     Активная деятельность с предметами и общение со взрослым выступает условием освоения социального опыта, которое разворачивается в ходе предметной деятельности. Формированию представлений ребенка способствуют предметы, находящиеся вокруг него. Опыт, полученный в результате освоения деятельности с этими предметами, способствует формированию человеческих способностей и функций. Эльконин Д.Б. указывал, что ни на одном человеческом предмете не написан способ его употребления, общественный способ употребления предмета ребенку всегда надо раскрывать. Таким образом, только взрослый может научить малыша использованию предметов, так как в самих предметах не зафиксирован способ их употребления, и самостоятельно его открыть ребенок не может.
     В раннем возрасте взрослый выступает как посредник между ребенком и миром предметов, как носитель способов их употребления, направляя процесс освоения предметной деятельности. Таким образом, деятельность ребенка становится адекватной назначению предмета, именно взрослый организует и направляет деятельность ребенка в соответствующие формы, с помощью которых он усваивает общественно-исторический опыт [9].
     Речь, ходьба и предметная деятельность являются новообразованиями раннего возраста, но предметная деятельность в развитии ребенка становится самой главной, так как речь и ходьба способствуют ее формированию. Развитие речи способствует деятельности ребенка со взрослыми в ходе предметной деятельности. Каменская В.К. подчеркивает,  что речь развивается быстро и эффективно, если ребенок испытывает потребность в ее использовании, действия с предметами, и интерес, вызванный ими, способствуют ее развитию [24].
     В раннем возрасте складываются предпосылки для возникновения игровой и продуктивных видов деятельности, возникают элементы наглядных форм мышления и знаково-символической функции, развивается активная речь, а предметная деятельность в большей степени способствует развитию познавательных процессов ребенка.
     Предметная деятельность ребенка, возникающая на рубеже младенчества и раннего детства, состоит в усвоении и выполнении предметных действий и имеет ведущее значение для развития ребенка второго-третьего года жизни.
      В ходе овладения предметными действиями ребенок овладевает и теми психическими действиями и качествами, которые для этого необходимы. Отличие предметных действий от простого манипулирования предметами состоит в том, что предметные действия предполагают употребление предметов по их назначению [7, 34]
     К концу раннего возраста связь действия с предметом становится более свободной: ребенок знает, для чего служит предмет, но может использовать его и по-другому. Может он и показать, как выполняют действие, без предмета или, пользуясь неподходящим предметом («причесываться» палочкой или рукой).
     Специфика предметной деятельности заключается в том, что в ней ребенку впервые открываются функции предметов. Функция, назначение вещей является их скрытым свойством. Оно не может быть выявлено путем простого манипулирования. Так, ребенок может бесконечное число раз открывать и закрывать дверцу шкафа, долго стучать ложкой об пол, но этим ни на шаг не продвинется в познании функции предметов. Только взрослый способен в той или иной форме раскрыть ребенку, для чего служит шкаф или ложка [51, 61].
     Таким образом, связь действия с предметом у ребенка раннего возраста проходит три фазы развития. На первой фазе с предметом могут выполняться любые известные ребенку действия. На второй фазе предмет употребляется только по прямому назначению. Наконец, на третьей фазе происходит свободное употреблению предмета - ребенок знает основную функцию предмета.
     Опираясь на идею целостного подхода при анализе особенностей развития детей второго и третьего года жизни, рассмотрим закономерности развития предметной деятельности в единстве с другими сторонами развития.
     Основные психические процессы — восприятие, внимание,  мышление, речь, носят у детей 2-3 лет непроизвольный характер. Это означает, что они не могут по собственному желанию сосредоточиться или запомнить, а обращают внимание только на то, что само привлекло их внимание, запоминают то, что само запоминается. Это важнейшая особенность, которая определяет характер методов и приемов, используемых в работе с детьми раннего возраста [42, 28]. Характеристика основных психических процессов детей раннего возраста представлена в Приложении 1.
     Таким образом, в раннем возрасте ведущей является предметная деятельность. Она имеет свою логику развития, проходит путь от неспецифических манипулятивных действий с предметами к специфическим манипулятивным действиям, а затем собственно к предметным действиям, основанным на функциональных способах использования предметов.
     Развитие предметного действия происходит в процессе совместной деятельности ребенка со взрослым путем включения предмета в образец его правильного использования, где одновременно происходит усвоение общественной функции предмета и технические приемы его осуществления. Развитие здесь происходит путем превращения совместного действия сначала в действие, разделенное со взрослым, а затем и самостоятельное. 
     Дошкольное образовательное учреждение – это место, в котором обеспечивается совокупность условий, необходимых для социального развития ребенка. Социальная ситуация развития ребенка в раннем возрасте такова «ребенок – предмет - взрослый».
     Проблема создания оптимальной предметно-пространственной среды для развития детей раннего возраста является одной из ведущих в современной педагогической науке и практике.
     Проектированием развивающей предметно-пространственной среды для детей раннего возраста занимались ученые, как в нашей стране, так и за рубежом на протяжении многих десятилетий.
     Теоретической разработкой проблемы среды как источника развития человека в период детства занимался Л.С. Выготский. Он считал, что роль среды можно выяснить только при анализе тех конкретных отношений, в которые вступает ребенок со средой. Автор считал, что среда выступает в развитии личности ребенка, в роли источника развития, а не обстановки.
     Подчеркивая влияние среды на развитие личности ребенка, Л.И. Новикова считает, что при проектировании среды её  необходимо приблизить к нуждам и потребностям детей. В ряде работ (Л.М. Клариной, В.А. Петровского и др.) выявлены принципы построения развивающей среды: активность, эмоциональность, учет возрастных и индивидуальных различий, стабильность, динамичность, гибкое зонирование, открытость (закрытость) среды.  С.А. Смирнов выделяет еще такой принцип, как учет половых особенностей. Учитывая возрастные и полоролевые особенности детей, необходимо обеспечить ребенку право на развитие в собственном темпе, формирование полоролевого поведения. 
     Особенности развития детей раннего возраста, да и просто ребенка-дошкольника делают средством его образования окружающий предметный мир, поэтому вопрос организации развивающей предметно-пространственной  среды ДОУ на сегодняшний день является  актуальным.
     Ребенок  раннего возраста активно познает окружающую действительность и пространство, в котором протекает его жизнедеятельность. Окружающее ребенка пространство должно провоцировать его на развитие, позволять делать новые открытия, общаться со сверстниками, играть, совершенствовать двигательные навыки, заниматься творчеством.
     Авторы программы «Детство»: Т. И. Бабаева, Т. А. Березина, А. М. Вербенец, А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская, В. А. Новицкая, М. Н. Полякова, О. В. Солнцева,  Р. И. Яфизова и др. рассматривают развивающую предметно-пространственную среду групп раннего возраста как комплекс эргономических и психолого-педагогических условий, обеспечивающих организацию жизни детей и взрослых. 
     Так с позиции эргономики (науки об обеспечении благополучия человека в процессе его жизнедеятельности) развивающее пространство для детей раннего возраста в первую очередь должно быть безопасно. Мебель и крупногабаритное оборудование, обеспечивающее детям и взрослым свободу передвижения по групповой комнате должны иметь правильное расположение, все оборудование должны быть надежно зафиксировано. Безопасность предметно-развивающей среды обеспечивается и грамотным расположением игр и игрушек, в первую очередь они должны быть расположены на доступном для детей уровне, чтобы малыши могли легко достать любую интересующую их игрушку, а также самостоятельно убирать ее на место по завершению игры. При этом педагоги должны ограничить доступ детей игрушкам и игровому оборудованию, имеющему мелкие детали, такие предметы можно использовать только в присутствии взрослого, чтобы избежать травмоопасных ситуаций.
     Для удобства и рациональности использования группового помещения рекомендуется зонирование его пространства. Это дает возможность детям, не мешая друг другу, заниматься привлекательными для них видами деятельности, главное, чтобы каждая зона хорошо просматривалась из разных уголков группы с целью обеспечения безопасности детей. Положительный эффект Зонирование пространства позволяет ребенку сосредоточится на интересующем его виде деятельности, не отвлекаясь на другие занятия.
     Важно продумать разные способы размещения детей во время развивающего взаимодействия воспитанников и педагога, обязательно должен быть уголок релаксации или уединения, где ребенок может отдохнуть, побыть в одиночестве, особенно после шумных и подвижных игр, чтобы избежать нервного перенапряжения.
	Для детей раннего возраста при расположении оборудования и мебели необходимо обеспечить пространство для удовлетворения потребности детей в различных видах движений: лазании, ползании, подлезании, беге и прыжках.
     При проектировании предметно-развивающего пространства в группах раннего возраста важно помнить о необходимости его динамичности. Выделенные зоны должны иметь возможность объединяться, взаимозаменяться и дополняться. Обстановка может модифицироваться в зависимости от изменения потребностей, интересов и возможностей детей.
     Вместе с тем, не стоит четко подбирать игрушки и оборудование для каждого конкретного направления, ведь любая игрушка может быть использована полифункционально и решать сразу целый комплекс развивающих и воспитательных задач. Успешность социально-личностного развития детей во многом зависит от правильно подобранных материалов и игрушек.
     Детям этого возраста необходимы условно-образные игрушки, а именно: куклы и игрушки-животные, сделанные из мягких материалов, лучше разного цвета и фактуры (гладкие, пушистые, деревянные, тканевые, пластиковые). Они могут быть объёмными и плоскими.
     Таким образом, качество предметно-пространственной среды во многом способствует гармоничному и целостному развитию ребенка раннего возраста, позволяет малышу легко адаптироваться к новым социальным условиям, овладеть навыками ситуативно-делового общения, обеспечивает успешную социализацию малыша.
     В результате изучения подходов к организации предметно-развивающей среды для детей раннего возраста, можно согласится с В.А. Ясвиным, который считает, что среда должна быть достаточно связанной, чтобы ребенок, переходящий от одного вида деятельности к другому, ощущал их как взаимосвязанные жизненные моменты, и вместе с тем должна быть достаточно гибкой и управляемой как со стороны ребенка, так и со стороны педагога.
     Создать такую среду в ДОУ бывает очень сложно. На практике педагогам может не хватать знаний и навыков, как по данной теме, так и знаний о специфике возраста детей с которыми они работают,  материальных ресурсов для приобретения необходимых игровых и расходных материалов, да и мотивационная составляющая играет не последнюю роль в организации развивающей предметно-пространственной среды. 
     В федеральном государственном стандарте дошкольного образования прописаны основные требования  к кадрам, которые подразумевают ряд компетенций педагога:
* Во-первых, педагог не просто передаёт детям какие-либо знания, а умеет вовлечь детей в разные формы деятельности, способен вызвать интерес ребёнка к собственной активности. Французский писатель Антуан де Сент-Экзюпери сказал: «Не отягощайте детей мёртвым грузом фактов, обучите их приёмам и способам, которые помогут им постигать». Таким образом, задача педагога развивать любознательность детей и их стремление постигать этот мир. 
* Во-вторых, педагог должен обладать способностью выбрать для каждого конкретного ребёнка адекватные формы педагогической поддержки. Это определено в Стандарте, как индивидуальный подход к детям и «обеспечения равных возможностей полноценного развития каждого ребёнка». 
* В-третьих, педагог должен создать условия для свободной детской игры. На сегодняшний день существующие программы дошкольного образования нацелены на приобретение детьми знаний, умений и навыков. В этой ситуации самостоятельности, активности и свободной детской игре отводится незначительное место. ФГОС дошкольного образования определяет игру,  как основной и ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. 
     Организация образовательной деятельности требует от педагогического коллектива создания своеобразной предметно-пространственной среды, которая должна обеспечить собственную активность ребёнка. Значит, педагог должен быть компетентным в процессе проектирования предметно-пространственной среды с учетом требований ФГОС дошкольного образования, т. е. созданная среда должна быть  насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, доступной и безопасной, должна иметь характер открытой, незамкнутой системы, способной к корректировке и развитию.
      Иначе говоря, среда должна стать не только развивающей, но и развивающейся. В условиях внедрения ФГОС, когда процедура тестирования детей и оценки педагогов по уровню успешности детей в группе уходят в прошлое, показателем качества образования становится развивающая предметно-пространственная среда, созданная в соответствии с требованиями ФГОС дошкольного образования. 
     Таким образом, наблюдается картина того, что предметная среда современного детского сада архаична и не созвучна времени. Педагоги ДОУ не могут только своими силами, сбалансировано и сообразно педагогической ценности, подобрать традиционные материалы и материалы нового поколения. Предметы, игрушки и пособия, предлагаемые детям, должны отражать уровень современного мира, нести информацию и стимулировать поиск. Но существующая реальность такова, что пространственная среда, создаваемая силами педагогов ДОУ, не всегда может отвечать современным требованиям. Эта проблема может быть решена путём оказания педагогам своевременного методического сопровождения в процессе проектирования развивающей предметно-пространственной среды. 


ГЛАВА 2.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ В ГРУППАХ РАННЕГО ВОЗРАСТА ВТОРОГО И ТЕРТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ.

     В данной главе раскрывается методика, ход и результаты констатирующего эксперимента, который состоял из трех серий, в каждой серии решались определенные задачи, использовались соответствующие методы и формы исследовательской работы, оценивались конкретные результаты.
     2.1 Цель, задачи, методика констатирующего эксперимента
     Цель: Изучить особенности развивающей предметно - пространственной среды в группах раннего возраста второго и третьего года жизни.
     Задачи констатирующего эксперимента:
     1.	Изучить особенности развивающего потенциала существующей предметно-пространственной среды в группах раннего возраста второго и третьего года жизни.
     2.	Изучить специфику возрастных групп.
     3.	Изучить уровень готовности педагога к организации предметно-пространственной среды как средства развития детей раннего возраста.
     Для решения поставленных задач был разработан эксперимент из трех серий.
     Первая серия предполагала решение первой задачи констатирующего эксперимента, целью которой, являлось изучение особенностей развивающего потенциала существующей предметно-пространственной среды в группах раннего возраста второго и третьего года жизни.
     В первой серии решались задачи:
     1. Изучить соответствие развивающей предметно – пространственной среды созданной в группах раннего возраста требованиям ФГОС ДО.
     2. Определить направленность предметной среды на развитие детей второго и третьего года жизни.
     Для решения первой задачи первой серии констатирующего эксперимента использовалась диагностика выполнения требований ФГОС ДО к организации развивающей предметно - пространственной среды в группах раннего возраста второго и третьего года жизни (Приложение 2)
     Диагностика предметно – пространственной среды осуществляется по следующим характеристикам:
     1. Соответствия насыщенности среды возрастным возможностям детей и содержанию Программы ДОУ;
     2. Трансформируемости пространства;
     3. Полифункциональности материалов предполагает;
     4. Вариативность среды;
     5. Доступность среды;
     6. Безопасность среды.
     Данные характеристики оцениваются в баллах:
     1. Полностью соответствует характеристике – 3 балла.
     2. Частично соответствует характеристике  – 2 балла.
     3. Не соответствует характеристике  – 1 балл.
     В результате можно определить соответствие созданной предметно – пространственной среды в группах раннего возраста требованиям ФГОС ДО.
     От 30 до 25 баллов - среда полностью соответствует характеристике, то есть при ее создании учтены все требования ФГОС ДО к построению предметно-развивающей среды в ДОУ, среда многофункциональна,  соответствует возрастным возможностям детей и содержанию программы ОУ.
     От 24 до 20 баллов - среда частично соответствует характеристике, то есть при ее создании учтены не все требования к построению предметно-развивающей среды в ДОУ, некоторые характеристики её построения или отсутствуют или представлены частично.
     От 19 баллов и ниже - среда не соответствует характеристике, то есть при ее создании не учтены требования ФГОС ДО к построению предметно-развивающей среды в ДОУ, среда постоянная, не обновляемая, не способствующая развитию детей, т.к. при её построении не учитывалась некоторые характеристики совсем. 
     Для решения второй задачи первой серии констатирующего эксперимента используется анализ предметно-пространственной среды, позволяющий оценить своеобразие и содержание среды как условия развития детей второго и третьего года жизни. 
     	Анализ предметно-развивающей среды осуществлялся по следу.......................