Изучение и преодоление ошибок фонемного распознавания у учащихся на письме

Введение
     
     Нарушение письменной речи входит в одну из причин «школьной дезадаптации». Нарушения письма достаточно распространено не только в коррекционных, но и массовых школах, что препятствует усвоению знания в школе. Из - за этого проблема коррекции дисграфии пробуждает интерес не только у логопедов, психологов, лингвистов, но у преподавателей русского языка, учителей начальных классов.
	В настоящий момент в современной логопедии разработаны направления, общие методические подходы для исправления разных видов дисграфии (И.Н.Ефименкова, Е.А. Логинова, Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова, Е.Ф.Соботович, А.Н.Корнев и др.) Нарушения, наблюдаемые во время развитии письма мешает в учебе, чаще способствует появлению отклонения в развитии личности ребенка. Специфическое нарушение письма (дисграфия) носит в себе затруднения в осваивании орфографии, именно в изучении орфографических правил. Поэтому одним из важных задач логопедии остается отбор наиболее подходящих способов исправления дисграфии.
	Специалисты констатируют значительный рост числа детей с каким – либо неблагополучием в состоянии соматического и психического здоровья. Это сказывается и на увеличении количества детей, испытывающих затруднения в процессе школьного обучения. Ученые также отмечают резкое усложнение структуры отклонений в развитии детей, значительное увеличение так называемых сочетанных нарушений у различных категорий детей, появление новых форм отклонений и несформированности определенных сфер психического развития ребенка. Усложняется и дифференциальная диагностика в отношении пограничных случаев отклонений в развитии (Н.Я.Семаго, М.М.Семаго, 2001).
	Данное положение обусловило выбор выпускной квалификационной  работы «Преодоление ошибок фонемного распознавания у учащихся на письме».
	Цель исследования:  изучение и преодоление ошибок фонемного распознавания у  учащихся на письме.
	Объект исследования:  письменная речь учащихся
	Предмет исследования: изучение и преодоление ошибок фонемного распознавания у учащихся на письме.
	Гипотеза исследования: преодолениe ошибок фонемного распознавания у учащихся на письме будет успешнее при построении программы коррекционного обучения, направлено на развитие фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза.
     Для достижения поставленной цели в процессе исследования мы должны делить следующие задачи:
1.Провести анализ научно – педагогической литературы, по проблеме исследования и выявить механизмы нарушения процесса фонемного распознавания у учащихся с недоразвитием речи
2.Изучить медико – психолого- педагогическую документацию у учащихся с нарушением письменной речи.  
3.Изучить и  определить структуру речевого дефекта у учащихся начальных классов в констатирующем эксперименте.
4.Подобрать методику преодоления ошибок фонемного распознавания у учащихся на письме и провести формирующий эксперимент.
5.провести сравнительный анализ констатирующего и формирующего эксперимента и выявить динамику формирующего эксперимента.
     Теоретико – методологическая основа исследования: исследования психофизиологической структуры письма А.Р. Лурия, теория письма К.Д.Ушинского, положение Н.И. Жинкина, о системном строении речевой деятельности,
     Методы исследования: 
1. Анализ научно – методической литературы по изучаемой проблеме; 
2. Анализ медико – психолого – педагогической документации;
3. наблюдение в ходе исследования; 
4. беседа; 
5. эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный срез) и его анализ.
6. анализ и обобщение результатов опытно – экспериментального исследования;
7. метод статистической обработки результатов исследования.
Теоретическая значимость:  проанализированы и уточнены представления о структуре нарушения письма и по преодолению ошибок фонемного распознавания у учащихся на письме.
     Практическая значимость: результаты исследования могут быть использованы различными специалистами школы: логопедом, учителем начальных классов, психологом, педагогом продленного дня в работе по преодолению нарушения письма. Каждый из специалистов найдет в них материал для работы на своих занятиях, что позволит осуществить комплексный подход к преодолению данного расстройства письма.
     База исследования: МБОУ СОШ № 112 Калининского района г. Уфы.
     Структура работы: введение, три главы, заключение, список литературы[], приложения.











ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПРЕОДОЛЕНИЮ ОШИБОК ФОНЕМНОГО РАСПОЗНАВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ НА ПИСЬМЕ.
1.1.Понятие фонемного распознавания в научно – методической литературе.
     Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие,  аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – ть, ч-щ, ц-т, ц-с, с-ш, з-ж, б-п, д-т, г-к и т.д.), а также гласные о-у,е-и. Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным (необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи).
В других случаях у детей с этой формой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой. Этот вид дисграфии проявляется и неправильном в  обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о-у ( туча – точа), е –и (лес- лис).
	В наиболее ярком виде дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикулярно и акустические звуки (л - к, б-в, п-к). При этом произношении звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным. О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания. По мнению исследователей (И.А. Зимняя, Е.Ф.Соботович, Л.А.Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции:
1) При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).
2) Акустический образ переводится в артикулярное решение, что обеспечивается пропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.
3) Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.
4) Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.
5) На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение образцом и затем принимается окончательное решение. 
В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.
     Одни авторы (С.Борель – Мезонни, О.А.Токарева[55]) считают, что в основе замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, лежит нечеткость слухового восприятия, неточность слуховой дифференциации звуков.
     Для правильного письма необходима более  тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. В процессе же письма для правильного различения и выборе фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.
     С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор то или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме. 
     Другие авторы (Е.Ф.Соботович, Е.М.Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль. 
     В противоположность этим исследованиям Р.Беккер и А.Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговоривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание, как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л.К.Назаровой) не влияет на количество ошибок, т.е.  не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время у детей без дисграфии приводит к увеличиванию ошибок на письме в 8-9 раз.
     Фонематический слух - это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядочение — в «решетке фонем».
     Фонематическое восприятие — это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Сколько слогов в слове мак? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы.
     Правильное развитие фонематического слуха и фонематического восприятия лежит в основе безошибочного усвоения письма и чтения в процессе школьного обучения.
     Фонематические представления – звуковые образы фонем, воспринятых человеком ранее и в данный момент не действующих на его органы чувств. Физиологическая основа – результат деятельности не одного, а двух и более анализаторов.
     Фонематический анализ – мысленный процесс разложения целого на составляющие части (предложение – слова – слоги – звуки) или мысленное выделение отдельных фонем, установление отношений части к целому, к другим частям целого и составляющим его элементам.
     Фонематический синтез – мысленный процесс соединения частей в целое. Процесс противоположный анализу, но они тесно взаимосвязаны и неотделимы друг от друга.
     Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р.Е.Левина[43,]Л.И.Спирова)
     Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого -  либо звена (слухового, кинестетического  анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую. 
     При  акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.
      Фонематическая дисграфия сопровождается стойкими ошибками в виде смешения букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляторным признакам. В письме детей возможны и пропуски букв. Устная речь не нарушена. В основе этого вида дисграфии, по данным А.Н. Корнева[38], лежит несовершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно сказывается на избирательности фонемно-графемного выбора. Клиническая симптоматика проявляется в низкой умственной работоспособности, трудности концентрации и распределения внимания. Интеллектуальное развитие детей колеблется в пределах от нижней границы нормы до пограничной умственной отсталости. Вербально-логические способности страдают в значительно большей степени, чем невербальные. Из предпосылок интеллекта наиболее несовершенны сукцессивные функции, обеспечивающие различение, запоминание и воспроизведение временных последовательностей стимулов, действий или символов.
     Кинестетическая дисграфия (обусловлена затруднениями в кинестетическом анализе при переводе акустического образа звука в артикуляторный).
     Таким образом, дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие,  аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – ть, ч-щ, ц-т, ц-с, с-ш, з-ж, б-п, д-т, г-к и т.д.), а также гласные о-у, е-и. Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным (необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи).

	




1.2 Формирование процесса фонемного распознавания в онтогенезе и дизонтогенезе.
     
     Первые попытки применения знаков в коммуникативных целях, вероятно, имели место уже на ранних ступенях архаического мышления. Способность использовать знаки для передачи сообщения возникла в контексте выполнения магических действий и ритуалов и десятки тысячелетий находилась  своего рода зачаточном состоянии. Первые, иконические формы письменности («пиктографическое письмо») возникли в ранних городах – государствах Востока под влиянием потребности в « непрямом, безличном оформлении прав и особенностей прав и особенности обязанности жителей…» Нечто напоминающее общественно – исторические этапы  становления письменности происходит в детстве при овладении грамотой.
	До 5-6 лет единственной доступной детям графической формой передачи сообщений является рисунок. А.Р.Лурия[45;46] в своем исследовании, посвященном генезису письма у ребенка, показал, что овладение графическим знаком проходит у детей два этапа:
а) условно – подражательной записи (каракули, лишь внешне напоминающие письменный текст) и 
б) запись образа – пиктограмма, которая позднее дифференцируется в буквенную запись.
	По меткому выражению Л.С.Выготского[31], для того, чтобы ребенку овладеть альфабетическим  письмом, ему необходимо « сделать основные открытие, а именно: рисовать можно не только вещи, но и речь». Письменность – это особая, новая для ребенка  знаковая система [45;46]. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность [45;46]. Психология хорошо знает, что процесс письма – все равно будет ли это письмо под диктовку; свободное письменное изложение или даже списывание с текста, - является далеко не простым психологическим актом. Как бы  ни были различны элементов личными психологические механизмы процессов письма, в каждом из только что упомянутых случаев, каждый процесс письма включает в свой состав много общих элементов.
		Первой из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию.  	Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку  человеком, должна быть выделена серия звучаний, - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и процесс протекает полностью осознанно, на дальнейших этапах он почти перестает полностью осознанно, на дальнейших этапах он почти перестает осознаваться, и осуществляется автоматизирование.
	Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнений звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки – фонемы.	
	Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются важными необходимыми условиями для осуществления сложного процесса письма. Звуковой анализ слова, выделение отдельных звучаний и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы являются первым необходимым условием для осуществления сложного процесса письма.
	Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических звуков – букв в нужные графические начертания [45;46]. Аналитико – синтетический принцип обучения письму в том виде, как он сложился в России, базируется на нескольких обязательных принципах – условиях, без которых овладение письмом представляется невозможным: 
а) осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа;
б) полноценное владение слухо – произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка;
в) владение синтаксическим членением речевого потока ( высказывания) на предложения и слова;
г) владение полным набором звукобуквенных ассоциаций, т.е. правил символизации фонем русского языка по законам графики;
д) владение базовыми навыками каллиграфии, т.е. полным набором моторных образов – кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме. Перечисленные условия касаются преимущественно начального этапа освоения навыка правописания. Несформированность любого из них делает овладение письмом почти невозможным. (А.Н.Корнев,1997)[38]. В процессе письма осуществляются операции позволяющие перевести устную речь  письменную:
1. Анализ звукового состава слова, подлежащего написанию.
2. Выделение фонем.
3.Графическое начертание букв.
На основе этих операций письма был разработан аналитико – синтетический метод обучения письму, который активно используется при обучении грамоте на современном этапе.
	Таким образом, письменность – это особая, новая для ребенка  знаковая система письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс,  в нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.







1.3.Коррекционная работа по преодолению ошибок фонемного распознавания у учащихся на письме.

     При коррекции дисграфии проводиться работа по развитию и уточнению пространственно - временных представлений. Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определений направлений в пространстве. Садовникова И.Н.[52] «Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников»
      Некоторые примеры таких упражнений:
Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей руки.
1)Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука.
Затем дети должны поднять руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
2.Определение направлений в пространстве.
3. Уточнение пространственных взаимоотношений:
- стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;
4.Знакомство со схемой тела, стоящего напротив.
5.Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка:
1,2,3,4,5,6,7,8,9.
6. «Вернуть число на место».
7.Графическое воспроизведение направлений.
8.Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и т.п.
	Коррекционная работа на фонетическом уровне.
Проводится коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления: 
•	Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);
•	Развитие фонематического восприятия, дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.
     Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так и складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии. По этой же причине с первых занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых не страдает (П, М,Н,Ф,Т,К..). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой группе. На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных ее признаках. Упражнения узнавании вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука. В дальнейшем эти операции звукового анализа выполняются при обычном произнесении слов, а затем переводиться во внутренний план, т.е. выполняются молча. На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняют в различных видах письма, каждый  из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.
	
Списывание:
а) списывание с рукописного текста.
б) с печатного текста.
в) осложненные задания логического и грамматического характера.
Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривании записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что  вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.
Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обход учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.
	Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты. Развитие и уточнение пространственно – временных представлений.
Последовательно во времени звуков и слогов, составляющих слово, а так же временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности пространстве и  времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов. Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение последовательности предметов и их изображений, а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении. Следующее по сложности задание – вычленение одного из звеньев в цепи  однородных предметов, изображений, графических знаков. Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов. Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение). Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнении и активизацию соответствующего словарного запаса, а так же пропедевтику усвоении времен глагола.  В основу формирования действия звукового анализа слов мы положили по звуковое проговаривание опорой на цифровой ряд. Наглядно – чувственная опора в виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно – ручной и слухо – произносительной артикуляции, ибо дозвуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижения согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным слуховым восприятии звуков слова.
	Дифференциация букв имеющих кинетическое сходство (б-д, о-а).
Работа начинается уточнения оптико – пространственной дифференцировок  на действиях с картинками, геометрическими фигурами, мозаикой. Дети упражняются в анализе состава и структуры графических знаков, в сравнительном анализе букв (от более грубых дифференцировок – к более тонким). Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой артикулемой – графемой - кинемой.
	Упражнения:  Гласные звуки
•Узнавание гласного звука (на слух)
•Вычленение гласного звука (на слух), из ряда гласных ( на наальной позиции)
Из серии слогов с повторяющихся гласным звуком. 
Из слова (в начальной позиции, под ударением)
Согласные звуки
Узнавание согласного звука (на слух)
Дифференциация фонем, имеющих акустико – артикуляционное сходство ( ё-ю, о-у).
Звонкие и глухие парные согласные ( в-ф, б-п, д-т, дь-ть,з-с,г-к, ж-ш)
Для этого может проводиться ряд упражнений уточнений артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием выборочной диктант слогов. 
Коррекционная работа на лексическом уровне.
Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:
1)количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов их значений);
2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний).
3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.
Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:
- синонимы (в словосочетания указать близкие по значению слова, указать 4-е лишнее» слово);
- антонимы ( найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова – антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);
- омонимы (из словосочетания составить предложения) в тексте  найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).
	Коррекционная работа на синтаксическом уровне.
Основные задачи работы:
1)преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанности построение предложений.
2)Обогащение фразовой речи учеников  путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антономии, омонимии, синтаксических конструкций.
     Проводиться работа по составлению предложений по опорным картинкам (показываем детям, что предложения состоят из слов, согласование слов в предложении). Для этого проводиться ряд заданий: прочитать текст и выделить законченные смысловые единицы – предложения, упражняться в чтении текста с интонацией,  определить где словосочетание, а где предложение, составление предложений, используя словосочетания. Коррекционная работа носит системный характер и включает в себя работу на: 
- фонетическом уровне;
- лексическом уровне;
- синтаксическом уровне;
     Таким образом, коррекционная работа на каждом из этих уровней должна проводиться последовательно, систематически и переход к работе на каждый следующий уровень возможен лишь поле окончаний работы на предыдущем. Такая система работы обеспечивает постепенное исправление нарушения письма при правильно поставленной работе окончательным результатом будет являться полное исправление этих нарушений.


Вывод по I главе
     
     При дисграфии на почве нарушения фонемного распознавания  наблюдаются  буквенные замены, которые соответствуют  фонетически близким звукам. Наиболее часто встречаются  буквенные замены, обозначают  серию  звуков: свистящие и шипящие, звонкие и глухие,  аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – ть, ч-щ, ц-т, ц-с, с-ш, з-ж, б-п, д-т, г-к и т.д.), а также гласные о-у, е-и. Нередко  механизм этого вида дисграфии связан с ошибками при  слуховой дифференциации звуков, но при этом звуки произносят правильно(нужна  более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи).
     Письменность – это особенная, знаковая система которые абсолютно  новые для ребенка, представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс,  в нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.
     Коррекционные работы этих трех уровнях (лексическом, фонетическом, синтаксическом) вероятно проводить подряд, шаг за шагом, систематично и перешагнуть на следующий уровень  вероятен только  после окончаний работы на предыдущем уровне. Такая концепция работы обеспечивает постепенное исправление нарушения письма, если работа сделана правильно, то  результатом будет полное устранение нарушения письма.
     
     





ГЛАВА II ИЗУЧЕНИЕ ОШИБОК ФОНЕМНОГО РАСПОЗНАВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ НА ПИСЬМЕ.
2.1.Методика констатирующего эксперимента.
Цель исследования: изучение или выявление ошибок фонемного распознавания у  учащихся на письме.
Задачи:
1.провести анализ научно – педагогической литературы, по проблеме исследования и выявить механизмы нарушения процесса фонемного распознавания, определить структуру речевого дефекта у учащихся начальных классов.
2.изучить медико – психолого – педагогической документации.
3.изучить и определить структуру речевого дефекта у учащихся начальных классов в констатирующем эксперименте.
     Экспериментальное исследование, направленное на изучение ошибок фонемного распознавания у учащихся  2 класса с общим недоразвитием речи (ОНР III) проводилось с 8 сентября по 3 ноября 2015 г на базе МАБОУ СОШ № 112 Калининского района г. Уфы.
Таблица 1  
Список учащихся экспериментальной группы
№
п/п
Фамилия Имя
Возраст
Логопедическое заключение
1
Абдуллина Регина
7,9
ОНР III смешанная дисграфия
2
Байбулатов Ильсур
8,9
ОНР III смешанная дисграфия
3
Добровольский Иван
9
ОНР III смешанная дисграфия
4
Егорова Милана
8
ОНР III смешанная дисграфия
5
Кобелев Илья
8,3
ОНР III смешанная дисграфия
Исследование проводилось в 2 этапа;
На первом этапе проводилось:
- Изучение медико - психолого-педагогической документации.
На втором этапе проводилась:
- Обследование состояния письма учащихся младших классов, использовалась методика И.Н.Садовниковой[52], Е.В.Мазановой[48], Г.А.Волковой [27], Акименко В.М.[1];
Исследование проводилась по следующим направлениям:
- обследование устной речи; 
- обследование письменной речи;
Первое направление: обследование письменной речи
1.Задание: списывание с печатного текста
	Детям предлагалась следующая инструкция: Сейчас я вам раздам текст печатном виде, а вы внимательно прочитайте, и перепишите в себе в тетрадь. Текст « Весна » в печатном варианте. Оценка производилась по тем же критериям, что и списывание с рукописного текста.
	Оборудование: текст «Весна».
     Наступил апрель. Рыхлый снег тает. Кругом журчат ручейки. У крыльца большая лужа. Детишки убрали коньки и лыжи. Они пускают кораблики. Все встречают весну.
Критерии оценивания:
     Выполнение  задания без ошибок  – 3балл
     Не более 3 ошибок – 2 балла
     Более 3 ошибок – 1 балла
2.Задание: списывание с прописного текста.
	Детям предлагалась следующая инструкция: сейчас я вам раздам текст рукописный, а вы попробуйте его переписать. Использовали текст «Птицы»  по методике И.Н. Садовниковой[52].
	Оборудование: текст «Птицы».
     Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю белым ковром. Замерзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеба и зёрен. Летом посевам нужна защита. Птицы спасут урожай.
	Критерии оценки: 
Выполнил задание с большим количеством ошибок – 1
Выполнил задание с небольшим количеством ошибок – 2
Выполнил задание без ошибок – 3 
3.Задание: слуховой диктант.
Оборудование: предложение «Дети гуляли на лугу»
     Детям предлагается такая инструкция: Я вам прочитаю маленькое, небольшое предложение, а вы внимательно слушайте, я прочитаю текст только 1 раз.
     Критерии оценки:
Выполнение задания с одного раза без  ошибок – 3 балла
Выполнение задания с первого раза допустив несколько ошибок – 2 балла
Выполнение задания со первого раза с большим количеством ошибок  – 1 балл
Не выполнил задание – 0 балл.
	Второе направление: обследование устной речи (Волкова Г.А.[27], И.Т.Власенко, Г.В.Чиркина[59]):
1.Изучение различения звуков на уровне букв:
Цель: выявить особенности нарушения звукопроизношения на уровне группы звуков.
Гласные: А, О, У, Э, И, Ы.
Свистящие: С, С’,З, З’,Ц.
Шипящие: Ш, Щ,Ч,Ж.
Сонорные: .Р, Р’, Л, Л’, М, M’, H, Н’;
Глухие и звонкие парные: П - Б, Т-Д, К-Г, Ф - В — в твердом и мягком звучании: П' - Б', Т'-Д', К'-Г', Ф'-В';
Мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ (также Д’, М’, Т’, С’).
Критерии оценивания:
4 балла – выполнил задание полностью
3 балла – выполнил задание полностью, но с ошибками.
1 балл – не выполнил задание.
2.Изучение различения звуков в слогах.
Цель: выявить особенности нарушения звукопроизношения на уровне слога.
Инструкция: Послушай и повтори за мной слоги.
А) са – ша – са            Б) за – за – жа – за     В) ум-им-ым  
ца – са – ца -                 ча – ча – ща – ча       ос-ас -ус
ба – па – ба                   ка – га – ка – ка          иб-уп-об
тя – ча  - тя                   па – пя – па – пя         ат – ад - ат
ра  - ла – ра -                ря – ля – ря  - ря          ар-ор-ур
Критерии оценивания: 
3балла – повторил ряд слогов без ошибок
2 балла – повторил ряд слогов, допустив 1-2ошибки
1 балл – повторил ряд слогов, допустив 3 – 4 ошибки
0 балл – повторил ряд слогов, допустив более 5 ошибок.
3.Изучение различения звуков в словах.
Цель:  выявить нарушения звукопроизношения на уровне слов.
Инструкция: Послушай и повтори за мной слова.
[С] - cом, гусыня, автобус;              [С'] - семья, бусинки, гусь;
[З] - зубы, коза, камаз;                     [З'] - Зина, магазин, мазь ;
[Ц]- цыпленок, яйцо, палец;            [Ш] - шапка, машина, мышь;
[Ж] - жук, лыжи, морж;                   [Ч] - чайка, качели, ключ
[Щ]- щетка, ящик, плащ;                 [К] - капуста, окно, летчик;
[Л] - лопата, белка, дятел;               [Г]- горох, огород, снег;
[Л'] - лимон, пальто, ель;                 [X]- халат, ухо, мох;
[Р] - ракета, картошка, комар;        [Б]- банк, колбаса, горб
[Р'] - ремень, карета, дверь;             [П]- палата, корпус, ш.......................