Методические рекомендации по организации и содержанию комплексного совершенствования формирования звуко - слоговой структуры у детей младшего школьного возраста

Содержание

Введение.................................................................................................................3

Глава 1. ПРОБЛЕМА ОВЛАДЕНИЯ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРОЙ СЛОВА ДЕТЬМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1. Формирование звуко - слоговой структуры слова в онтогенезе.……

1.2. Характеристика общего недоразвития речи……………………………..

1.3. Особенности слоговой структуры слова при общем недоразвитии 

речи…………………………………………………………………………………

1.4. Методические подходы к формированию и коррекции слоговой 

структуры слова в период обучения грамоте детей с общим недоразвитием 

речи.…………………………………………………………………………

ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (III УРОВЕНЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ)

2.1. Цель, задачи, методы и методики исследования..…………………………...

2.2.  Результаты констатирующего эксперимента……………………………….

Глава 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (III УРОВЕНЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ)

3.1. Основные направления коррекционной работы……………………………..

3.2. Содержание логопедической работы…………………………………………

3.3. Результаты контрольного среза………………………………………………

Заключение………………………………………………………………………...

Список источников информации............................................................................





ВВЕДЕНИЕ

За период дошкольного и младшего школьного обучения дети с нормальным речевым развитием овладевают рядом новых знаний и умений. Они осознают, что речь состоит из слов, слова - из слогов, слоги - из звуков речи. Обучаются выделению звуков речи из состава слова. Понимают, что звуки располагаются в слове в определенной последовательности. Овладевают процессом объединения звуков в слоги, слогов - в слова, слов - в предложения. Появляются понятия: "предложение", "слово", "слог", "звук", "буква". У детей с общим недоразвитием речи (III - IV уровень речевого развития) усвоение такого материала вызывает значительные трудности. Осознанное отношение к звуковой стороне языка к 6 -7 годам у них оказывается несформированным.

Языковой анализ и синтез относится к когнитивно-речевым умениям, не формирующимся спонтанно и требующим специальной работы по их формированию и развитию. Сложность такой работы заключается в том, что предпосылкой для успешного анализа и синтеза языковых явлений требуется  не только достаточно развитая речь, но и сформированные мыслительные процессы.

Плохо  сформированные фонематические представления приводят к тому, что готовность детей к звуковому анализу речи оказывается почти в два раза хуже, чем у их нормально говорящих сверстников (Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). Все авторы, занимавшиеся изучением слоговой структуры слова у детей с речевой патологией, отмечали как низкую динамику его преодоления, так и стойкость данного дефекта (Г.В. Бабина, А.К. Маркова, В.А. Ковшиков и др.). 

Изучением особенностей овладения языковым анализом и синтезом у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями занимались Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, А.К. Маркова, В.А. Ковшиков и др.

Цель исследования: разработать методические рекомендации по организации и содержанию комплексного совершенствования формирования звуко - слоговой структуры у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень).

Объект исследования:  звуко-слоговая структура слова у учащихся 1 класса с ОНР (III уровень).

Предмет исследования: процесс формирования звуко-слоговой структуры слова у детей с ОНР III уровня.

Гипотеза исследования: процесс формирования у учащихся первого класса с ОНР и нормальным речевым развитием характеризуется незавершенностью, выражающейся в наличии качественно сходных вариантов искажения слоговой структуры слова. Однако количество этих вариантов у учащихся с ОНР значительно превосходит показатели детей с нормальным речевым развитием. Качественный объем имеющихся нарушений у учащихся этой категории определяется определенными условиями реализации слоговой структуры.

Задачи исследования: для успешной реализации нам необходимо решить следующие задачи. 

Изучить общую и специальную литературу по проблеме и на основе этого определить методологические позиции нашего исследования.

Изучить состояние  звуко-слоговой  структуры у детей с ОНР(III уровень) и нормально развивающихся детей.

Организовать и провести коррекционную работу по формированию звуко-слоговой структуры слова у детей с ОНР(III уровень).

Доказать эффективность коррекционной работы у детей с общим недоразвитием речи (III уровень).





   Методы исследования: 

1.Теоретические: изучение психолого-педагогической и специальной литературы по данной теме.

2.Эмпирические: методика обследования  речи детей (ОНР III уровня) Р.Е. Левиной и сотрудниками сектора логопедии НИИ дефектологии Академии педагогических наук А.К. Марковой, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой.

Исследование проводилось в период с …. по …. на базе МОУ Фировская средняя общеобразовательная школа. В исследовании приняли участие дети 1 класса - 20 человек: норма - 10 детей, ОНР (III уровень) - 10 детей.

База исследования : исследование проводилось в период с ………..по…….. на базе МОУ Фировская средняя общеобразовательная школа. 

Выборка исследования: в исследовании приняли участие дети, имеющие речевые нарушения (ОНР III уровень) в возрасте 6-7 лет. Всего обследуемых детей 1 класса- 20 человек: норма - 10 детей, ОНР (III уровень) -10 детей. 

















ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ОВЛАДЕНИЯ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРОЙ СЛОВА ДЕТЬМИ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (III УРОВЕНЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ)

1.1. Формирование звуко-слоговой структуры слова в онтогенезе

В педагогической и психологической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А.Н. Гвоздева, М.Е. Хватцева, Д.Б. Эльконина, В.И. Бельтюкова, Е.И. Радиной и др.

 «В усвоении звуковой стороны языка входят два взаимосвязанных процесса» - утверждает Л.С. Волкова. Этот процесс является развитием произносительной стороны речи и развитием восприятия звуков речи.

 «Развитие восприятия звуковой структуры речи связано с формированием у ребёнка фонематического слуха или фонематического восприятия»-выражали свое мнение М.М. Алексеева и Б.И. Яшина.

А.Н. Гвоздев считает, что функция слухового анализатора ребёнка формируется значительно раньше, чем функция речедвигательного. Уже на второй неделе жизни ребёнок реагирует на голоса. Услышав их, перестаёт сосать грудь,  не плачет, когда с ним  разговаривают. Он рано различает звуки человеческого голоса и отвечает на этот раздражитель в зависимости от интонации либо улыбкой, либо плачем.

Ребенок путём подражания уже с шести месяцев произносит отдельные фонемы, слоги, подражания тону, темпу, ритму, мелодике и интонации.

К двум годам дети начинают различать слова - паронимы. К этому возрасту заканчивается формирование фонематического слуха. Ребенок уже умеет различать на звук слова, отличающиеся одной фонемой.

Н.Х. Швачкин процесс восприятия речи делит на две стадии:

- дофонемная (от рождения до 1 года);

- фонемная (соответственно после года).

Дофонемная стадия. Ребёнок не различает фонем звуко-слогового состава слова. Звуковой комплекс на этом этапе ребёнка имеет несколько значений. До одного года семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. До шести месяцев ведущую роль играет интонация, а на шестом месяце семантическую направленность получает ритм.

Фонемная стадия. «Фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения». Сначала ребёнок узнавал слова по звуковому рисунку, затем начал различать фонемы. Сначала он слышит контрастные звуки, потом только –  сложные и после различает – акустически близкие.

С четырех лет ребёнок способен выделить звук на фоне слова.

С пяти лет умеет выделить ударный гласный в начале слова.

С шести лет:

- определить первый согласный звук в слове;

- определить последний звук в слове;

- определить согласный в середине;

- определить последовательность звуков в слове;

- определить количество звуков в слове.

Полным фонематическим анализом ребёнок овладевает в процессе обучения грамоте.

 «К концу дошкольного возраста ребёнок правильно слышит каждую фонему языка. Не смешивает её с другими фонемами, овладевает их произношением» - пишут Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова

В возрасте 3 - 7 лет развивается навык слухового контроля над своим произношением.

А.Н. Гвоздев рассматривает усвоение слогового состава слова и останавливается на особенностях слоговой структуры русских слов, заключающейся в том, что сила безударных слогов в ней неодинакова. При овладении слоговой структурой ребенок учится воспроизводить слоги в слова в порядке их сравнительной силы; сначала из всего слова передается только ударный слог, затем появляется первый предударный и, наконец, слабые безударные слоги. Опускание слабых безударных слогов препятствует усвоению входящих в них звуков, и поэтому  разные звуки и звукосочетания связаны с усвоением слоговой структуры. Сравнительную силу слогов А.Н Гвоздев называет «главной причиной, влияющей на сохранение одних слогов в слове и на пропуск других». Как известно, слова состоят из нескольких слогов, имея своим центром ударный слог, характеризуемый наибольшей силой и четкостью произношения, к нему примыкают безударные слоги, обладающие меньшей силой. В слоговой структуре русских слов сила безударных слогов неодинакова: среди них наиболее сильным является первый предударный слог. Эти особенности слоговой структуры слова очень отчетливо сказываются на воспроизведении слов ребенком. Ребенок не сразу овладевает умением воспроизводить все слоги слова: в течение определенного периода наблюдается пропуск (элизия) слогов.

Согласно схеме системного развития нормальной детской речи, составленной Н.С. Жуковой по материалам книги А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи», формирование слоговой структуры слов проходит по следующим этапам:

1 год 3 мес. - 1 год 8 мес. - ребенок часто воспроизводит один слог услышанного слова (ударный) или два одинаковых слога: «та-та», «ту-ту»;

1 год 8 мес. - 1 год 10 мес. - воспроизводятся двусложные слова; в трехсложных словах часто опускается один из слогов: «мако» (молоко);

1 год 10 мес. - 2 года 1 мес. - в трехсложных словах иногда все еще опускается слог, чаще предударный: «кусу» (укушу). Может сокращаться количество слогов в четырехсложных словах;

2 года 1 мес. - 2 года 3 мес. - в многосложных словах чаще опускаются предударные слоги, иногда приставки: «ципилась» (прицепилась);

2 года 3 мес. - 3 года - слоговая структура нарушается редко, главным образом в малознакомых словах.

Первые детские слова – это первые высказывания ребенка. Дети с нормальным речевым развитием второго года жизни еще не умеют строить сложные предложения, их коммуникативные намерения элементарно просты, и они многое могут выразить с помощью ограниченного набора слов. Слова используют в сочетании с невербальными знаками – жестами, взглядом. Огромную роль при этом играют разные фрагменты ситуации – они становятся фрагментами высказывания, избавляя ребенка от необходимости подыскивать для них слова. Ребенок говорит только о том, что имеет место здесь и сейчас и касается его самого и его непосредственного собеседника. у большинства детей к полутора годам появляются первые двусловные предложения, но они первоначально не всегда замечаются окружающим. К концу короткого периода двусловных предложений в речи многих детей происходит лексический взрыв – быстрый рост активного словаря, который в значительной степени обусловливает возможность перехода к многословным высказываниям. У большинства детей появляется способность сконструировать предложение из трех или четырех слов уже ближе к двум годам. Анализ позволяет увидеть, что первоначально многословные предложения представляют стали двусложными.

В период освоения многословных предложений происходит бурное развитие морфологической системы. Ребенок усваивает категорию падежа, овладевает склонением существительных, категориями вида, наклонения и времени глагола, а также способами глагольного словоизменения.

В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи.

I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа:

- этап однословного предложения

- этап предложений из нескольких слов-корней.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает в себя три этапа:

-этап формирования первых форм слов.

-этап использования флективной системы языка для выражения синтаксических связей слов.

-этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

Таким образом, готовность к языковому анализу и синтезу приобретается в процессе формирования устной речи на протяжении всего дошкольного возраста. Практические представления о звуковом составе языка формируется на основе фонематического анализа и восприятия. В этом процессе существенную роль играют память и внимание.







1.2. Характеристика и структура речевого дефекта при общем недоразвитии речи.

Общее недоразвитие речи – это разные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова и др.) в 50-60-х годах ХХ века. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, ринолалии, дизартрии – в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к трем-четырем, а иногда и к пяти годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

Наряду с общей соматической слабостью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Она характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмичные движения под музыку.

Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, задержка на одной позе. 

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления для выявления отклонений в развитии детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния – временную задержку речевого развития. У детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том. Что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме.

Чтобы отграничить проявление общего недоразвития речи от замедленного речевого развития, необходимы тщательное изучение анамнеза и анализ речевых навыков ребенка.

В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о грубых нарушениях центральной нервной системы. Отмечается лишь наличие негрубой родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве. К факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития, могут быть отнесены неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа («стулы»), унификация окончаний родительного падежа множественного числа («карандашов», «птичков»). У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям  младшего возраста.

Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

Р.Е.Левиной и ее сотрудниками (1969 г.) разработана периодизация проявления общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Выдвинутый Р.Е. Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. Изучая поэтапно динамику аномального речевого развития, раскрыты специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому уровню.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.

Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития речи наблюдаются при алалии, дизартрии и реже – при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения.

Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать – «древ» (дверь)), и наоборот, названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления.

Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющих жестов. Каждое используемое в такой «фразе» слово имеет многообразное соотношение и вне конкретной ситуации понято быть не может.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако, исследованием Г.И.Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития. 

Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Число дефектных звуков может быть большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных – согласных, ротовых – носовых, некоторых взрывных – фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии.

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима.

Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Переход к нему характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями окружающей жизни.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы: выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела, животных и их детенышей, одежды, мебели, профессий.

Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предметов, их формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

Смешение падежных форм («едет машину» - «едет на машине»);

Нередкое употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени;

В употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам;

Отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаются вообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то» – книга лежит на столе); возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются редко.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм (в отличие от первого уровня), дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Это относится к различению и пониманию форм единственного и множественного числа существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями), форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.

Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов (морашки – ромашки, кукика – клубника). Многосложные слова редуцируются.

У детей проявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяем.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех -   четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (дети слепили снеговика – дети сипили новика). Множество ошибок наблюдается при передаче звуковой наполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значений слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Описанные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей школьного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.













1.3. Особенности нарушения звуко-слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Среди разнообразных нарушений речи у детей дошкольного возраста одним из наиболее трудных для коррекции является такое особое проявление речевой патологии, как нарушение слоговой структуры слов.

В трудах отечественных исследователей разрабатываются различные аспекты данной проблемы. В исследованиях Р.Е. Левиной, В.К. Орфинской, Н.Н. Трауготт определены особенности усвоения слогового состава слова детьми с различными формами дизонтогенеза, представлена типология искажений слоговых и ритмических составляющих слова. В исследованиях Г.В. Бабиной, В.А. Ковшикова, Е.Ф. Соботович, О.Н. Усановой, Т.Б. Филичевой, M.E. Хватцева, С.Н. Шаховской выявлена взаимосвязь процессов слогового оформления слова с усвоением его звукового состава, грамматических категорий, формированием фонемного анализа. В работах Н.Ю. Сафонкиной, З.Е. Агранович, Г.Г. Голубевой, А.К. Марковой, Т.А. Титовой, Н.С. Четверушкиной определены пути преодоления имеющихся дефектов слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста.

Различные научно-методические подходы в коррекции слоговой структуры слова у детей с речевой патологией были разработаны такими авторами, как А.К. Маркова, Т.А. Ткаченко, Ю.Ф. Гаркуша, З.Е. Агранович, Н.С. Четверушкина, С.Е. Большакова, Г.В. Бабина и Н.Ю. Сафонкина.

Все авторы разработали свои подходы по преодолению нарушений слоговой структуры слова, которая представляет собой часть общей коррекционной работы в преодолении речевых нарушений.

Искажения слогового состава слова являются ведущими и стойкими проявлениями в структуре системного речевого нарушения, относящимися к основному диагностическому показателю, который определяет не только наличие недоразвития речи, но и степень его выраженности - Р.Е. Левина, А.K. Маркова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие.[  ]

Проанализировав данные научно-методических подходов, посвященные нарушению и коррекции слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, можно сделать вывод о том, что эта проблема является достаточно актуальной.

















































1.4. Методические  подходы  формирования и коррекции звуко-слоговой структуры слова в период обучения грамоте детьми с общим недоразвитием речи.

Различные научно-методические подходы в коррекции слоговой структуры слова у детей с речевой патологией были разработаны такими авторами, как А.К. Маркова, Т.А. Ткаченко, Ю.Ф. Гаркуша, З.Е. Агранович, Н.С. Четверушкина, С.Е. Большакова и другими. 

Рассмотрим некоторые из них. 

  Формируя слоговую структуру слова Т.А. Ткаченко выделяет в качестве одного из важнейших условий опору на слуховую, зрительную и кинестетическую функции. Поэтому предлагает применять в качестве вспомогательных инструментов зрительные и жестовые символы гласных и согласных звуков на начальном, пусковом этапе работы по формированию слоговой структуры слова. Автор считает, что такой подход существенно облегчает дошкольникам с общим недоразвитием речи ориентировку в структурном составе слова. Также автор обращает большое внимание на лексическое развитие детей, предлагая активнее использовать редко употребляемые, сложные по значению слова (например, макулатура, поверхность, горнолыжный курорт, неправдоподобный, фантастический и др.). Помимо смысла, требующего уточнения, они обладают усложненной слоговой наполняемостью, поэтому тренировка в их произнесении поможет улучшить состояние, как слогового контура слова, так и словарного запаса ребенка.
    Методика коррекции нарушений слоговой структуры слова, предложенная Т.А. Ткаченко, включает четыре этапа.

Подготовительный этап (создание фонетико-фонематической базы);  

Этап формирования слоговой структуры слова;

Этап закрепления  точного воспроизведения слоговой структуры слова (заучивание рифмовок, стихов, скороговорок с правильно произносимыми звуками);

Заключительный этап (использование точного воспроизведения слоговой структуры слова в самостоятельной речи).  

     В основу методики, разработанной Н.С. Четверушкиной, положен принцип системного подхода в коррекции речевых нарушений и классификация А.К. Марковой, которая выделяет 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов: 

1.Двухсложные слова из открытых слогов (ива, дети). 
2. Трехсложные слова из открытых слогов (охота, малина). 
3. Односложные слова (дом, мак). 
4. Двухсложные слова с закрытым слогом (диван, мебель). 
5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова (банка, ветка). 
6. Двухсложные слова из закрытых слогов (компот, тюльпан). 
7. Трехсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон) 
8. Трехсложные слова со стечением согласных (комната, ботинки). 
9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (ягненок, половник). 
10. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (таблетка, матрешка). 
11. Односл.......................