Методические приемы исправления и предупреждения типичных ошибок русских учащихся при изучении английского языка

Министерство образования и науки РФ

ФГБОУ ВПО «СОЧИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА РОМАНО-ГЕРМАНСКИХ ЯЗЫКОВ


                 К защите допустить
                «___» ____________2015 г.
                 Зав. кафедрой
                 романо-германских языков
                 _______________________


ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ИСПРАВЛЕНИЯ И ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ТИПИЧНЫХ ОШИБОК РУССКИХ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Студентки 4 курса
спец. 050100 – иностранный язык
с дополнительной специальностью
Малимон Валерии Александровны

Научный руководитель:
к.п.н., доцент Михалевская И.И.

Рецензент:    
Кушко Н.В.






Сочи 2015
Введение...............................................................................................
3
Глава I Понятин ошибки в иноязычной речи в современной науке......................................................................................................

6
1.1 Теории ошибок в методике преподавания иностранных языков...................................................................................................

6
1.2 Причины ошибок в иноязычной речи..........................................
13
1.3 Классификации ошибок................................................................
23
Вывод по Главе I..................................................................................
32
Глава II Способы предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи учащихся................................................................

34
2.1 Диагностика и анализ письменных работ учащихся на среднем этапе.......................................................................................

34
2.2 Критерии отбора упражнений для предупреждения ошибок на среднем этапе обучения.................................................................

38
2.3 Методические рекомендации и упражнения, направленные на предупреждение ошибок в письменной речи учащихся.............

41
Заключение...........................................................................................
50
Список использованной литературы.................................................
52
Приложение

Оглавление



Введение

     Актуальность исследования. Ошибки являются одним из основных понятий в методике преподавания иностранных языков. Изучению феномена ошибки в иноязычной речи, а также разработке способов предупреждения ошибок посвящены работы таких ученых, как Н.С. Валгина [2004], Р.П. Мильруд [2002], Ф.П. Сергеев [1996], Дж. Эдж [1997], А.А. Залевская [2008], И.А. Зимняя [1991], А.А. Леонтьев [2010], С.Н. Цейтлин [2009], Л.В.Щерба[2006]. В настоящее время общеевропейские компетенции владения иностранным языком предполагают, что при написании текста ученик должен не только грамотно его оформить, но и соблюдать логическую структуру и стилистику текста. Таким образом, основными ошибками на данном этапе являются ошибки учащихся, которые связаны с логической организацией текста. Как правило, работа преподавателей основана на преодолении трудностей в рамках лексического, грамматического и орфографического аспектов. Таким образом, актуальность проблемы обусловлена недостаточной разработанностью способов преодоления ошибок.
     В результате данных противоречий возникает проблема, которая проявляется в том, что на настоящий момент внимание преподавателей и учащихся в процессе оценки корректности продукта письменной речи практически полностью сосредоточено на орфографическом, лексическом и грамматическом аспектах работы, тогда как нарушения связности, цельности, логической организации текста остаются без внимания. 
     Целью данной выпускной квалификационной работы является разработка методических рекомендаций и упражнений для предупреждения ошибок в письменной речи учащихся на иностранном языке.
     Гипотезой исследования является предположение о том, что обучение школьников безошибочному построению иноязычной письменной речи возможно с помощью системы упражнений, целью которой является правильная логическая организация текста.
     Исходя из цели, необходимо решить следующие задачи:
     1) рассмотреть основные теории ошибок в методике преподавания иностранных языков;
     2)   проанализировать основные причины ошибок в иноязычной письменной речи;
     3)   рассмотреть основные классификации ошибок;
     4) выявить основные научно-исследовательские подходы к теории ошибок и стратегиям их предупреждения;
     5) выявить способы предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи учащихся.
     Объектом данной работы является письменная речевая деятельность на английском языке.
     Предметом данной выпускной квалификационной работы являются методические приемы исправления и предупреждения ошибок в письменной речи русских учащихся при изучении английского языка.
     Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ научной литературы по рассматриваемой проблеме, анализ учебно-методических пособий), эмпирические (целенаправленное педагогическое наблюдение, тестирование), диагностика и анализ работ учащихся.
     Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
     Во введении определены актуальность работы, цель и задачи,  объект и предмет исследования, выдвинута гипотеза и обозначены методы исследования. 
     В первой главе сформулированы теоретические знания об ошибках, причинах их возникновения и путей их предупреждения. 
     Вторая глава заключает в себе анализ письменных работ учащихся, критерии отбора упражнений, методические рекомендации и упражнения, направленные на предупреждение ошибок в письменной речи учащихся на уроках английского языка.
     В заключении приведены основные выводы исследования.
     В приложении представлены упражнения для предупреждение ошибок, разработанные на основе классификации ошибок               Р.П. Мильруда [2005]; основные классификации ошибок.
     Список использованной литературы включает в себя 42 источника. 
     Материалами исследования являются письменные работы учащихся гимназии № 16, №1.















     Глава 1 Понятие ошибки в иноязычной речи в современной науке
     
     1.1 Теории ошибок в методике преподавания иностранных языков
     Ошибка – одно из ключевых понятий в методике преподавания иностранного языка, теории овладения иностранным языком и современной психолингвистике. 
     Классическим определением ошибки в речи на иностранном языке можно считать определение A.A. Леонтьева [2014], который внес существенный вклад в разработку теории ошибки в методике преподавания иностранного языка. Ученый полагал, что ошибка «есть своего рода сигнал «шва» в речевом механизме, «разошедшегося» под влиянием тех или иных обстоятельств» [Леонтьев, 2014:36]. A.A. Леонтьев отмечал, что при переходе от безошибочной программы высказывания на родном языке к построению высказывания на изучаемом языке ошибка возникает на этапе выбора средств иностранного языка для передачи сообщения, т.к. системы выражения понятий в двух языках могут различаться. [Леонтьев, 2014: 262].  Ученый подчеркивал, что речевые ошибки – результат неправильного осуществления замысла, тогда как ошибки в замысле следует считать не речевыми, а экстралингвистическими [Леонтьев, 2010:48].
     A.A. Леонтьев [2010] указывает также, что речевой ошибке присущ «признак неадекватности речевого действия по тем или иным параметрам, обусловливающим это действие».
     В работах Т.М. Воителевой [2003] ошибка предстает как продукт сбоя, произошедшего на одном из этапов речепроизводства. Подобный сбой, влекущий за собой возникновение ошибки в речи, может быть обусловлен одной из следующих причин:
     • ложная идентификация значений слов, соответствующих друг другу в родном и иностранном языках в результате осознанного переноса на основе глубинного семантического межъязыкового отождествления понятийных систем двух языков под генерализирующим воздействием установки в речевом механизме;
     • грамматическое	структурирование	иноязычного высказывания по модели родного языка;
     • соответствие смысловому замыслу лишь по одному из ряда параметров;
     • нарушение лексической валентности;
     • подмена необходимой единицы сходной по написанию или звучанию под ассимилятивным воздействием установки на этапе моторной реализации [Воителева 2003:49].
     Современные исследователи утверждают, что на смену противопоставлению "норма-ошибка" приходит противопоставление "норма - другая норма". Под другими нормами понимаются требования учета стиля, регистра, социального и ситуативного контекстов, причем особо акцентируется возможность оценки одного и того же высказывания и как правильного, и как неправильного, в зависимости от контекста. Такая постановка проблемы связана, в первую очередь, с признанием вариативности нормы.
     Основными признаками ошибки в иноязычной речи учащегося являются: невозможность самокоррекции; отсутствие у учащегося осознания сделанной ошибки; непреднамеренное нарушение норм и закономерностей изучаемого языка; несоответствие замыслу говорящего; неадекватность речевого действия по тем или иным параметрам, его обусловливающим [Фитикидес, 2007:96].
     В данной работе мы будем понимать под ошибкой непреднамеренное и неосознаваемое нарушение норм и закономерностей изучаемого языка, которое служит причиной неадекватности высказывания относительно тех или иных параметров, в том числе, относительно замысла говорящего и контекста речи.
     В настоящее время одним из отправных моментов в области методической науки, связанным с исследованиями феномена ошибки, является типология ошибок, предложенная П. Кордером. Исследователь выделил два типа ошибок: оговорки/описки (mistakes) и, собственно, ошибки (errors). Основанием для типологии послужил тот факт, что первые являются результатом усталости, нервного возбуждения и т.д. и могут быть легко исправлены самим говорящим; тогда как последние не поддаются самокоррекции, поскольку являются отражением знаний и представлений говорящего об изучаемом языке в настоящий момент [Corder, 1981: 10-11].
     В.П. Белянин отмечает, что к речевым ошибкам «относят паузы (pauses), колебания (hesitations), исправления (corrections), повторы (repetitions) и замещения (substitutions), а также оговорки (slips of the tongue)». [цит. по Валгина, 2004:91]. Таким образом, под речевыми ошибками исследователь понимает исключительно ошибки в устной речи.
     Современные исследователи часто употребляют термин «языковая ошибка» в самых различных трактовках, в научной литературе встречаются апелляции к «лингвистической ошибке».
     Отклонение от грамматических норм языка, от языковой нормы как «совокупности конкретных, закрепленных обычаем форм означающего» определяется как языковая ошибка. В свою очередь, нарушение узуса, нормы речи, проявляющееся в неспособности употреблять слова и формы в том или ином контексте так, как это принято среди носителей языка, расценивается как речевая ошибка. Для указания того, в какой среде допущена ошибка, целесообразно непосредственное указание на саму среду – например, языковая ошибка в устной речи, речевая ошибка на письме и т.п. 
     В числе нововведений, привнесенных в науку за последние 20 лет, одним из наиболее значимых стало изменение понимания роли ошибки в процессе изучения иностранного языка и, как следствие, изменение статуса ошибки. Как известно, сущность любого явления раскрывается в его функциях, а потому нам представляется возможным утверждать, что внимание исследователей к явлению ошибки в иноязычной речи сегодня обусловлено теми функциями, которые ошибка выполняет в сложной двуединой системе преподавания / изучения иностранного языка. 
     Анализ методических и психологических исследований по данной проблематике [Corder, 1981; Залевская, 2008; Леонтьев, 2014]  позволяет выделить следующие группы функций ошибки в иноязычной речи: дидактическая, психолингвистическая, индивидуально информативная.
     К группе дидактических функций ошибки в иноязычной речи мы предлагаем отнести те функции, которые непосредственно связаны с учебным процессом и проявляются в учебной среде. Среди них отметим следующие функции ошибки:
     • свидетельствует об активной вовлеченности учащегося в процесс учения;
     • является одним из способов проверить гипотезы учащегося относительно изучаемого языка и внести в них необходимые изменения;
     • сигнализирует о необходимости внести изменения в учебный процесс;
     • стимулирует учащегося пополнять собственные знания и совершенствовать знания и умения в области изучаемого иностранного языка.
     В группу психолингвистических функций ошибки мы включаем те функции, которые позволяют получить информацию об общих законах и закономерностях процесса порождения речи на иностранном языке. В указанном аспекте ошибка:
     • отражает особенности формирования механизма иноязычной речевой деятельности;
     • является отражением законов и закономерностей речепроизводства;
     • свидетельствует о несформированности того или иного звена речевого механизма.
     Под индивидуально-информативными функциями ошибки мы понимаем те функции, благодаря которым возможно получение сведений о ходе, особенностях и результатах процесса овладения иностранным языком данным учащимся. Другими словами, здесь ошибка:
     • информирует об индивидуально-психологических особенностях овладения иностранным языком;
     • служит источником сведений об уровне развития общепсихических механизмов памяти и мышления;
     • отражает актуальный уровень языкового развития учащегося [Бавасулейманова, 2007].
     Рассмотренные группы функций ошибки в иноязычной речи находятся между собой в неразрывной диалектической взаимосвязи. Так, отражая актуальный уровень языкового развития учащегося (индивидуально-информативная функция) или свидетельствуя о несформированности того или иного звена речевого механизма (психолингвистическая функция), ошибка тем самым позволяет учителю определить те аспекты знаний, умений и навыков ученика, которые требуют дальнейшего совершенствования, т.е. одновременно выполняет одну из своих дидактических функций. Однако магистральная информационная направленность одних функций ошибки на общие закономерности речепроизводства, других – на частные особенности этого процесса, а третьих – на специфику учебного процесса позволяет нам выделить предложенные выше группы функций ошибок в иноязычной речи.
     Актуальным остается вопрос об относительной «цене» ошибки, в связи с чем предпринимаются попытки выстроить некую иерархию различных видов ошибок в иноязычной речи. Так, Дж. Эдж [1997], опираясь на анализ языковой практики, приходит к выводу о том, что первостепенное значение следует придавать не локальным грамматическим или лексическим ошибкам формы, а тем нарушениям языковой и речевой норм, которые искажают смысл высказывания, препятствуя успешному осуществлению коммуникации. К аналогичным выводам приходят и отечественные исследователи. Н.В. Сергеев, например, подразделяя ошибки учащихся на грубые и негрубые, отмечает, что «... грубые ошибки – это ошибки, вызванные нарушением нормы лексико-фразеологического или морфосинтаксического соединения слов, затрагивающие все предложение в целом и приводящие к искажению его смысла. Негрубые ошибки – это ошибки, вызванные нарушением нормы формообразования и словоупотребления, затрагивающие отдельный член предложения и не приводящие к искажениям смысла»    [Сергеев, 2013:35]. Соответственно, предотвращение грубых ошибок в иноязычной речи учащихся требует первостепенного внимания.
     Многочисленные наблюдения показывают, что в процессе межкультурной коммуникации наиболее пагубное влияние на взаимопонимание коммуникантов оказывают не морфологические или синтаксические, а так называемые «социальные» ошибки, которые связаны с выбором регистра, незнанием правил речевого поведения в данном контексте и т.п. Таким образом, на первый план выходят не языковые, а именно речевые ошибки изучающих иностранный язык [Валгина 2004:126].
     Малоизученность речевой ошибки создает ряд проблем для процесса преподавания иностранного языка, возникает множество вопросов, а именно:
     • какие бывают речевые ошибки и как их избежать;
     • как оценить работу учащегося, в которой содержатся речевые ошибки, но отсутствуют языковые нарушения и наоборот;
     • какие изменения необходимо внести в методику преподавания иностранного языка для того, чтобы свести вероятность появления речевых ошибок в высказываниях учащихся к минимуму и т.п.
     На наш взгляд, изучение аспекта речевой ошибки в преподавании и изучении иностранного языка – одна из наиболее актуальных проблем на сегодняшний день. 
     Активная разработка психолого-педагогических теорий ошибки начинается в конце 70-х годов XX века, когда феномен ошибки привлекает внимание исследователей самых различных направлений. Начав с простой констатации случаев ошибочного речеупотребления изучающими иностранный язык, исследователи постепенно переходят к анализу механизмов порождения ошибки, делают попытки выявить и объяснить причины возникновения ошибки. Подчеркивая, что только знание причины, породившей ошибку, позволяет эффективно осуществлять предупреждение и коррекцию этой ошибки, ученые активно исследуют и обсуждают «отрицательный языковой опыт» [Щерба, 2006:215].
     Приблизительно в это же время приходит осознание значимости феномена ошибки для теории и практики преподавания иностранного языка. Ошибка приобретает статус источника информации о стратегиях и этапах овладения языком, ходе речемыслительного процесса, особенностях овладения иностранным языком. Качественный сдвиг в научной парадигме стимулировал разработку многочисленных классификаций ошибок [Шевелева, 2014]. В соответствии с двумя основными направлениями исследований ученых в рамках психолого-педагогических теорий ошибки, в данном параграфе будут рассмотрены причины ошибок в речи учащихся и проблемы классификаций ошибок.
     Таким образом, в настоящем исследовании мы будем понимать под ошибкой непреднамеренное и неосознаваемое нарушение норм и закономерностей изучаемого языка, которое служит причиной неадекватности высказывания относительно тех или иных параметров, в том числе относительно замысла говорящего и контекста речи.
     1.2 Причины ошибок в иноязычной речи
     Возникновение ошибки в речи учащегося на иностранном языке может иметь интерлингвистическую, психолингвистическую или  дидактическую причину.
     Рассмотрим интерлингвистическую причину возникновения ошибок.
     Исследования психологов показывают [ Леонтьев, 2014], что восприятие учащимся какого-либо иноязычного материала еще не обеспечивает его усвоения. Учащемуся необходимо соотнести изучаемое явление с соответствующим материалом родного языка, т.к. только в этом случае оно будет наполнено смыслом.
     Однако именно сопоставление с родным языком нередко становится причиной ошибок в иноязычной речи. Тенденция учащихся переносить на изучаемый язык нормы и закономерности родного языка может спровоцировать появление ошибок там, где в структурах и нормах двух языков наблюдаются расхождения. Отрицательное влияние умений и навыков, сформировавшихся в родном языке, на формирование умений и навыков в языке иностранном принято называть интерференцией.
     Интерференция может быть межъязыковой, внутриязыковой, явной, скрытой. Интерферирующее влияние родного языка проявляется и рецептивно, и продуктивно на всех уровнях языковой системы – фонетическом, лексическом, грамматическом.
     Лексические ошибки, возникающие под интерферирующим воздействием родного языка, делятся на два типа:
     • ошибки в употреблении отдельных слов, вызванные различиями в объеме и системе значений слов в родном и изучаемом языках. Б.А. Серебренников в работе «Роль человеческого фактора в языке. Язык и мышление» описывает расхождения в лексических системах английского и русского языков на примере слова «занят». [Серебренников, 2010]. В русском языке слово «занят» обозначает отсутствие понятия пустоты или бездеятельности (например: Номер занят. Я сегодня занят на работе.). Для английского языка характерно более дробное членение понятия занятости:
     I am busy today. –Я сегодня занят.
     The line is engaged. –Телефон занят.
     The place is occupied. –Место занято.
     Таким образом, слову «занят» в русском языке соответствуют английские слова busy, engaged, occupied в зависимости от контекста. Более общее понимание занятости в русском языке может способствовать возникновению ошибок в англоязычной речи русских учащихся;
     • ошибки в употреблении структурно-речевых моделей, обусловленные ориентацией на структурно-речевые образцы родного языка, несвойственные изучаемому иностранному. Так, типичную для русского языка структуру «на улице» учащиеся нередко передают с помощью буквального перевода ее на английский язык «in the street» вместо того, чтобы использовать английское соответствие «outside»:
     На улице холодно? – Is it cold in the street?
     B.C. Цетлин [2009] и другие исследователи отмечают, что интерферирующее влияние родного языка проявляется особенно сильно при становлении репродуктивных грамматических умений и навыков. Здесь наблюдаются две тенденции:
     • навязывание изучаемому языку явлений родного языка. Интерференция может быть связана с расхождением типичных грамматических моделей в родном и изучаемом языках. В таком случае учащиеся нередко переносят нормы родного языка в иностранный. 
     Примером может служить типичная ошибка передачи значения дательного падежа предлогом to:
     Не believed to me.
     She told to me.
     • избегание грамматических конструкций, не имеющих аналогов в родном языке, по причине выражения подобных значений с помощью лексических средств. В отличие от английского языка, где для обозначения действия, произошедшего до какого-то другого действия или момента в прошлом, существует специальная грамматическая категория предпрошедшего времени (Past Perfect), русский язык опирается исключительно на лексические средства передачи аналогичного значения (уже, раньше, до того, как и т.д.). Отсутствие в родном языке категории предпрошедшего времени вызывает ошибочное употребление русскими учащимися времени Past Simple для выражения значения прошедшего действия, предшествовавшего какому-либо определенному моменту в прошлом, или завершившегося до другого прошедшего действия:
     When I got to the station, the train already left.
     В результате противоречий в грамматической структуре русского и английского языков возникают синтаксические ошибки, обусловленные интерференцией родного языка:
- нарушение прямого порядка слов в повествовательном предложении: This poem wrote my brother;
- нарушение обратного порядка слов в вопросительном предложении: What I can do for you?;
     нарушение порядка слов в специальных языковых конструкциях: Hardly the plane had taken off, when we heard a strange sound [Бавасулейманова, 2007].
     Таким образом, мы приходим к следующему выводу: сложность для учащихся представляют как полностью различные, так и частично схожие в родном и изучаемом языках явления. Однако существенное различие заключается в степени трудности искоренения ошибок в различных и схожих языковых явлениях. 
     Среди психолингвистических причин возникновения ошибок можно выделить лингвистическую некомпетентность учащегося, несформированное чувство языка, а также некоторые индивидуальные особенности учащихся.
     1) Лингвистическая некомпетентность. Если в современной методической науке утвердился взгляд на ошибку как естественное явление в органическом процессе изучения иностранного языка, то ошибка, обусловленная лингвистической некомпетентностью учащегося в изучаемом языке, самое естественное, что только может быть. Так, учащийся, еще не знающий об особенностях образования прошедшего времени у английских неправильных глаголов, говорит: "I goed there". П. Кордер называет ошибки этого типа предсистемными, справедливо подчеркивая то, что они возникают на этапе, предшествующем овладению тем или иным аспектом языковой системы [Corder,1981: 56].
     Овладение системой изучаемого языка предполагает формирование у учащихся ряда иноязычных компетенций, в том числе лингвистической компетенции, т.е. способности создавать и интерпретировать высказывания, оформленные в соответствии с правилами изучаемого языка. Однако, несмотря на неизбежность и даже важную стимулирующую роль ошибки в изучении иностранного языка, необходимо постоянно совершенствовать и пополнять собственные знания во избежание обрывов коммуникации на иностранном языке.
     2) Несформированное чувство языка. Изучением такого феномена, как чувство языка занимались многие известные исследователи, среди них Ф. де Соссюр [1977], Л.В. Щерба [2006]. Многообразие концепций исследуемого явления породило ряд терминов, используемых для его обозначения (дар слова, языковая догадка, языковая интуиция, чувство нормы, языковое чутье). Анализ приведенных формулировок позволяет выявить существенные, неотъемлемые характеристики феномена «чувство языка»: неосознанность; ориентация на правильность оформления высказывания; ориентация на нормы речи.
     Если сущность таких характеристик, как неосознанность и ориентация на правильность оформления высказывания не требует дальнейших разъяснений, то на принципе ориентации на нормы речи стоит остановиться более подробно.
     Известно, что для того, чтобы говорить на иностранном языке, необходимо владеть не только его системой, но и нормой, которая, однако, усваивается значительно позднее. Слепое следование правилам системы влечет за собой возникновение ошибок. Известно, что для выражения одного смысла в языковой системе, как правило, имеется несколько способов, выбор из которых диктуется традицией речевого употребления. Выбор нетрадиционного варианта обычно расценивается как ошибка.
     Так, в английском языке для обозначения местонахождения могут быть использованы предлоги in и at в зависимости от контекста. Традиция речевого употребления предлагает словосочетания in Russia, at school, но не системно возможные конструкции at Russia, in school, т.к. последние не соответствуют речевой норме       [Балясникова, 2007].
     Таким образом, овладение системой языка – лишь первый шаг на пути к овладению иностранным языком; соответствие норме изучаемого языка – непременное условие правильности иноязычной речи. Именно способность "впитывать"нормы и строить высказывание в соответствии с ними называют чувством языка.
     В зависимости от степени владения нормой иноязычной речи Т.М. Колесникова выделяет три уровня сформированности языкового чутья:
1) овладение системой языка;
2) овладение нормами речи;
3) творческий подход к образованию слов по необходимости [Колесникова, 1999: 14].
     Чувство языка позволяет избежать ошибок, в особенности ошибок стилистического характера и буквализмов. Неспособность учащегося ориентироваться в оттенках значений языковых единиц, обусловленная отсутствием языкового чутья, ведет к многочисленным ошибкам и в данном случае делает коммуникацию невозможной.
     Следует отметить, что правильно организованная работа над ошибками способствует формированию чувства языка у учащихся и предупреждению аналогичных ошибок в речи на иностранном языке.
     3) Индивидуальные особенности учащихся. В методической науке принято считать, что индивидуальные особенности формирования механизма иноязычной речевой деятельности отражаются в тех ошибках, которые учащийся допускает при построении высказывания на иностранном языке. На наш взгляд, следует добавить, что индивидуальные особенности учащихся не только находят свое отражение в ошибках, но и могут являться причиной возникновения языковых ошибок. Влияние личностных особенностей учащихся на стратегии и результаты овладения иностранным языком подтверждают результаты экспериментальных исследований. Среди потенциальных источников «отрицательного языкового материала» отметим низкий уровень развития общепсихических механизмов памяти, логического мышления, внимания, темперамент, психофизиологические особенности учащегося. Рассмотрим эти источники языковых ошибок более подробно.
     Внимание как сторона психической деятельности присуще каждому человеку. Однако управление вниманием, способность контролировать его устойчивость и сосредоточенность – а все это является непременным условием успешного осуществления процесса учения – определяются волевыми качествами личности, свойствами нервной системы, т.е. носят индивидуальный характер. Неумение сконцентрироваться на выполняемом задании может выступать как источник ошибок. Ошибки, обусловленные невнимательностью при выполнении задания, учащийся, как правило, может исправить самостоятельно при восстановлении сосредоточенного внимания.
     Темперамент, определяя динамику психической деятельности и поведения, влияет на процесс и результаты обучения. Выявлено, что ученики со слабой и инертной нервной системой чаще встречаются среди неуспевающих. Неуравновешенные учащиеся оказываются не в состоянии сосредоточить и удержать внимание на выполнении задачи, допуская самые различные ошибки – от орфографических до грамматических и логических. Напротив, уравновешенные, усидчивые учащиеся с сильной волей, как правило, успешно справляются с поставленной учебной задачей [Ведель, 2001: 89].
     Специфика процессов логического мышления учащегося находится в непосредственной взаимосвязи с теми ошибками, которые он допускает в своей речи, устной или письменной. Как известно, одной из важнейших характеристик логического мышления является способность к категоризации – распределению предметов и явлений по группам (категориям) на основании присущих этим предметам и явлениям существенных общих признаков.
     Рассмотрим дидактические причины возникновения ошибок. Пит Кордер называет неадекватные обучающие действия учителя и несовершенство учебных материалов среди основных причин возникновения ошибок наряду с интерференцией и сверхгенерализацией. [Corder, 1981].  Г.Е. Ведель отмечает, что «Ошибки у учащихся появляются там, где есть недоработка учителя, методическая ошибка» [Ведель 2001:86]. И теория, и практика преподавания иностранных языков свидетельствуют о том, что обучающие действия учителя, используемые методы и учебные материалы необходимо признать потенциальным источником ошибок учащихся в речи на иностранном языке.
     1) Неадекватные обучающие действия учителя. Усвоение учащимися знаний, умений и навыков во многом зависит от профессионального мастерства учителя, его опыта и конкретной методики обучения. Учитель, преподавая учебный материал, должен делать его доступным и понятным для учащихся. Однако желание преподнести сложный изучаемый материал таким образом, чтобы он стал легким и ясным, не всегда оказывает благотворное воздействие на результаты обучения. Так, беседуя на уроке о категории числа имени существительного, велико искушение сказать, что множественное число английских существительных образуется при помощи окончания -(e)s-, «забыв» упомянуть о существовании многочисленных исключений из этого правила. Результатом подобной «забывчивости» становится недоумение учащихся при столкновении с существительными feet, oxen, data и т.п., а также ошибки типа mans, mouses, deers.
     Объем и отработка нового материала требуют особого внимания со стороны учителя, чтобы не стать источником ошибок и затруднений для учащихся. Очевидно, что слишком большая порция нового материала, подлежащего изучению, скорее всего не будет усвоена в полной мере, что повлечет за собой смешение различных аспектов изученного в сознании учащихся и, как следствие, ошибки. В то же время дробление материала на мелкие части с последующей длительной отработкой каждой из них тоже не оправдывает себя. Учителя и исследователи отмечают, что усиленная работа над грамотностью использования какого-либо грамматического времени, например, настоящего длительного, приводит к злоупотреблению учащимися этим временем при переходе к изучению других грамматических моделей. 
     Рассматривая проблемы объема и отработки учебного материала, большинство исследователей советуют придерживаться правила строгой дозировки нового материала, соблюдения последовательности обучения (т.е. усвоения предыдущей порции материала перед изучением нового), ликвидации пробелов в знаниях учащихся [Ремпель, 2013: 636].
     Что касается этапа контроля, необходимо последовательно придерживаться принципа проверки только тех знаний, умений и навыков учащихся, которые отрабатывались на занятиях, либо были предложены для самостоятельного изучения с предварительным инструктажем учителя по выполнению работы. Желание учителя стимулировать работу учащихся с неизученным материалом во время осуществления контроля вызывает появление ошибок, которые могут закрепиться в речи учащихся. Кроме того, материалы, используемые с целью контроля и оценки знаний учащихся, должны соответствовать определенным требованиям. Подробно критерии оценки контрольных материалов рассматриваются в работе Р.П. Мильруда «Теория и практика преподавания английского языка» [Мильруд, 2001:112].
     2) Несовершенство учебных материалов. Проблема качества учебных материалов обращает на себя внимание преподавателей и методистов. Важность выбора грамотно разработанного учебника или учебного пособия отмечают многие отечественные и зарубежные ученые.  Учебник должен служить для учащегося источником достоверной информации о языке и культуре стран изучаемого языка, но никак не источником «отрицательного языкового материала».
     Несмотря на то, что с абсолютной уверенностью определить источник ошибки не всегда возможно, знания в области источников языковых ошибок должны быть неотъемлемой частью компетенции преподавателя, т.к. только эти знания позволяют эффективно осуществлять коррекцию и предупреждение ошибок в иноязычной речи учащихся.
     Таким образом, в рамках данного параграфа нами выделены следующие причины возникновения ошибок в речи учащихся: интерлингвистические, психолингвистические (лингвистическая некомпетентность, несформированное чувство языка, индивидуальные особенности учащихся), дидактические (неадекватные обучающие действия учителя, несовершенство учебных материалов).
     1.3 Классификации ошибок
     Осознание значимости явления ошибки в теоретическом и практическом аспектах преподавания и изучения иностранного языка повлекло за собой появление ряда классификаций, типологизирующих ошибки на различных основаниях. В многообразии классификаций, разработанных как отечественными, так и зарубежными учеными, можно выделить четыре группы типологий, базирующихся на следующих критериях: структурный, лингвистический, критерии коммуникативного эффекта и источника ошибки [ См. Приложение 8].
     В независимости от основополагающего критерия, любая классификация ошибок должна быть нац.......................