Теоретические основы изучения личностно-ориентированного потенциала занятий в начальных классах

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3
Глава 1. Теоретические основы изучения личностно-ориентированного потенциала занятий в начальных классах
1.1.Сущность и структура личностно-ориентированного образования……….9
1.2. Личностно-ориентированный потенциал занятий  в начальных классах.15
1.3. Оценочная деятельность педагога как способ реализации личностно-ориентированного потенциала занятий………………………………………...24
Выводы по первой главе………………………………………………………...34
Глава 2. Реализация личностно-ориентированного потенциала занятий в начальных классах через оценочную деятельность педагога
2.1. Оценка актуального уровня личностно-ориентированного потенциала занятий……………………………………………………………………………36
2.2. Способы и приемы оценки в деятельности учителя начальных классов ……………………………………….....................................................................48
2.3. Динамика уровня личностно-ориентированного потенциала занятий….54
Выводы по второй главе………………………………………………………...60
Заключение……………………………………………………………………….63
Список источников………………………………………………………………66
Приложения……………………………………………………………………...70









ВВЕДЕНИЕ

     Актуальность исследования. В структуре примерной основной образовательной программы начального общего образования одним из компонентов является система оценки достижения планируемых результатов её освоения. Отличительная особенность содержания новой системы оценки – ориентация образовательного процесса на достижение планируемых результатов: личностных, метапредметных и предметных. Реализация ориентационной функции определяет необходимость включения учащихся в активную оценочную деятельность. Это может быть обеспечено использованием в процессе обучения специальных технологий.
     Чем младше школьник, тем больше он нуждается в оценке каждого своего учебного усилия. Поэтому так важно сделать оценку более содержательной, объективной и дифференцированной.
     В пределах начального этапа обучения формирование значимых компонентов учебной деятельности - контроля и оценки - представляет собой одну из основных задач, стоящих перед учителем. Если в младшем школьном возрасте дети полноценно освоят действия контроля и оценки, то в дальнейшем учебная деятельность школьников будет протекать более успешно. Но такая способность появляется у учащихся в том случае, если учитель сам в достаточной степени владеет умениями планировать, организовывать контроль учебно-познавательной деятельности  младших  школьников и оценивать полученные результаты.
     В педагогической литературе авторы Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, Т.С.Полякова, В.П.Симонов, Н.Ф.Талызина, В.А.Якунин и другие указывают на слабую подготовленность молодых специалистов к осуществлению контрольно-оценочной деятельности вообще, и в начальной школе в частности.
     Вопросы оценки знаний являются сложнейшими педагогическими проблемами. Актуальность изучения процесса оценивания отмечается всегда. Оценки являются неотъемлемой частью учебного процесса. Без системы оценивания невозможен процесс усвоения знаний, нельзя определять показатели успешности.
     В традиционной системе контроля обнаруживаются определенные несовершенства, не позволяющие с максимальной достоверностью говорить об уровне образовательных достижений школьника. Контролировать качество образования и управлять им возможно лишь при наличии оперативной, адекватной и достоверной информации, как о процессе, так и о результатах обучения. При традиционном методе контроля педагогически неверно ориентирована система оценивания: она строится по методу «вычитания». Другими словами, точкой отсчета является оценка «5», и в зависимости от недочетов и ошибок, допущенных учеником, оценка снижается. Это, во-первых, не дает возможности ввести достаточно информативные содержательные критерии оценки. Одинаковые оценки «3» у двоих учеников вовсе не означает, что они имеют одинаковую подготовку. Это свидетельствует лишь о том, что у них есть довольно существенные пробелы по сравнению с «пятерочным» уровнем. Оценка в этом случае является наказанием, а не средством поощрения и свидетельством уровня достижений ученика. Психологи считают, что такое оценивание порождает значительные эмоциональные и психологические издержки для многих школьников.
     Поэтому изменения в оценочной деятельности учителя действительно необходимы. 
     Обычно оценивание определяется как процесс «соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном» (Ш. А. Амонашвили), как действие (А. А. Вегнер), как деятельность (С. П. Безносов), как совокупность специальных умений (Л. И. Мнацаканян), как функция (К. К. Платонов). Б. Г. Ананьев в фундаментальном исследовании «Психология педагогической оценки» утверждает, что развитие ребенка в процессе обучения «осуществляется педагогом не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником» [3].
     Любая оценочная деятельность осуществляется на определенных основаниях; имеет свой объект оценивания и оценивающего субъекта, где под объектом понимается «фрагмент реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с ним субъекта»; объект становится адресатом воздействий субъекта оценочной деятельности, т.е. педагога [5]. В этом случае объектом педагогического оценивания становится ребенок, его действия, состояния, личностные характеристики. Мы понимаем, что это условный объект – это ребенок в «объект-субъектной позиции», где он в значительной степени зависит от оценочных воздействий педагога, т.е. оценочных высказываний, отметок и других оценочных проявлений.
     Оценка и оценочная деятельность предстают объектом междисциплинарного изучения. В философских дисциплинах (гносеологии, этике, эстетике, аксиологии) оценка является одной из базовых категорий отношения человека (В. Брожик, Г. П. Выжглецов, А. А. Ивин, В. П. Тугаринов). В педагогической психологии оценка исследуется как средство стимулирования и ориентации ребенка, как необходимый компонент учебной деятельности (Б. Г. Ананьев, А. В. Захарова); в возрастной – онтогенез самооценки (А. И. Липкина, Е. И. Савонько); в социальной психологии – оценка как средство социальной регуляции (А. А. Кроник, В. С. Магун). К настоящему времени разработана концепция эмоциональной направленности личности (Б. И. Додонов); рассмотрены: методологические и теоретические проблемы психологии (Б. Ф. Ломов), психология межличностного влияния и оценивания (В. П. Трусов), эмоциональные переживания предметного содержания оценочной деятельности (В. К. Вилюнас), способность эмоций выполнять функцию оценки (М. Б. Арнольд, Р. С. Лазарус).
     В ходе исследования было выявлено противоречие:
     - между необходимостью повышения личностно-ориентированного потенциала занятий в начальных классах и недостаточной изученностью применения оценочной деятельности педагога как способа его реализации.
     Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: изучение оценочной деятельности учителя начальных классов как способа реализации личностно-ориентированного потенциала занятий.
     Исходя из актуальности проблемы, мы избрали тему исследования «Оценка в деятельности учителя начальных классов как средство реализации личностно-ориентированного потенциала занятий».
     Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически проверить возможности реализации личностно-ориентированного потенциала занятий в начальных классах через оценочную деятельность педагога.
     Объектом исследования: личностно-ориентированный потенциал занятий в начальных классах.
     Предмет исследования: реализация личностно-ориентированного потенциала занятий в начальных классах через оценочную деятельность учителя.
     Гипотеза: если оценка в деятельности учителя начальных классов характеризуется  высоким уровнем взаимодействия с учениками, то это повышает личностно-ориентированный потенциал занятий (создается положительный эмоциональный настрой на работу всех учеников в ходе урока, ученики получают стимул к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения заданий).
     Цель и гипотеза определяют задачи исследования:
     1. Раскрыть сущность личностно-ориентированного подхода и категорию «личностно-ориентированный потенциал занятий».
     2. Рассмотреть оценочную деятельность учителя как способ реализации личностно-ориентированного потенциала занятий в начальных классах.
     3. Выявить актуальный уровень личностно-ориентированного потенциала занятий в начальных классах и соотнести его с особенностями оценочной деятельности учителя.
     Теоретико-методологической базой исследования являются: теоретические основы оценочной деятельности педагога в работах Е.В. Коротаевой, теоретические подходы к реализации оценочной деятельности как способа стимулирования и регуляции деятельности ребенка в трудах Б. Г. Ананьева, А. В. Захаровой и других; исследования способов реализации личностно-ориентированного потенциала занятий в начальных классах в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, И. С. Якиманской и других.
     Исследование проводилось в несколько этапов.
     Первый этап – постановочный   – выбор и осмысление темы. Изучение психолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели, предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.
      Второй этап – собственно-исследовательский   – разработка комплекса мероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов, проверка гипотезы.
     Третий этап – интерпретационно-оформительский   – обработка и систематизация материала, оформление дипломной работы.
     В ходе работы в зависимости от этапа исследования применялись разные методы исследования: методы теоретического уровня (изучение литературы по проблеме исследования, анализ, обобщение); методы эмпирического уровня (подбор и разработка диагностического инструментария, диагностическое обследование, опрос, интерпретация результатов, разработка программы).
     Опытно-экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе МАОУ СОШ №___ города _____________. 
     Практическая значимость состоит в том, что  полученные результаты исследования могут быть использованы в практике начальной школы, в деятельности педагогов в процессе повышения личностно-ориентированного потенциала занятий.
     Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. Общий объем работы 69 страниц компьютерного текста.
     
     
























ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОТЕНЦИАЛА ЗАНЯТИЙ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

1.1.Сущность и структура личностно-ориентированного образования
     
     Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не пассивное существо, он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.
     Понятие «воспитание» употребляется в широком и в узком смысле. Воспитание в широком смысле рассматривается как общественное явление, как воздействие общества на личность. Воспитание в узком смысле рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса [35]. 
     Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога - уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания. 
     И. С. Якиманская, анализируя смысл личностно-ориентированного обучения отмечает, что в его основе лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека, его развития как индивида наделенного своим неповторимым субъектным опытом. Под субъектным опытом И. С. Якиманская понимает опыт жизнедеятельности, который ребенок приобретает еще до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей.
     По мнению Е. В. Бондаревской, целью личностно-ориентированного образования является человек культуры, который свободно проявляет свою индивидуальность, способный к культурному саморазвитию и самоопределению.
     «…Личностно-ориентированное образование - это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций воспитанников...Личностные функции - это в данном случае не характерологические качества ее (последние, кроме некоторых, так называемых общечеловеческих, у людей могут и должны быть разными), а те проявления человека, которые, собственно, и реализуют феномен “быть личностью”» (В. В. Сериков).
     Суть предлагаемой В. В. Сериковым концепции личностно-ориентированного образования может быть представлена следующими положениями.
     1) Личность как педагогическая категория отражает специфическую сферу образования и развития человека и в этом смысле выступает как его специфическая цель.
     2) Подобно тому, как человек в образовательном процессе овладевает опытом применения знаний, способами решения познавательных и практических задач, творческим опытом, он должен овладеть и опытом «быть личностью», т. е. опытом выполнения специфических личностных функций (избирательности, рефлексии, смыслоопределения, самореализации, социальной ответственности и др.).
     3) Создание условий, способствующих тому, чтобы при усвоении любого компонента содержания образования развивалась сфера личностных функций индивида, - так в наиболее общем виде можно определить цель личностно-ориентированного образования.
     По мнению Н.А. Алексеева, цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа».
     Таким образом, личностно ориентированное образование ставит перед собой и педагогами следующие задачи: обеспечить 1) личностный рост, развитие субъективности, саморазвитие учащегося; 2) его интеллектуальное развитие; 3) формирование в его сознании целостной картины мира.
     Истоки развития личностно-ориентированной педагогической технологии содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина - Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в личностно-ориентированном образовании - понимание и взаимопонимание. Отличие этих двух феноменов заключается в следующем: при объяснении - только одно сознание, один субъект, монолог; при понимании - два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение - всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание - это общение, сотрудничество, равенство во взаимопонимании. 
     Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля - к развитию, от управления - к самоуправлению. Основная установка педагога - не на познание «предмета», а на общение, взаимопонимание с учениками, на их «освобождение» для творчества. Творчество, исследовательский поиск являются основным способом существования ребенка в пространстве личностно-ориентированного образования. Но духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и жизненными проблемами. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка. 
     Это ключевые слова в характеристике технологий личностно-ориентированного образования [6].
     Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям. Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности и сознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие. Поддержка основывается на трех принципах, сформулированных Ш. Амонашвили: 
     • любить ребенка;
     • очеловечить среду, в которой он живет;
     • прожить в ребенке свое детство.
     Чтобы поддержать ребенка, считал В. А. Сухомлинский, педагог должен сохранять в себе ощущение детства; развивать в себе способность к пониманию ребенка и всего, что с ним происходит; мудро относиться к поступкам детей; верить, что ребенок ошибается, а не нарушает этические нормы с умыслом; защищать ребенка; не думать о нем плохо, несправедливо и, самое важное, не ломать детскую индивидуальность, а исправлять и направлять ее развитие, памятуя, что ребенок находится в состоянии самопознания, самоутверждения, самовоспитания. 
     Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы [11]. 
     Для воспитания свободной личности, способной самостоятельно принимать решения и отвечать за их последствия, требуется иной подход. Необходимо воспитывать умение думать раньше, чем действовать, действовать всегда правильно, без внешнего принуждения, уважать выбор и решение личности, считаться с её позицией, взглядами, оценками и принятыми решениями. Этим требованиям отвечает гуманистическое личностно ориентированное воспитание. Оно создаёт новые механизмы моральной саморегуляции, постепенно вытесняя сложившиеся стереотипы принудительной педагогики. Воспитание, ориентированное на личность, её жизнь, деятельность, является перспективным только тогда, когда между воспитателями и воспитанниками взаимодействуют такие формы, которые активизируют процесс воспитательной инициативы у детей. От состояния «Я должен» к состоянию «Я хочу» ребёнка приводит его личное отношение к тому, что он делает. Чтобы это произошло, нужно отказаться от многих устоявшихся педагогических привычек.
        Личностно ориентированное воспитание – это такая воспитательная система, где ребёнок является высшей ценностью и ставится в центр воспитательного процесса. Вокруг личности воспитанника концентрируются все остальные приоритеты. Личностно ориентированное воспитание основывается на известных принципах гуманистической педагогики: самоценность личности, уважение к ней, природосообразность воспитания, добро и ласка как основное средство. Иными словами, личностно ориентированное воспитание – это организация воспитательного процесса на основе глубокого уважения личности ребёнка, учёта особенностей его индивидуального развития, отношения к нему как сознательному полноправному и ответственному участнику воспитательного процесса. Это формирование целостной, свободной, раскрепощённой личности, осознающеё своё достоинство и уважающей достоинство и свободу других людей.
     Основная и очень ответственная задача школы - раскрыть индивидуальность ребенка, помочь ей проявиться, развиться, устояться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Раскрытие индивидуальности каждого ребенка в процессе обучения обеспечивает построение личностно-ориентированного образования в современной учебных учреждениях. Цель такого обучения состоит в создании системы психолого-педагогических условий, позволяющих работать с каждым ребенком в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов [23].
     Личностно- ориентированная технология предполагает тесное взаимодействие педагога и ребенка, поэтому моя педагогическая деятельность по отношению к детям включает проявление уважения к личности каждого ребенка, доброжелательное внимание к нему.
     Таким образом, личностно ориентированное воспитание – конкретная технология гуманистической педагогики. личностно-ориентированное воспитание – это организация воспитательного процесса на основе глубокого уважения к личности ребенка, учете особенностей его индивидуального развития, отношения к нему как к сознательному, полноправному участнику воспитательного процесса.
     В центре внимания – личность. Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей системы образования и воспитания  личность ребенка, обеспечение ему комфортных условий в учреждении, в котором он находится, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации имеющихся природных потенциалов. Личность ребенка в данной технологии не только субъект, но и субъект приоритетный: она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо цели.
     В следующем параграфе будут рассмотрены особенности личностно-ориентированного подхода в начальной школе.
     
     
     
     
1.2. Личностно-ориентированный потенциал занятий  в начальных классах

     Основная задача  учителя – выбрать методы и формы организации работы с детьми, инновационные педагогические технологии, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.
     Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей системы начального образования личность ребенка, обеспечение комфортных условий в семье и дошкольном учреждении, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализация имеющихся природных потенциалов.
     Личностно-ориентированная технология реализуется в развивающей среде, отвечающей требованиям содержания новых образовательных программ [19].
     Отмечаются попытки создания условий личностно-ориентированных взаимодействий с детьми в развивающем пространстве, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя.
     Однако, сегодняшняя ситуация в дошкольных учреждениях не всегда позволяет говорить о том, что педагоги полностью приступили к реализации идей личностно-ориентированных технологий, именно предоставление возможности детям для самореализации в игре, режим жизни перегружен различными занятиями, на игру остается мало времени.
     В рамках личностно-ориентированных технологий самостоятельными направлениями выделяются:
     Личностно-ориентированные технологии противопоставляют авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в традиционной технологии – атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества личности.
     Личностно-ориентированная образовательная деятельность в начальных классах в отличие от традиционного занятия в первую очередь изменяет тип взаимодействия «педагог-воспитанник». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализе не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ребенка. Меняется и характер складывающихся отношений на занятии. Главное же в том, что педагог должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности и активизации познавательной деятельности воспитанника.
     Джон Дьюи отмечал особенности личностно-ориентированного подхода к занятию. Занятие предполагает разделение воспитанников на группы и организуется через решение следующих задач [7]:
     - опора на основные естественные импульсы личностного роста учащихся, мотивация на деятельность;
     - совместная работа в группах;
     - использование конструктивных методов работы (творить, моделировать и т.д.);
     - самовыражение через созданный проект деятельности.
     Примерный алгоритм построения занятия с личностно- ориентированным подходом.
     1. Интересное начало- точка удивления.
     2. Игры на систематизацию знаний (Чем похожи? Чем отличаются? «Системный оператор», «Что сначала, что потом? ») 3. Сообщения детей.
     4. Метод эмпатии (физ. мин., не нарушающая логики занятий)
     5. Опытно- экспериментальная деятельность.
     6. Умозаключения детей на основе опытов.
     7. Решение проблемных задач, ситуаций.
     8. Продуктивная деятельность (рисование, лепка, конструирование, домашние задания.)
     Такой алгоритм занятия позволит с помощью систематизированных активных методов включить в деятельность каждого ребенка, поставить его в личностно-развивающую ситуацию, обеспечивать становление своего опыта, выработку своего знания, собственного мнения, собственной структурной деятельности.
     Придать занятию личностно- ориентированное направление позволяет соблюдение некоторых правил:
     1. Признание приоритета личности ребенка перед коллективом. 2. Создание гуманных взаимоотношений, каждый ребенок осознает себя полноправной личностью и учится видеть и уважать личность в других. 3. Признание того, что ребенок обладает определенными правами, которые священны для педагога.
     4. Отказ от ранжирования на «сильных и слабых» (все дети разные, просто каждый умеет и знает что-то лучше других)
     5. Признание, что учитель - такой же равноправный участник познавательного процесса, как и ребенок, хотя и с «направляющей» функцией, его мнение является в дискуссии одним из многих. 6. Переход от формы «я тебя учу» к алгоритму «мы с тобой вместе учимся» и «мне интересно, что ты думаешь о …. »
     7. Понимание учителем того, что чем меньше он говорит и делает сам и чем больше дает высказываться детям, тем эффективнее познавательный процесс [4].
     Личностно-ориентированный потенциал занятия ставит в центр   развитие всех качеств личности. Его цель – увидеть еще не развитые способности и возможности, понять их и использовать их для более полного и свободного развития личности каждого ребенка на занятии.
     Наиболее значимыми принципами личностно-ориентированного урока по мнению Н.А. Алексеева, являются:
     - использование субъектного опыта ребенка;
     - предоставление ему свободы выбора при выполнении задач; стимулирование к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для него способов проработки учебного материала с учетом разнообразия его типов, видов и форм;
     - накопление ЗУНов не в качестве самоцели (конечного результата), а важного средства реализации детского творчества;
     - обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и ученика на основе сотрудничества, мотивации достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения.
     Информационная база урока становится при этом подлинно развивающей. 
      Для успешной реализации личностно- ориентированного подхода на занятиях необходима:  сформированность личностной позиции у педагога,  высокая степень педагогической? осознанности. Эффективность данной работы определяется степенью активности и заинтересованности детей на занятии. 
     Личностный подход включает формирование у ребенка положительной Я – концепции. Для этого необходимо:  видеть уважать, понимать, принимать,  верить в каждого ребенка.  исключить акценты на недостатки  ребенка, понимать причины детского незнания и неправильного поведения и устранять их  найти в каждом ребенке его «изюминку», талант и дать возможность реализоваться ребенку в той деятельности, которая для него положительна. 
     С целью внедрения личностно-центрированного подхода к занятию, учитываются следующие особенности:
     * оценка и необходимая коррекция психологических состояний в течение всего занятия (эмоциональных – радость, досада, весёлость и др.; интеллектуальных – сомнение, сосредоточенность и др.);
     * поддержка высокого уровня мотивации в течение всего занятия с использованием приёма смещения мотива на цель;
     * выявление субъектного опыта детей по предложенной теме; подача нового материала с учётом психолого-педагогической характеристики группы;
     * использование различных сенсорных каналов при объяснении нового материала;
     * построение деятельности каждого ребёнка с учётом данных психолого-педагогических обследований и рекомендаций психолога и общие рекомендации нейропсихофизиологов;
     * отказ от фронтальной работы как основной формы проведения занятия и широкое использование различных вариантов индивидуальной, парной или групповой работы;
     * гендерный аспект в организации различных форм работы на занятии; в подборе методов и приёмов учебно-воспитательного процесса;
     * использование при работе над закреплением темы разнообразного дидактического материала, позволяющего ребёнку развивать различные сенсорные каналы, проявлять избирательность к типу, виду и форме задания, характеру его выполнения [16];
     * обязательная оценка и коррекция процесса и результата учебной деятельности каждого ребёнка в ходе занятия; широкое применение самооценки и взаимооценки;
     * создание условий для формирования у каждого ребёнка высокой самооценки, уверенности в своих силах;
     * проведение с детьми рефлексии занятия (что узнали, что понравилось, что хотелось бы изменить или, наоборот, повторить).
     Замысел личностно-ориентированного взаимодействия — создание педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребенка (актуализация субъектного опыта детей; оказание им помощи в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов; содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания). Формируются его личностные качества (активность, инициативность, самостоятельность, креативность).
      Освоение субъектной позиции проявляется через:  мотив деятельности, обеспечивающий потребность peбeнка включиться в деятельность;  цель, в которой прогнозируется результат деятельности;  содержание, которое представлено в виде знаний, впечатлений, переживаний и желаний ребенка;  средства, позволяющие реализовать замысел; результат, в качестве которого выступают речевая форма поделки детей, новый способ решения задачи, игры, осознанное поведение и др. 
     Создаваемые педагогом в процессе взаимодействия с детьми ситуации, ориентированные на личностное развитие (ситуация успеха; ситуация, обращенная к личному опыту ребенка ситуации выбора задания, способа выполнения задания, оборудования, партнера по деятельности и т.д.), должны предоставлять ребенку возможность реализовать себя как личность и ставить ребенка перед необходимостью самостоятельно принимать решения о выборе, проявлять волевое усилие для достижения цели, выражать свою индивидуальность [33]. 
     В процессе личностно-ориентированного взаимодействия ребенку предоставляется право выбора (возможность избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности). Предлагая ребенку совершить осознанный выбор, педагог помогает ему формировать свою неповторимость. 
     Создаваемая ситуация выбора — это спроектированная педагогом деятельность, когда детям предоставляется возможность (для проявления своей активности, самостоятельности и индивидуального стиля поведения) отдать свое предпочтение одному из вариантов задания, тому или иному оборудованию, способу действия, партнеру по деятельности. 
     Ситуация выбора при правильном построении позволяет поставить ребенка в позицию субъекта деятельности, оказывает успешное влияние на развитие его личностных качеств (активности, инициативности, самостоятельности). Можно выделить три важнейших интегрированных свойства личности педагога, которые в основном определяют успешность в личностно-ориентированном взаимодействии [17].
     Основные особенности личностно-ориентированного занятия:
     * конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования;
     * продумывание педагогом возможностей для самопроявления детей;
     * проведение наблюдений за детьми, отслеживание их развития;
     * предоставление детям возможности задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы;
     * поощрение высказанных детьми идей, организация обмена мыслями и мнениями;
     * стимулирование детей к активным действиям по усвоению знаний;
     * стремление к созданию ситуаций успеха для каждого ребенка;
     * привлечение детей к использованию различных путей поиска и добывания информации о мире;
     * использование личного опыта каждого ребенка;
     * создание по ходу занятия «трудных ситуаций» как возможностей применить новые знания;
     * продуманное чередование видов работ, типов деятельности для снижения утомляемости детей.
     Способствует эффективной реализации личностно-ориентированного потенциала занятий метод проектов.
     Проектирование в ДОО помогает:
     1. Формировать личностные качества ребенка:
     - творческую инициативу и самостоятельность;
     - умение работать в коллективе, ощущая себя членом команды, подчинять свой темперамент, характер, время интересам  общего дела;
     - решать творческие споры, достигать договоренности, оказывать помощь участникам деятельности;
     - обсуждать результатыты, ориентировать действия каждого, не воспринимать чужие успехи как свое поражение.
     2. Научить применять их на практике.
     3. Развивать умение ориентироваться в информационном пространстве;
     4. Вооружать ребенка универсальным  умением решения самых разных проблем, в том числе и образовательных;
     5. Строить активность ребенка на основе свободы (роль педагога при этом – руководство самостоятельной деятельностью детей и побуждение их к пытливости) [22].
     Таким образом,  проектная деятельность учащихся, это форма учебной  деятельности, основанная на свободе его участников в  выражении субъективного мнения, а также на выборе как содержания деятельности, средств решения проблемы. 
     Должна использоваться  наряду с систематическим обучение, как компонент системы образования, и  нацелена  не на интеграцию уже имеющихся у детей знаний, а на их применение и приобретение новых (в том числе путем самообразования) знаний.  
     Личностно-ориентированное занятие – это определенным образом спланированная процедура, создающая условия для развития у воспитанников способности к самообразованию, самообучению, самовоспитанию, саморазвитию, самоопределению, самостоятельности и самореализации, позволяющая более полно проявить и реализовать его возможности в соответствии с его подготовкой, способностями и психофизиологическими особенностями.
     В структуре такого занятия с младшими школьниками можно выделить три взаимосвязанных блока.
     1. «Мотивация»: обеспечение личност.......................