Метод языкового анализа в историческом аспекте

16



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический аспект изучения и использования метода языкового анализа

1.1 Метод языкового анализа в историческом аспекте 

1.2 Анализ УМК по русскому языку

Глава 2. Понятие о методе языкового анализа и его виды. Практический аспект.

2.1 Понятие о методе языкового анализа. Виды языкового анализа

2.2 Грамматический разбор как вид языкового анализа

2.3 Анализ языка художественных произведений как вид языкового анализа

Заключение

Приложения

Список использованных источников и литературы





Введение



Актуальность выбранной темы обусловлена тем обстоятельством, что содержание государственного образовательного стандарта по русскому языку ориентировано не столько на обучение орфографии и пунктуации, сколько на формирование лингвистической, языковой и коммуникативной компетенции. Целенаправленное, поэтапное овладение способами действия обеспечивает формирование лингвистической компетенции, сознательное усвоение изучаемых явлений языка и употребление их в речи, развитие умения самостоятельно мыслить в процессе изучения грамматики.

Важнейшими приемами формирования лингвистической компетенции являются анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация языковых явлений. Выбор тех или иных приемов зависит от особенностей изучаемых грамматических понятий, этапа усвоения материала.

Так, задания ГИА по русскому языку, проверяя подготовку учащихся по всем основным разделам и аспектам курса, особое внимание уделяют сформированности речевых умений и навыков выпускников: чтению и пониманию текста, оценке его содержания и языкового воплощения (элементы лингвистического анализа), созданию собственного высказывания на основе предложенного текста. Не менее важное место в системе заданий ГИА отводится проверке уровня сформированности культурно-речевых навыков, владения основными нормами современного русского литературного языка.

Таким образом, формирование таких жизненно важных умений, как: различные виды чтения, информационная переработка текстов, поиск информации в различных источниках, способность передавать её в соответствии с условиями общения – невозможно без использования различных приемов и методов обучения именно в их взаимосвязи. В числе методов преподавания русского языка есть такие, которые могут в той или иной степени быть применимы почти на всех этапах процесса передачи знаний и усвоения их учащимися, т.е. и при сообщении нового, и при закреплении, и при проверке. Метод языкового анализа среди других  различных методов преподавания русского языка, является весьма важным и актуальным, так как на нем строятся все практические разработки уроков, проводимых учителем в школе.

Исходя из всего сказанного, можно определить цель данной работы как рассмотрение метода языкового анализа, его видов и специфики практического применения.

Для достижения данной цели были конкретизированы следующие задачи:

	- рассмотреть исторический аспект изучения методов языкового анализа в методике преподавания русского языка;

	- сравнить, как в разных учебно-методических комплексах представлено использование методов языкового анализа;

	- проанализировать, какие методы и приемы помогают сформировать лингвистическую компетенцию;

	- проанализировать упражнения в учебниках русского языка.

По структуре курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложениq и списка использованной литературы

	Глава 1 Теоретический аспект изучения и использования метода языкового анализа



1.1 Метод языкового анализа в историческом аспекте 



Обращаясь к вопросу возникновения метода языкового анализа и его разновидностей, следует насколько слов сказать об истории методики преподавания русского языка. 

Возникновение методики русского языка как науки связывается с появлением в 1844 г. книги Ф.И.Буслаева – выдающегося лингвиста, историка, педагога – «О преподавании отечественного языка» (1844). Ф.И.Буслаев создал методику изучения в школе живого русского языка на основе анализа образцов художественной литературы, фольклора; учил брать язык как единое целое, в неразрывной связи всех его элементов: чтение, письмо, развитие речи, работа по грамматике, лексике, этимологии рассматриваются в совокупности. Высоко ценил практические упражнения – изложения, сочинения, переписку, переводы, деловое письмо. 

В XIX в. методика формировалась в борьбе за демократизацию школы, за доступ широких масс к образованию. Школе и преподаванию языка в ней уделяли внимание В.Г.Белинский, Н.А.Добролюбов, Н.Г.Чернышевский, Д.И.Писарев. Так, В.Г.Белинский создал учебник русского языка, выступал против формализма в преподавании риторики (теории красноречия), требовал направленности обучения на развитие высокой речевой культуры.

Неизмеримо велик вклад в методику русского языка К.Д.Ушинского. Основные его труды адресованы начальной школе: он создал учебники «Детский мир» и «Родное слово». Но его методические идеи охватывают и среднюю школу, они актуальны и сегодня. Овладение языком –разносторонняя деятельность школьника, но стержнем ее должен быть курс грамматики, имеющий практическую направленность. Этот курс раскрывает логику языка, приобщает к нормам склонения, спряжения, развивает мышление и дар слова учащихся. Они должны понять роль языковых форм в передаче значений, смысла; поэтому изучение грамматики следует начинать от текста, от предложения. Все упражнения по языку должны быть разнообразны и взаимосвязаны. Орфографические умения и навыки К.Д.Ушинский расценивал очень высоко: они должны быть прочно заложены на самых ранних ступенях обучения. В обучении орфографии признавал как роль правил, так и роль общей языковой культуры.

Яркий след в методике русского языка оставил Л.Н.Толстой – создатель «Азбуки» в 4 книгах (1872), которую называл главным делом жизни. Задачу преподавания родного языка Л.Н.Толстой видел в том, чтобы приобщить учащихся к чтению и пониманию литературы. Для этого необходимо овладение литературной нормой языка. Роль грамматики в системе Л.Н.Толстого недооценивалась: за грамматикой не признавалась самостоятельная роль в образовании.

Конец XIX – начало XX в. – период расцвета методики; к этому времени относится творчество В.Я.Стоюнина и Л.И.Поливанова, Н.Ф.Бунакова и В.Ф.Флерова, В.И.Водовозова и В.И.Гаврилова, Н.К.Кульмана и Н.С.Державина. Этот период как бы завершает обобщающий труд А.Д.Алферова «Родной язык в средней школе. Опыт методики» (1911). Автор рекомендовал не ограничиваться в школе изучением литературного языка: изучать язык народа, фольклор; знакомить учащихся с диалектами. Особое внимание уделял развитию «личного языка» учащегося, сочинению, творчеству – более половины объема книги посвящено развитию речи. Однако позиции А.Д.Алферова не была свойственна недооценка грамматики, столь распространенная в те годы: он подчеркивал ее значение для общего развития учащихся, для обучения правописанию, для овладения культурой речи. Предложил методику исправления и предупреждения речевых ошибок учащихся.

В начале XX в. усилилась научно-лингвистическая направленность в методике русского языка. Один из наиболее ярких примеров – методическая деятельность А.М.Пешковского. Его крупнейший лингвистический труд «Русский синтаксис в научном освещении», вызвавший горячие обсуждения, был задуман как учебник для средней школы. Его книга «Школьная и научная грамматика» (1914) – попытка устранить разрыв между наукой о языке и его школьным изучением. А.М.Пешковский отстаивал самостоятельное образовательное и развивающее значение курса грамматики, критиковал сложившееся в школе положение, когда грамматика стала «служанкой орфографии». Л.В.Щерба – лингвист и методист – первым понял необходимость применения теории речи в школьной методике: различая в языке речевую деятельность (говорение, аудирование, письмо, чтение), языковой материал (совокупность всего говоримого и написанного) и систему языка, он сделал попытку положить это разграничение в основу методики обучения. Много внимания уделял методике орфографии – острейшему вопросу в школе 20-х гг., который не утратил своей остроты и сегодня.

Методические решения опираются не только на особенности изучаемого языкового материала, но и на познанные закономерности процессов овладения языком. Наиболее значительные труды в этой области принадлежат А.Н.Гвоздеву. Наблюдения над языком были провозглашены в 20-е годы нашего века в качестве метода занятий, призванного устранить из школьной практики в занятиях русским языком характерный для старой школы догматизм, механически производимый учащимися неосмысленный грамматический разбор, названный А. М. Пешковским «наклеиванием ярлыков» к словам и их формам. Наблюдения над языком означали отказ от заучивания грамматических определений и терминов и выдвижение на первый план самостоятельных поисков ответов учащимися на поставленные им вопросы путем наблюдений. По представлениям некоторых увлекающихся методистов того времени эти наблюдения квалифицировались в качестве исследовательского метода (да к тому же еще и универсального). Согласно ему учащиеся (в том числе и начальной школы) должны были самостоятельно в результате изучения ими определенных текстов выделять, классифицировать языковые явления и сами делать из этого выводы, формулировать грамматические правила. Такого рода «наблюдения», вытеснив все другие методы обучения русскому языку, сами по себе, как непосильные для учащихся, естественно, не могли дать сколько-нибудь удовлетворительного результата, что в скором времени и обнаружилось со всей очевидностью. Вместе с комплексно-лабораторной системой наблюдения над языком, в указанном выше понимании являвшиеся одной из форм проявления левацкого прожектерства и скомпрометировавшие себя как метод, получили заслуженно отрицательную оценку. Они уступили место совокупности разнообразных и целесообразных приемов и упражнений, в числе которых, однако, наряду с другими были сохранены и наблюдения над языком, но уже в ином виде и с иного рода функциями. (12, с. 94)

Грамматический разбор как методический прием, более удобный и обеспечивавший получение учащимися конкретных знаний по грамматике, уже в 30-е и последующие годы снова занял подобающее ему место в общей системе занятий русским языком. Тем не менее и наблюдения над языком, в свою очередь, не могли не сохранить своего значения и до наших дней. Их роль теперь ограничивается лишь начальным этапом обучения, т. е. на стадии, когда идет накопление знаний учащимися по тому или иному разделу, и этапе заключительном, итоговом, т. е. после изучения вопроса, раздела, а также при углубленном изучении предмета с целью расширения знаний учащихся.

В 70-е годы при развертывании системы проблемного обучения, характеризующегося использованием так называемых задач поискового характера, и приема сопоставления как одного из действенных приемов развития логического мышления, средства развития аналитических способностей учащихся, формирования у них навыков конструирования, а в связи с этим и развития синтетических способностей наблюдения над языком не могут не рассматриваться в качестве приема, несущего в себе элементы исследовательского метода и имеющего право на место в общей системе оправданных теоретически и практически методов обучения русскому языку.

Наблюдения над языком являются лишь одним из этапов (по преимуществу начальным) в процессе изучения того или иного языкового явления. Они могут касаться самых разнообразных сторон языка –грамматики, стилистики, орфографии, словаря, фразеологии и т. д. – и состоять в выделении в тексте родственных  явлений, отборе и сравнении их по какому-либо одному или ряду признаков, в прослеживании того, как меняются формы слов, словосочетания и конструкции предложений при изменении целей или содержания высказываний. (12, с. 96)

Наблюдения, как правило, проводятся под руководством учителя по определенному плану. Они должны подготовить почву для понимания и сознательного усвоения учащимися определенных выводов или правил, которые потом будут изучаться и по учебнику. Однако следует иметь в виду, что далеко не все, к чему приходит класс в результате наблюдений, обязательно излагается в учебнике и не все формулируется в нем в виде четких правил и определений, подлежащих заучиванию.

Наблюдения над языком могут вестись и после изучения какого-либо правила или явления. В этом случае целью наблюдений является расширение круга фактов, иллюстрирующих и подтверждающих правило, и обогащение языка учащихся (например, словаря или стилистических способов передачи мысли).

Последнее десятилетие внесло много нового в систему средне-школьного образования: для этого периода характерна общая гуманитарная направленность, расширение цикла языковых предметов, возникло разнообразие типов школ, программ и учебников (это уже привело к необходимости вариативных методик), в гуманитарных школах (классах) введены стилистика, культура речи, словесность (основы филологии), риторика, основы истории языка, редактирование, церковнославянский язык.

В условиях современного общества стало необходимым введение стандартов, определяющих минимум знаний, умений, развития учащихся, обязательный для всех вариантов образования. Как бы в противовес стандартам широко применяются инновационные методики, направленные на высокую познавательную активность учащихся, увлеченный поиск, их речевое творчество.

Методика русского языка накопила значительный опыт, однако до сих пор требуют упорядочения система научных понятий и терминов, обсуждения принципы и методы обучения русскому языку, пока недостаточно изучены закономерности усвоения русского языка учащимися разных возрастов.



1.2 Анализ УМК по русcкому языку



Среди широкого разнообразия современных учебно-методических комплексов трудно выбрать тот, который в полной мере позволит обеспечить достижение необходимого образовательного уровня общего развития учащихся по предмету.

Рассмотрим, как реализуют задачи формирования основных языковых компетенций наиболее широко используемые учебно-методические комплексы. 

Предметные линии, отвечающие требованиям Федерального стандартатандарта.

	Линия УМК по русскому языку для 5-9 классов под редакцией В.В. Бабайцевой, Л.Д.Чесноковой, А.Ю.Купаловой, Е.Н.Никитиной и др.

В переработанном УМК по-новому решаются проблемы соотношения языка – речи, теории – практики, языка – культуры, обучения – воспитания-развития, повторения – изучения нового, индивидуальной работы – работы в группе, деятельности под руководством учителя – самостоятельной работы. УМК состоит из трех книг: «Русский язык. Теория», «Русский язык. Практика», «Русский язык. Русская речь». «Русский язык. Теория» выполняет информационную функцию. Такой тип учебника способствует формированию у обучающихся познавательной самостоятельности, умений работать с учебной литературой. Пользоваться разными видами чтения. Учебник «Русский язык. Практика» выполняет функцию моделирования. Такой тип учебной книги позволяет реализовать технологии деятельностного и личностно-ориентированного подходов в обучении. Комплексный анализ текста – важнейшее условие формирования информационных и коммуникативных умений обучающихся. Методический аппарат УМК направлен на развитие способности к диалогу. Задания для самостоятельной работы направлены на обучение способам действий с языковым материалом. «Русский язык. Русская речь» формирует систему речеведческих понятий и является практикумом по овладению всеми видами речевой деятельности (чтения, говорения, слушания, письма). Основой формирования УУД являются интегрированные задания. Задания и упражнения УМК направлены на развитие умения самостоятельной работы учащегося с разнообразной информацией, речемыслительных способностей обучающихся, формирование умения учиться и способности к организации своей деятельности, применять приобретенные знания, умения и навыки в повседневной жизни, обеспечивают возможность для реализации индивидуальных образовательных траекторий обучающихся; личностной направленности в обучении. Тетради для оценки качества знаний содержат комплекс заданий для самоконтроля, текущего и итогового контроля знаний и умений обучающихся по основным темам курса. Учебники написаны по авторской программе, отражающей требования к федеральному компоненту государственного стандарта по русскому языку в основной школе, переработаны под ФГОС, одобрены экспертами РАО и РАН, включены в федеральный перечень.

	Линия УМК под редакцией С.И. Львовой. 

Концептуальные особенности УМК следующие: 

– утверждение личностно ориентированной парадигмы образования в целом; 

– ориентация на планируемые результаты обучения; 

– усиление метапредметной образовательной функции родного языка в учебно-воспитательном процессе; 

– реализация системно-деятельностного подхода в образовании; 

– формирование функциональной грамотности как способности максимально быстро адаптироваться во внешней среде и активно в ней функционировать; 

– реализация компетентностного подхода в обучении: формирование коммуникативной, языковой, лингвистической (языковедческой) и культуроведческой компетенций. 

В УМК С.И. Львовой реализуются принципы системно-деятельностного подхода, который нацеливает на развитие личности ребёнка, на овладение системой метапредметных и предметных знаний, умений и навыков в процессе интенсивной учебной деятельности. Деятельностная составляющая нашла отражение во всех традиционных компонентах курса: 

	Уточнены цели обучения, усилен деятельностный аспект целеполагания (в каждом параграфе учебника есть предтекстовые вопросы и задания, которые, способствуют тому, чтобы обучающиеся сами ставили цели и удерживали их в процессе овладения материалом); 

	Расширены методические приёмы, обновлены средства обучения, позволяющие реализовать деятельностный подход (предполагаются индивидуальные и групповые формы работы, проектная деятельность); 

	Обновлено содержание курса, усилена деятельностная составляющая (много опережающего материала, есть III часть учебника, состоящая из словарей, справочников, коллекции репродукций картин художников XIX-XX в.в. и современных, которые способствуют осуществлению деятельностного подхода)

Авторы реализуют проблемный подход в изложении содержания. Способ предъявления материала учебного параграфа обычно строится по следующему плану: 

– предтекстовые вопросы, предполагающие проверку знаний, полученных на предшествующем уроке или анализирующие уровень уже имеющихся знаний;

– новый материал, содержащий поисковые, проблемные, исследовательские задания;

– упражнения, проверяющие уровень понимания нового материала ;

– разноуровневые задания, которые позволяют закрепить новый материал. 

В структуре УМК предусмотрены разнообразные формы организации учебной деятельности. Авторы обеспечивают сочетание результатов освоения программы: предметных, метапредметных, личностных. УМК. Способ предъявления теоретического материала предполагает дифференцированный подход. Теоретический материал делится на 3 разновидности:

– основной – предназначен для обязательного чтения, анализа и усвоения, способствует формированию правильного способа действия в процессе языкового анализа (обозначен рубриками «Теоретические сведения», «Знайте и применяйте»); 

– дополнительный – обеспечивает работу с сильными учащимися, развивает познавательный интерес учащихся к предмету (обозначен рубрикой «Обратите внимание»);

– необязательный – развивает познавательный интерес учащихся к предмету, обеспечивает углубленное изучение темы (обозначен рубрикой «Любознательным»). Практический материал представлен разноуровневыми упражнениями. 

Линия УМК под редакцией Т.А. Ладыженской, М.Т. Баранова, Л.А. Тростенцовой и др. 

Обновлённый учебник реализует идею интегрированного обучения языку и речи, предполагающего формирование лингвистической и коммуникативной компетенций, а также привлечение большого объёма сведений культурологического характера. Языковая компетенция, т.е. осведомленность школьников в системе русского языка, реализуется в процессе решения следующих познавательных задач: формирования у учащихся научно-лингвистического мировоззрения, вооружения их основами знаний о языке (его устройстве и функционировании). Коммуникативная компетенция, т.е. осведомленность школьников в особенностях функционирования русского языка в устной и письменной форме, реализуется в процессе решения следующих практических задач: формирования прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков (в пределах программных требований); овладения нормами русского литературного языка и обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; обучения школьников умению связно излагать свои мысли в устной и письменной форме. Вместе с тем УМК решает и общепредметные задачи. Курс направлен на интенсивное речевое и интеллектуальное развитие, создает условия и для реализации надпредметной функции, которую русский язык выполняет в системе школьного образования. В процессе обучения ученик получает возможность совершенствовать общеучебные умения, навыки, способы деятельности, которые базируются на видах речевой деятельности и предполагают развитие речемыслительных способностей. УМК направлен на совершенствование и развитие следующих общеучебных умений: коммуникативные (владение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для учащихся сферах и ситуациях общения), интеллектуальные (сравнение и сопоставление, соотнесение, синтез, обобщение, абстрагирование, оценивание и классификация), информационные (умение осуществлять библиографический поиск, извлекать информацию из различных источников, умение работать с текстом), организационные (умение формулировать цель деятельности, планировать ее, осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию). 

Таким образом, можно сделать вывод, что авторы всех представленных учебников опираются на методы языкового анализа (одни актуализируя метод грамматического анализа, другие – основываются на лингвистическом (и комплексном в т.ч.). В то же время УМК С.И. Львовой, реализуя принципы системно-деятельностного подхода, уделяет больше внимания аналитической деятельности школьников.

Глава 2 Понятие о методе языкового анализа и его виды. Практический аспект.



2.1 Понятие о методе языкового анализа. Виды языкового анализа



В изучении языковой теории этому методу языкового анализа принадлежит важнейшее место; его сущность – дробление изучаемого целого на составные части с целью глубокого проникновения в сущность явлений. Вслед за анализом, как правило, следует синтез, который вновь соединяет расчлененное, – это обобщение, вершина познавательного процесса.

Анализ языка как метод обучения русскому языку находит широкое применение и при изучении грамматики, и на занятиях по правописанию, и в работе над словарем, и при изучении языка писателя.

Анализ языка состоит в выделении по определенным признакам явлений языка (грамматических форм, групп слов или орфограмм) и в характеристике их с определенной точки зрения (грамматической, стилистической).

Этот метод находит выражение: а) в наблюдениях над языком, б) в грамматическом разборе и в) в анализе художественных произведений со стороны словаря, стиля и изобразительных средств.

Однако не следует смешивать анализ языка как метод и анализ языка как составной частный элемент сообщения учителя в беседе, в том или ином упражнении, помещенном в учебнике. В первом случае анализ языка – система работы, совокупность ряда последовательно проводимых сообщений и различных упражнений, во втором – это более или менее случайные, хотя и положительные, сопутствующие явления, лишь косвенно связанные и с материалом изучения па данном уроке, и с методом изучения этого материала.

Языковой анализ имеет следующие виды:

– языковой анализ текста;

– синтаксический анализ (в пределах предложения);

– морфологический анализ (части речи, их формы);

– морфемный анализ (состав слова);

– словообразовательный анализ;

– анализ или характеристика лексики;

– фонетический анализ (фонемы, звуки, буквы, слоги, ударения);

– элементы стилистического анализа, оценки культуры речи, анализа красноречия, требований риторики. Для устной речи – характеристика дикции, артикуляции, интонаций и пр.

С точки зрения методической, огромное преимущество видов языкового анализа – в их совокупности, что позволяет держать в активизированном состоянии весь объем языковых знаний и умений учащегося, постоянно воспроизводить и выверять их. В этом смысле языковой анализ может быть отнесен не только к этапу закрепления знаний и тренинга, но и к подготовке новой темы. В ходе анализа ученик обнаруживает что-то новое для себя, возникает необходимость разобраться в этом новом. Анализ используется и в других сопоставимых методах, например в эвристическом.

Каждый вид языкового анализа имеет свой порядок – род алгоритма. Например, последовательность морфологического разбора такова: определить, к какой части речи относится разбираемое слово; назвать его в его исходной форме; назвать постоянные признаки слова как части речи; определить его форму: падеж, число для имен существительных, время, лицо, число для глагола и т. п.; указать окончание и основу; определить морфемный состав основы; указать связи разбираемого слова в предложении и его синтаксическую функцию; возможно: указать в слове орфограммы и объяснить способ их проверки. Порядок синтаксического анализа предложения: прочитать предложение с необходимыми интонациями; указать, простое оно или сложное; если сложное – с союзами или без; если простое: функциональный тип, интонационный тип, распространенное или нет, и т. п.; главные члены: последовательность разбора членов предложения по синтаксическим связям между ними; возможно: какой частью речи выражен каждый член предложения; осложняющие структуры: однородные члены предложения и пр.; объяснение знаков препинания (посредством структуры предложения, по интонации и смыслу).

Порядок лингвистического анализа текста (его компонента – абзаца, сложного синтаксического целого): прочитать данный компонент текста; сказать, из какого произведения взят отрывок, кратко – его содержание; указать на его относительную законченность, самостоятельность; указать количество предложений в отрывке, выделить каждое предложение; охарактеризовать связи между предложениями: смысловую, союзную, местоименную, с помощью повторов слов и пр.; указать соотнесенность глагольного времени в предложениях; лексические характеристики; прямую речь, если есть (как она построена); возможно: знаки препинания.

Порядок характеристики слова как лексической единицы: семантический аспект; значение слова, его толкование (возможно использование толкового словаря); если слово многозначно – толкование нескольких значений; подбор синонимов к слову, возможно – антонимов; возможно: оттенки значения слова, его эмоциональные окраски, сферы уместного употребления; возможно: переносное значение в данном тексте; какая часть речи; морфемный состав; возможно: объяснение словообразования.

Порядок фонетического анализа: произнесение слова; выделение звуков в слове, их количество; соотнесение звукового и буквенного состава слова; объяснение всех случаев несовпадения буквы и звука; указание слабых позиций фонем (если изучался этот материал); характеристика звуков: гласные – согласные, твердые – мягкие согласные, звонкие – глухие и пр.; слогоделение, ударяемые и безударные слоги; ударение; возможно: транскрибирование; указание орфограмм и способа их проверки.

По традиции языковой анализ в школе обычно называют «грамматическим разбором».

Языковой анализ используется в следующих вариантах: полный и неполный, с различной степенью «сжатия»; устный и письменный, последний нередко содержит элементы графические – условное подчеркивание, построение таблиц, схем, моделей и пр.

Языковой анализ может использоваться и в контрольных целях.

Анализ органически связан с синтезом; однако в языковых упражнениях анализ идет впереди синтеза.



2.2 Грамматический разбор как вид языкового анализа



Одним из видов анализа языка является грамматический разбор. Под грамматическим разбором понимается такой вид занятий, преимущественно аналитического характера, при выполнении которого ученики по указанию учителя выделяют в данном тексте определенные грамматические явления (целые предложения или их части, члены предложения, отдельные морфемы и т. д.), относят их по определенным признакам к тому или иному разряду и дают им более или менее подробную (в зависимости от целей упражнения) грамматическую характеристику.

Этот вид работы содействует развитию логического мышления вообще и аналитических способностей учащихся в особенности, дисциплинирует внимание и волю школьников, воспитывает навыки самостоятельной работы и является прекрасным средством повторения, закрепления и проверки знаний по грамматике. 

Грамматический разбор является одним из эффективных способов доведения до сознания учащихся новых для них грамматических сведений, правил и определений. Он дает возможность иметь дело одновременно с большим количеством однородных фактов, при частой повторяемости которых надежно закрепляются знания по проходимому разделу курса; позволяет по мере надобности включать в текст, предназначенный для разбора, самые разнообразные факты из ранее пройденных разделов курса; дает возможность экономить время, так как в ряде случаев значительная часть работы по закреплению может быть перенесена на дом. (4, с. 27)

В качестве домашнего задания грамматический разбор может быть дан столько раз и в таком объеме, в каком это требуется в каждом данном случае в зависимости от характера изучаемого материала, возрастных возможностей и способностей учащихся, подготовленности их по языку и т. п.

Грамматический разбор позволяет учителю обеспечить (что очень важно!) индивидуализированный подход как к разным классам (разным по старшинству и разным по подготовленности, если речь идет о параллельных классах), так и к отдельным учащимся.

По содержанию следует различать: разбор морфологический с двумя основными его разновидностями – разбором по составу слова и разбором по частям речи; и разбор синтаксический тоже с двумя его разновидностями – разбором по членам предложения и разбором по частям предложения.

К этим видам разбора примыкает разбор фонетический, который непосредственно с разбором грамматическим не связан, но тем не менее на уроках русского языка должен занять подобающее ему место.

По  объему грамматический разбор может быть более или менее развернутым: полным, когда производится всесторонний разбор предлагаемого текста, и частичным, когда сказывается лишь на часть известных учащимся явлений или их признаков.

По способу выполнения он может быть устным (чаще в классе) и письменным (чаще в качестве домашнего здания).

По месту выполнения грамматический разбор может быть классным и домашним.

Кроме этих видов грамматического разбора, следует указать на разбор выборочный. Последний требует от учащихся большой активности, самостоятельности и проводится преимущественно в устной форме. Выборочный разбор состоит в том, что ученик выбирает на слух со слов учителя, из учебника или из хрестоматии те или иные грамматические явления и в устной форме или после записи всего текста в тетради выделяет их на письме каким-либо способом, например путем подчеркивания (обособленные существительные, обособленные прилагательные, однородные члены и т. п.). Выборочный разбор может сопровождаться и классификацией отобранных фактов по какому-либо признаку (например, выделенные в тексте наречия объединяются в группы по значению, по способу образования и т. п.).

Школьной практике известен и так называемый смешанный грамматический разбор. Его особенностью является то, что ченик должен называть, например, не только члены предложения, если имеется в виду разбор синтаксический, но и часть речи, и форму слова, в которой употреблен данный член предложения (например, сестру – дополнение, выраженное именем существительным женского рода 1-го скл., отвечает на вопрос кого? (ч т о?), стоит в вин. пад. ед. ч.). По существу, в данном случае мы имеем дело с разбором и синтаксическим, и морфологическим. При неумелой постановке и при преждевременном его введении в систему занятий такой разбор может оказаться излишне громоздким, лишенным целенаправленности, распылять внимание учащихся, вести к смешению ими членов предложения и частей речи. Этот вид разбора, отнюдь не вредный, как думают некоторые, может иметь место на уроках русского языка, но рассматривать его следует прежде всего как вид обобщающей итоговой работы, служащей для повторения и закрепления уже пройденных больших разделов курса грамматики.

Приведенный перечень возможных видов грамматического разбора далеко не полный, так как каждый из названных видов имеет большое количество вариантов. Кроме того, есть ряд упражнений по грамматике, по своему характеру примыкающих к грамматическому разбору.

 2.3 Анализ языка художественных произведений как вид языкового анализа



И наблюдения над языком, и грамматический разбор в его разнообразных вариантах подготавливают учащихся к выполнению более сложной работы по анализу языка писателя или языка отдельного произведения. Этот анализ может быть более или менее обстоятельным и проводиться с целью характеристики словаря произведения (с точки зрения его богатства, разнообразия, семантических рядов и т. д.), использованных в нем языковых средств изобразительности (образности, эмоциональности), особенностей синтаксических конструкций, которыми по преимуществу пользуется автор. Все это может быть проделано (конечно, с помощью учителя) по отношению к произведениям разных жанров на уроках литературы и в связи с прохождением курса литературы. 

Постепенное накопление знаний по грамматике, тренировочные упражнения в запоминании (например, склонений и спряжений) являются необходимой предпосылкой для того, чтобы можно было организовать работу по анализу языка писателя. Ведь чтобы ученик был в состоянии осуществить такой разбор, он должен уже располагать некоторой суммой основных сведений по грамматике, прочно и отчетливо усвоенных, уметь быстро находить нужные формы, сопоставлять их. Ошибкой старой школы в этом отношении являлось то, что проделав самое трудное для ученика — дав учащимся навыки проведения грамматического разбора, школа на этом обрывала изучение грамматики. Вместо того чтобы переходить затем к анализу языка писателя с использованием полученных учащимися грамматических знаний, школа прекращала работу по языку по существу тотчас же после проведения подготовительного этапа.

Литературно-лингвистический разбор текста, по мнению акад. Л.В. Щербы, должен показать, что он помогает вскрыть подлинное содержание литературного произведения.

В отличие от разбора отдельного предложения, разбор целого текста предоставляет значительные возможности соотнести те или иные грам.......................