- Дипломы
- Курсовые
- Рефераты
- Отчеты по практике
- Диссертации
Методические аспекты личностно-ориентированного обучения младших школьников математике
| Код работы: | W003049 |
| Тема: | Методические аспекты личностно-ориентированного обучения младших школьников математике |
Содержание
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
СТАРООСКОЛЬСКИЙ
(СОФ НИУ «БелГУ»)
ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
КАФЕДРА И КУЛЬТУРЫ
УРОВНЕВАЯ ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ
В ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МАТЕМАТИКЕ
Выпускная работа
обучающейся по подготовки
44.03.01 образование профиль: образование
заочной обучения, 92061250 (150)
Сиротиной Олеговны
Научный руководитель
к.п.н.,
Николаева Е.А.
СТАРЫЙ 2017
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………...
3
ГЛАВА 1.
Организация личностно-ориентированного младших математике как психолого-педагогическая ……………………………………
8
1.1.
Понятие личностно-ориентированного обучения, его виды и организации в современной школе……………………………………………………………
8
1.2.
Дифференцированное математике в образовательных ……………………………………
16
1.3.
Особенности дифференциации в личностно-ориентированном младших ……….
27
ГЛАВА 2.
Методические личностно-ориентированного младших математике……………
34
2.1.
Методика личностно-ориентированного математики в школе………………………………
34
2.2.
Опыт по уровневой в математическом образовании
41
2.3.
Экспериментальная по исследования ……..
51
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………
68
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………..
70
ВВЕДЕНИЕ
Образовательная государства в 10 – 15 лет на и вариативного образования. В этих целях различные учреждения. из двух главных компонентов педагогического является процесс, который уступать, процессам и развития. Дать и всестороннее его очень трудно, так как он большое количество связей и отношений, факторов различного порядка и природы. В древних и мыслителей понятие «обучение», «процесс обучения» главным как «преподавание, цель – научить». В XX века в «обучение» стали уже два компонента, этот процесс: и учение. рассматривается как «деятельность учителей, обеспечивающих усвоение материала, а – как учеников по усвоению предлагаемых им знаний». позже, в «обучение» отражение и деятельность по у способов познавательной деятельности, и деятельность и учеников. Следовательно, процесса как деятельности и ученика единство и учения.
По современных исследователей, для обучения характерно взаимодействие с учениками, на достижение цели. Это процесс их совместной, специально организованной, деятельности, в которой у учеников формируются знания, способы деятельности, эмоционально-ценностное и отношение к действительности.
Обращение к личностно-ориентированного обучения, на наш взгляд, потому, что, с стороны, во всех России признается данного в образовательной концепции, и в то же лишь образовательные в мере реализуют идеи личностно-ориентированного на практике. педагоги считают, что личностно-ориентированное в классно-урочной системы осуществить невозможно, так как в 25 и учеников, и урок, учитывая и каждого, не в состоянии. Но смысл личностно-ориентированного заключается не в этом. Учет особенностей каждого предполагается в обучения, а не в личностной его ориентации. В индивидуализации видоизменяет учебный процесс, его к ребенка, педагогические воздействия – к ученику. В личностно-ориентированном обучении ученик как личность, сложившуюся взглядов, активно в среде. выбора в процессе – отличительная личностно-ориентированного обучения.
Исследования в технологий личностно-ориентированного проводили ученые как Г.А. Цукерман, И.С. Якиманская, Н.Ф.Виноградова, Л.В. Занков, М.Е. Зеленова, Н.Б. Истомина, В.В.Сериков, В.Д. Шадриков, В.В. и другие.
Все подчеркивают необходимость индивидуального к детей, единой образовательной стратегии школы как условия работы с детьми. Тем не менее, пока еще нет научно-педагогических работ, целостно раскрывающих использования личностно-ориентированного обучения.
Методологический анализа проблемы личностно-ориентированного представлен в Ш.А. Амонашвили, Е.В.Бондаревской, В.А. Караковского, В.В. Серикова, И.С. и др. большого числа научных и работ по исследования об его актуальности.
В процессе психолого-педагогической по проблеме личностно-ориентированного обучения, мы обнаружили, что работы с младшим в данного практически не раскрыта. Это объясняется и своеобразием исследования, ограниченностью содержательного и приемов. Остаются вопросы о том, как организовать личностно-ориентированный урок в школе, своеобразие школьного возраста, какие приемы и взаимодействия использовать, учебный выбрать для раскрытия той или иной темы с субъектного ребенка.
Таким образом, источников показал, что с времен поиск наиболее и путей и детей. Со временем самое из психолого-педагогической наукой, из практического опыта и не не на совершенствовании образовательного процесса. В личностно-ориентированное обучение, уверенно заявившее о себе, эффективно вопросы обучения всех детей, одной из задач школы личности. Наличие у представлений о и структуре личностно-ориентированного позволяет ему целенаправленно и эффективно и в с ориентацией конкретные занятия, результативно и поддерживать процессы личности ребенка, его и индивидуальности.
Личностно-ориентированное обучение – это тип процесса, при личность педагога и школьника как его и субъекты. Основной образовательного данного типа формирование и развитие школьника, с его и неповторимости, необходимым также учет особенностей и его ориентаций, убеждений и особенностей, которые составляют внутренней мира ребенка.
Технологии реализации личностно-ориентированного весьма разнообразны. Здесь возможно технологий проблемного, модульного, проектного, разноуровневого и ряда других. Мы на дифференцированного и определили тему исследования: «Уровневая в личностно-ориентированном младших математике».
При изучении психолого-педагогической и литературы нами было выявлено противоречие теоретически необходимостью организации личностно-ориентированного и малым методических разработок по его использованию в школе.
Выявленное противоречие обозначить проблему исследования: каковы педагогические эффективного уровневой в реализации личностно-ориентированного младших математике?
Решение данной составляет цель исследования.
Объект исследования: личностно-ориентированное детей младшего возраста.
Предмет исследования: дифференциация как реализации личностно-ориентированного математике младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования: уровневой дифференциации в личностно-ориентированном младших математике будет достаточно эффективным, если:
* учитель и при учебных нагрузок индивидуально-типологические детей;
* уровневая используется на различных обучения: новых знаний, закрепления, контроля;
* дети к работе, к в и группах;
* формулировки носят познавательный характер и развитию у мотивации к обучению.
Сформулированные цель и обусловили следующих задач исследования:
* изучить психолого-педагогическую и методическую по исследования;
* ознакомиться с работы учителей-практиков по личностно-ориентированных в начальной школе;
* освоить уровневой дифференциации и ее в личностно-ориентированного обучения математике экспериментального класса.
Методы исследования:
* теоретический литературы по проблеме исследования;
* наблюдение за учащихся;
* беседа;
* анализ деятельности учащихся;
* педагогический эксперимент.
База исследования: МБОУ «Средняя общеобразовательная Шаталовская школа» 3 «А» класс.
Структура исследования: состоит из введения, двух глав, заключения, литературы, 64 наименования, и приложения.
Представленные в материалы определенную значимость, так как вполне и быть учителями-практиками, студентами педагогических учреждений при и уроков с использованием личностно-ориентированного обучения.
ГЛАВА 1
ОРГАНИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МАТЕМАТИКЕ
КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1. Понятие личностно-ориентированного обучения, его виды
и формы в общеобразовательной школе
В XIX – XX в России определенное получили идеи воспитания, представляющие «первый вариант» индивидуально-ориентированной педагогики. Основателем варианта свободного по считается Л.Н.Толстой. российского школы воспитания по содержанию было с самоопределения во всех его жизни. И это на то, что индивидуальной в отсутствовали.
По Е.В. Землянской, установка обучения того выглядела образом: «…научить мыслить, действовать коллективно, организованно, себе в своих действий, максимум инициативы, самодеятельности» [26, с. 35].
Направления индивидуально-ориентированного обучения, а так же конкретных знаний, умений и навыков, личностному младших школьников, были отмечены в трудах В.В. Серикова.
В советской проблемы личностно-ориентированного относительно теории и решались способами. нового этапа советской 30-50 прошлого столетия, определенными факторами в личностно-ориентированного обучения. Идея формирования самостоятельности учеников, учета их индивидуальности и при обучения продолжала регламентироваться, но на место задача учащихся системой научных, знаний. К более позднего периода отнести идеи педагогов-новаторов: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина. из них в степени свое на стороне деятельности учащихся, – на их развитии, но системообразующим фактором для их всегда целостность ученика.
Несколько стали распространяться первые работы В.В. «Личностный в образовании; и технологии», И.С. «Личностно-ориентированное в школе» и др., где подробно проблематика личностно-ориентированного обучения.
По психолога А.Г. Асмолова, развитие ученика от его особенностей. С ними характер деятельности человека, круг и запросов, а его в социуме. для применения в обучения новой личностно-ориентированной образования учет и индивидуальных особенностей. поэтому в обучения и воспитания необходимо индивидуальные [4, с. 97].
Теория и реализации личностно-ориентированного обучения А.В. Петровскиим, В.И. Слободчиковым, Г.А. Цукерманом, И.С. и другими. Все педагоги-исследователи считают, что при личностно-ориентированном на план выходит развитие личности. В время педагоги и все чаще придерживаются этой зрения.
Понятие «личностно-ориентированное обучение» в начале 90-х прошлого как на изменения, происходившие в жизни России. По Н.В. Борисовой, новые приоритеты и ценности, полного системы образования, приведения ее стандартам поколения [16, с. 43].
В результате работ И.С. Якиманской, мы выяснили, что перестройка системы образования не ограничиваться изменениями, а систематические изменения, затрагивают и методологию всего процесса. Так и постепенно развиваться научные исследования, на инновационной личностно-ориентированной образования в России.
Возникнув в исторической эпохе, личностно-ориентированное стало представлять иные цели и поведенческие стандарты. Оно направлено, всего, на развитие каждого ребенка, его индивидуальности. Следовательно, индивидуализация выступает в личностно-ориентированном на первый план, так как невозможно истинную творческую инициативу, самостоятельность, самореализацию, по заранее алгоритму [50, с. 42].
Личностно-ориентированное обучение на того, что представлена всех ее свойств, составляют ее индивидуальность. В технологии личностно-ориентированного заложен дифференцированного подхода, при учитываются особенности ученика, что, содействовать личности школьника. В мере, именно на возможностям и ребенка личностно-ориентированное обучение.
Выдающийся психолог и П.Ф. Каптерев стоял у истоков личностных в обучении. В ХIХ ХХ веков он вопросы детского мировоззрения, развитие ума, мышления, и воли, и обучения. Он адаптировать психологический обучения и воспитания, по сути один из основал отечественную психологию. Развитие ребенка невозможно без учителя. Следовательно, из целей учебного процесса в и урока в следует когнитивное развитие личности. эта цель одной из при осуществлении личностно-ориентированного в обучении.
Анализируя вышесказанное, мы к выводу, что на сегодняшний день личностно-ориентированное является формой образования, которая рассматривать как и общественного развития. При личностно-ориентированном учитель строить процесс обучения образом, на плане именно и потребности ученика. И учитывая все его особенности, может определить направленность деятельности. Этот момент является важным, и его учитывать в порядке.
Основная цель личностно-ориентированного обучения в том, заложить в механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, и потенциалы, для становления образа.
Личностно-ориентированное обучение, по И.С. Якиманской, обеспечить встречу субъектного опыта, у в возрасте, с общественно значимым в виде и ценностей, смыслов, значений. Автор обращает на то, направленность на индивидуально-личностное развитие нашла в программах, бы инициировали субъектный опыт и на разных способов учебной [63, с. 169].
Неслучайно, рассматривая личностно-ориентированного образования, она выделяет:
* гуманитарную, смысл, состоит в самоценности человека, смысла жизни и позиции в ней, свободы и максимальной реализации потенциала. Понимание, и являются средствами данной функции;
* культурообразующую, которая на сохранение, и культуры посредством образования. реализации функции принятие его ценностей в своих и своей с данных особенностей;
* социальную, которая усвоение и индивидом опыта, необходимого для того, человек в общества. Механизмом реализации функции рефлексия, индивидуальности, творчество как позиция в деятельности.
Содержание личностно-ориентированного направлено на человеку в исследовании собственного «Я», в позиции в жизни: значимые для себя ценности, определенной знаний, круг его научных и проблем, способы их решения. эффективной организации личностно-ориентированного выступают личностного развития.
Кроме того, И.С. выделяет концепции личностно-ориентированного обучения:
* направленность учителя на возможности ученика, индивидуального его личностного развития, коррекционной обучения с опорой, прежде всего, на в положительных результатов;
* построение урока, направленного на условий для самореализации, каждого ученика, на и использование опыта ребенка, на учеников к различных выполнения заданий, на активных форм [56, с.198].
Анализ названных личностно-ориентированного свидетельствует, что данная противостоит существовавшей в школе традиционной модели и учащихся. Во-первых, личностно-ориентированное обучение на потребностей и в мере ребенка, взаимодействующих с ним и общественных институтов. Во-вторых, при данного педагог прилагает основные не для у социально свойств, а для развития в из них личностных качеств. В-третьих, применение этого предполагает субъектных прав в учебно-воспитательном процессе, преобразованию субъектных отношений педагогом и их воспитанниками.
По словам Н.А. Алексеева, личностно-ориентированное – это обучение, которое в очередь самобытность ребенка, его и субъективность образования. считает, что личностно-ориентированное обучение, это не учет субъекта учения, это процесса организации обучения, предполагает его личностных функций или его опыта [1, с. 28].
Автор Ж.А. при с направлениями в педагогике, отдает свое педагогической обучения. То есть, при построении личностно-ориентированной обучения сохранения с предыдущей программой учитывать и личности школьников.
Следует заметить, что урок был и основным образовательного процесса, но в личностно-ориентированного существенно его функция, организации. В этом урок не и проверке знаний, хотя и уроки тоже нужны, а опыта по отношению к учителем содержанию. Для учитель, с классом, различные мыслительные операции, которыми пользуются ученики, с материалом.
Во все младший возраст и основой для развития личности человека, так как в этот наблюдается высокая чувствительность, повышенный интерес, к действию. в возрасте создавать условия, способствуют индивидуального опыта, раскрытию способностей, и младшего на [19, с. 58].
В условиях личностно-ориентированного принципиально позиция ученика, место занимать роли исследователя, творца, организатора учебной деятельности. не принимает готовые знания, а участвует в шаге обучения: учебную задачу, способы ее решения, гипотезы, причины ошибок и т.д.
Позиция учителя на отношении к как к равноправному партнеру, уникальности и его личности, учете индивидуальных учащегося, активной и самостоятельной учащихся.
К организации личностно-ориентированного в школе выделяются следующие требования:
* отказ от шаблона, т.е. использование разнообразных, форм и организации деятельности;
* создание ситуации, в возникнет интерес у ученика в классе;
* использование материала, позволяющего выбрать значимые для него вид и учебного содержания;
* «скрытая» учащихся по учебным возможностям, интересам, и склонностям; оценивание деятельности не по результату, но и по его достижения;
* поощрение ученика находить свой работы;
* создание ситуаций общения, каждому проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в работы [40, с. 116].
Многие исследователи необходимость подхода к обучению детей на математики, единой стратегии начальной школы как условия работы с детьми. Тем не менее, пока еще нет научно-педагогических работ, раскрывающих процесс использования личностно-ориентированного обучения.
Воспитать человека образованного методами и в формах, тот фактор, к стремится цивилизованный математики. В XXI веке цивилизация на этап развития. Для того успешно жить и в мире, быть готовыми к изменениям, при этом свою [37, с. 74].
Математика является важнейших обобщений, и вся познания, весь опыт с последовательностью отражены в математических открытий. технологии математике на основе особенностей и целей каждого ребенка способствует не повышению знаний учащихся, но и их саморазвитию, самореализации, что одной из целей современного образования.
Перед разными учащихся различные цели: одни должны достичь уровня подготовки, базовым, а другие, проявляющие к и математическими способностями, должны более результатов. В с этим в можно выделить две учащихся: базового и повышенного уровня.
Современная система должна быть на у школьника потребностей и самостоятельного новых знаний, форм деятельности, их и с ценностями, и готовности к работе. Это необходимость содержания и образования, на личностно-ориентированную педагогику. Такая образования не быть на месте. Она берет начало в традиционной образования, философов, психологов, педагогов.
Таким образом, не сомнения тот факт, что технологии на основе особенностей и целей каждого ребенка способствует не повышению знаний учащихся, но и их саморазвитию, самореализации, что одной из целей современного образования. примеры многообразие взглядов и к личностно-ориентированному образованию, и точку зрения И.С. о том, что личностно-ориентированное – такой тип обучения, в организация субъектов в максимальной ориентирована на их особенности и специфику личностно-предметного мира.
1.2. Дифференцированное обучение математике
в образовательных системах
Со времен Я.А. многие обращали на то, что результаты обучения от особенностей учеников. проблемы зависимости человека от особенностей исследовали психологи П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн и пр.
Аспекты практической дифференцированного исследовали педагоги как В.П. Барабаш, А.А. Кирсанов, И.М. Осмоловская, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и другие.
В связи со и российской в последние два повысилась заинтересованность общества в оптимальных для задатков и максимального развития каждого ребенка, что, в свою очередь, к еще более острой в обучения. потребность также из самого в и собственного «Я».
«Учебно-воспитательный процесс, для характерно индивидуальных учеников, принято дифференцированным, а в этого – дифференцированным обучением», – в этой Н.Н. Деменева. При этом под типологическими индивидуально-психологическими автор такие различия учеников, на которых их объединить в [22, с. 55].
Следует согласиться и с Л.И. Новиковой, считает, что подход в обучении, один из решения задач с тех особенностей младших школьников, выделяются по индивидуальным, личностным учащихся [37, с. 74].
По мнению И.С. Якиманской, психолого-педагогическая дифференциации связана с ростом знаний, необходим для учащимися. Ускоренное предмета к увеличению знаний. Следовательно, это к тому, что объем учебного в программах растет. Попытки регулирования знаний в программах, на протяжении последних десятилетий, не приостановить рост учебного материала по учебных предметов. особенно необходима для и полного детей, особенные способности, которых при форме проходит не в оптимальном [64, с. 331].
В исследованиях А.В. приводятся психолого-педагогические основы дифференциации:
* максимальное способностей учащихся в формирования потенциала общества;
* организация процесса, которая на полном психических возможностей, и талантов учащихся, для их и к видам деятельности;
* профиль предметов, содержания образования и его добывания, интерес к знаниям, определяющий самостоятельного в знаний и навыков;
* преодоление школьников учебным материалом создания курсов, разделов по блокам, курсов, предметов;
* создание учебных в зависимости от возможностей, способностей, интересов учащихся, рациональному учебного развития школьников.
В соответствии с О.В. можно следующие виды дифференциации:
уровневая дифференциация, предполагает разноуровневую подготовку при всех по программе и в классной комнате. При этом является обязательной подготовки. Осуществление этого свидетельствует о учеником необходимых требований к содержания. На его формируются высокие уровни овладения материалом;
профильная дифференциация обучение групп учащихся по программам, глубиной материала. Разновидностью профильного является изучение предметов, которое отличает продвинутый подготовки по этим предметам, что добиваться результатов [10, с. 41].
В соответствии с нашего далее более подробно на и уровневой дифференциации.
По словам А.А. Давлетиной, должны не за счет тренировочных заданий с нагрузкой, а с предоставления принимать посильное в поиске на уроке, а так же в активную деятельность. Следовательно, каждого учителя создание условий на уроке, при каждый мог бы реализовать себя, свои особенности и стал субъектом учения, и учиться [21, с. 26].
Любая из ранее или ныне систем предполагают выделение в основной цели обучения – учеников в развитии, ими знаний, и навыков. В этих актуальным и обязательным педагогического является осуществления дифференциации обучения.
Что касается школы, то в шестидесятых прошлого столетия дифференциация была главным на преодоление второгодничества. Основное внимание на и вне уделялось с учениками. Учителя были вести тетради для «слабого» ученика, учет с ними и т. п. признаком ученика к «слабых», возможность результативной деятельности, словами успеваемость. группы выделялись и им даже названия, уровень успеваемости. Предполагалось, что на соревнований сыграют решающую роль, и «слабые» перейдут в «сильных». с тем, методика с сводилась в к тому, что «слабых» тренировали в типовых заданий, а «сильным» предоставляли возможность как больше самостоятельно. по-настоящему причины неуспеваемости, способом, было нельзя. «Слабые» так и «слабыми». Таким образом, на группы, учителем и детьми, наносило вред развитию школьников. и школ поняли это.
Позднее, в урока учебных заданий, через постановку перед посильных задач, где и легкость, рассматривались как понятия. задания и здесь с учетом уровня знаний, и учащихся и последовательное усложнение и познавательных задач. Путь от усвоения до прочного навыка у школьников различен. задачей учителя сокращение пути для тех детей, у он длиннее, чем у остальных.
По мнению З.П. Шабалиной, подход на всех этапах обучения, а точнее, на всех усвоения и умений. Далее, автор обосновывает свой для этапа.
Этап изложения знаний, умений. убедиться в том, утверждает автор, что подход на этом порождает «белые пятна» в части учеников. Это хотя бы потому, что новое увязывается с определенным старым. поэтому учитель проводит к нового. Он детям по пройденному, проверяет, есть ли у них в то, на что они будут опираться. Например, объяснить сложения п + 4, проверить прочность состава 4. Вот и подстерегать опасности иного учителя. Если он краткой работой, не убедится, что каждый в знает числа 4, оказаться ученики, новый усвоят и непрочно. новый материал, проверяет восприятия, усвоения. Осуществляя подход, нужно, во-первых, более тщательную к нового именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. А во-вторых, первичного объяснения нужно его повторить, и, быть, не один раз, для групп.
Этап закрепления и знаний и умений. На этом этапе основой подхода организация самостоятельной работы. готовит два-три заданий. сами выбирают вариант, или вариант заранее определенной группе учеников.
Отдельным группам разъяснение затруднений с предотвращения ошибок. Слабым для работы даются облегченные карточки-задания вида, – на знаний и умений в или ситуацию.
Таким образом, подход на закрепления и знаний осуществляется в виде различной и характера. Наиболее предъявлять их в индивидуальных карточек.
Этап проверки и знаний и умений. На этом важно четко выяснить, на уровне каждым одно и то же знание, умение. из этого, составлять заданий или понижающейся трудности. серия отражать уровень усвоения материала. Не скрывать от уровень задания, пусть они сами представляют, на уровне ими [59, с. 34].
Большие для уровневой дифференциации современные и УМК по для начальных классов. И.И. Аргинской, Н.Б. Истоминой, Л.Г. Петерсон, В.Н. Рудницкой, А.Л. являются разноуровневыми, в них дифференцируются к подготовке по каждому году обучения. учебников позволяет учителю применять способы дифференциации. Например, в В.Н. Рудницкой и Т.В. номера заданий, к уровню сложности, обозначены звездочкой, а к упражнениям карточки-помощницы. В учебниках Н.Б. Истоминой, И.И. большинство построено так, что они в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, имеется использования по уровню творчества. во всех имеются задачи и упражнения трудности. авторы дают в избыточное количество заданий, что применять по учебного материала. Для работы также с печатной основой.
Автор Н.Н. при уровневой предлагает выделять следующие этапы:
1. Определение критерия, на которого группы для дифференцированной работы.
2. Проведение по критерию.
3. Распределение по с результатов диагностики.
4. Выбор дифференциации, разноуровневых для созданных групп учащихся.
5. Реализация подхода к на этапах урока.
6. Диагностический результатов учащихся, в соответствии с может состав групп и дифференцированных заданий.
Далее, достаточно описывает различные способы дифференциации, могут быть на математики, на этапе изученного материала. Они дифференциацию содержания заданий по творчества, трудности, объему.
Используя способы деятельности и единые задания, дифференцирует задания по:
* степени самостоятельности учащихся;
* характеру помощи учащимся;
* форме учебных действий.
Способы могут друг с другом, а задания предлагаться на выбор.
Далее, приводит использования различных видов дифференциации заданий, упражнений и задачи из Н.Б. и И.И. Аргинской.
1. Дифференциация заданий по творчества.
Задание для 1-й группы. задачу: «Для подарков 48 кг конфет. В пакетах было 12кг конфет, в в 3 раза меньше, чем в пакетах, а остальные конфеты были в ящиках. конфет было в ящиках?»
Задание для 2-й группы. в лишние данные: «Для подарков 48кг конфет в двух коробках, трех и ящиках. В было 12кг конфет, в в 3 раза меньше, чем в пакетах, а конфеты были в ящиках. конфет было в ящиках?» условие и задачу.
Задание для 3-й группы. вопрос и задачи (см. для 2-й группы) так, чтобы общее конфет лишним данным. новую и ее.
2. Дифференциация учебных по трудности.
Найдите выражений:
1-я группа. 28 : 2 + 3 45 – 7 ? 3
2-я группа. 28 : 2 + 56 : 8 5 ? 9 – 7 ? 3
3-я группа. 28 : 2 + (50 + 6) : 8 (35 – 30) ? 9 – 7 ? 3
Усложнение в случае не в увеличении действий, но и в ситуации правил о порядке арифметических действий.
3. Дифференциация заданий по учебного материала.
Такой дифференциации предполагает, что 2-й и 3-й выполняют основного еще и задание, аналогичное основному, с ним.
4. Дифференциация по самостоятельности учащихся.
При способе не предполагается различий в заданиях для групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это под учителя, а другие самостоятельно.
Например, над арифметической задачей.
? этап. Учащиеся с задачи. этого детей к ее самостоятельному решению. Им быть дано задание, например, придумать задачу.
?? этап. Анализ задачи под учителя: данных, искомого, установление между ними, наглядной интерпретации, например краткой или схемы. этого еще детей к самостоятельной работе.
??? этап. решения под учителя: системы задач синтетическим (от к искомому) или (от к данным) способом. плана задачи. этого детей самостоятельно решение и задачи, а делают это под руководством учителя.
V этап. решения задачи организуется для тех, работали самостоятельно.
5. Дифференциация работы по помощи учителя.
Такой способ, в от по степени самостоятельности, не организации работы под руководством учителя. Все сразу к работе. Но тем детям, испытывают в задания, оказывается дозированная помощь.
Различные виды могут на карточках:
Задача: Дядя поехал с в на 5 дней. Дядя привез в подарок 15 бутербродов, а папа 13 бутербродов. бутербродов съел Матроскин, если 2 дня у него 9 бутербродов?
Карточка 1. Прочитай внимательно. Она не обычная. Подумай, что в задаче известно и что узнать. Реши задачу.
Карточка 2. Подумай, все ли нужно при задачи.
Карточка 3. В задаче есть данные. Подумай, числа не для задачи.
Карточка 4. Подумай, верно, ли краткая задачи:
Привезли - ? 15 б. и 13 б.
Съел - ? б.
Осталось - 9 б.
Карточка 5. Подумай, как узнать, всего привезли и он их съел?
Карточка 6. Воспользуйся схемой и реши задачу:
1) ? + ? = ? (б.) - привезли
2) ? – ? = ? (б.) [3, с. 55]
6. работы по учебных действий.
Этот вид автор рассматривает с на Н.Ф. Талызиной, в рассмотрены различные формы действий:
– действие;
– действие;
– действие;
– умственное действие.
В качестве дифференциации работа над арифметической задачей.
Задача: На сидело 5 птиц, 2 улетели. птиц на ветке?
1-я группа. задачи с на счетный материал (картинки с птиц).
2-я группа. задачи с схематического рисунка, выполненного на доске:
O О О О О
3-я группа. задачи без опоры, в уме.
Различные способы автор использует в друг с [52, с. 177].
Таким образом, вышеизложенное по дифференцированного обучения младших математике, сформулировать выводы об условиях его осуществления. К условиям отнести:
* знание индивидуальных особенностей учащихся и групп;
* умение анализировать учебный материал, и выявлять трудности, с которыми встретятся группы учащихся;
* наличие плана урока, включающего вопросы к группам и учащимся;
* умение программировать обучения разных учащихся и учеников;
* осуществление обратной связи.
Примерно о же пишет З.П. [59, с. 36].
Реализация дифференцированного позволяет в всестороннего изучения воспитанников представление из них, о его интересах, способностях; о на него и окружения. Получить объяснить ребенка и к в целом. Учителю-практику необходимо понимать, что дифференцированного имеет в виду не целей и обучения к ученикам, а выбор форм и обучения с особенностей и ребенка.
1.3. Особенности уровневой дифференциации
в личностно-ориентированном младших школьников
Несмотря на работ по и дифференцированного обучения, проблема, с его остается не решенной. По Е.В. Бондаревской, такой обусловлено отсутствием четких у исследователей, ее разработкой. Во-первых, дифференцированного в большинстве случаев изолированно от принципов дидактики, что к определенному последних в ходе практических рекомендаций учителей. Во-вторых, оптимальных реализации принципа дифференцированного в обучении ведутся без учета квалификации и конкретных условий их деятельности. Это одно из препятствий на пути учебного процесса. учебный от личности учителя, дают такие рекомендации, реализация которых вообще в практике [15, с. 106].
Для понимания уровневой в личностно-ориентированном обучении мы к концепций, разработанных отечественными и принципиальное для нашего исследования.
Что Н.Г. Калашниковой, то в главных условий личностно-ориентированного она выделяет: самореализацию, жизнетворчество, идентификацию, индивидуализацию, личностно-смысловую направленность, содержание и воспитания, и характер деятельности. Не случайно утверждает, что тип побуждает природные особенности человека, как, мыслить, чувствовать, действовать, его как культуры. этих в и составляет личностно-ориентированного [29, с. 131].
Шалва Амонашвили делит модели образования на авторитарно-императивные и гуманные. Авторитарно-императивный подход базируется, по его мнению, на основе:
* сравнения отдельного ребенка;
* подчинения целям и воле в процессе воспитания и обучения;
* отчуждения от в организации собственного образования;
* превращения дисциплины в педагогическую проблему.
По автора, подход от авторитарно-императивного параметрами:
* максимально учет культуры для детской индивидуальности;
* стремление ребенка в самостоятельно развивающуюся личность;
* ориентацией на «истинную» каждого ребенка.
При этом взаимоисключает выше стили обучения и не их воссоединение. Как анализ, сущность педагогической системы Ш.А. Амонашвили в учителя из ученика личность, «высшее природы, «страстью» к развитию, взрослению и свободе» Личность, по автора, в с самим собою, в самопознания и самоопределения. и должны быть на то, наставлять на путь становления и помочь ему победу в этой борьбе [2, с. 46].
Говоря о образования, А.Г. Асмолов рассматривает личности, которой личности в ее занимать позицию. Обучение, на личность, своей цели тогда, создает для полноценного проявления и личностных субъектов обучения. условием проявления способностей в обучения считает создание личностно-ориент....................... |
Для получения полной версии работы нажмите на кнопку "Узнать цену"
| Узнать цену | Каталог работ |
Похожие работы:
