Коррекция дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников

Коррекция дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников
Оглавление
Введение
Глава I. Психолого-педагогическое обоснование содержания коррекционной работы по преодолению дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза
1.1 Психофизиологическая основа письменной речи
1.2 Механизмы и проявления дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников
Глава II. Организация логопедической работы по преодоление дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников
2.1 Принципы логопедической работы по коррекции письма
2.2 Основные подходы к преодолению дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза
Заключение
Список литературы
Приложение

Введение
Одной из актуальных проблем современной школы остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Происходящие социально-экономические изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение требований к уровню общего образования обострили и проблему школьной неуспеваемости. Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и, по данным разных исследователей, колеблется в пределах 20%-30% общего числа детской популяции младшего школьного возраста. По данным Министерства образования РФ, 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения.
Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения. Трудности в овладении грамотным письмом являются серьезным препятствием в освоении школьных знаний, являются частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, и одной из распространенных причин неуспеваемости.
На протяжении последних десятилетий логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма остаются почти неизменными. Между тем, практика работы логопедов с современным поколением младших школьников, страдающих дисграфией, свидетельствует о необходимости внесения существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы. Это продиктовано, в первую очередь, изменениями в развитии детей, произошедшими в последние десятилетия. Многочисленные исследования психологов и нейропсихологов свидетельствуют о том, что соматический и психический статусы ребенка неправомерно оценивать исходя из норм вчерашнего дня. Развитие современных детей имеет как темповые, так и качественные особенности, и специалистам необходимо учитывать модификации онтогенетического процесса при организации как диагностической, так и коррекционной работы.
Данная проблема стоит сегодня как никогда остро, о чем свидетельствует не только большая распространенность дисграфии, которой страдает более половины учащихся массовых школ, но и трудность ее преодоления, что подтверждается такими цифрами:
- 55,5 % дошкольников имеют ее предпосылки;
- 53 % учащихся вторых классов имеют дисграфию
- 37 % учащихся переходят в среднюю школу с так и не устраненной дисграфией;
- 39 % старшеклассников также имеют дисграфию, в большинстве случаев «осложненную» дизорфографией (Л.Г. Парамонова, 2006).
По данным исследований (Л.Г. Парамонова, 2006) отдельные виды дисграфии у учащихся вторых классов представлены следующим образом:
- акустическая и артикуляторно-акустическая - 10,7 %;
- на почве несформированности языкового анализа и синтеза - 42,1 %;
- аграмматическая - 5,6 %;
- оптическая - 1,3 %.
Мы видим, что наибольшее количество учащихся страдает дисграфией на основе нарушения языкового анализа и синтеза, что говорит об актуальности исследования данной проблемы. В связи с этим темой курсовой работы была выбрана: «Коррекция дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников».
Цель: разработка методических рекомендаций по коррекции дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников с учетом индивидуального типологического подхода.
Объект исследования: нарушения письменной речи у младших школьников.
Предмет исследования: коррекция дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников.
Гипотеза исследования: коррекционная работа по преодолению нарушений письменной речи младших школьников будет более эффективна при целенаправленной, дифференцированной организации коррекционно-развивающего процесса и соблюдении всех логопедических принципов.
Задачи:
1. Изучить степень разработанности данной проблемы в теории и практике логопедии.
2. Выявить механизмы, вызывающие дисграфию на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников.
3. Подобрать и систематизировать методы и приемы работы по коррекции дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников. 
Методы исследования:
1 Теоретический анализ научно-методической литературы по проблеме исследования
Методологической и теоретической основой исследования явились:
- положение общей и специальной психологии о единстве основных закономерностей развития нормативных и аномальных детей (Л.С.Выготский, А.Р. Лурия и др.), о системном подходе к анализу речевых нарушений (Р.Е.Левина, Л.С.Выготский);
- положения о психологических механизмах, формирующих звукопроизношение в норме и патологии (А.Р.Лурия, Р.Е.Левина);
- труды авторов, занимающихся изучением нарушений письма и их коррекции (Т. В. Ахутина, А. Н. Корнев, Л. С. Цветкова, Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова).
Практическая значимость исследования: разработанные методические рекомендации по коррекции дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников могут быть использованы учителями-логопедами, учителями начальной школы.

Глава I. Психолого-педагогическое обоснование содержания коррекционной работы по преодолению дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза
1.1 Психофизиологическая основа письменной речи
Процесс письма является психической деятельностью, которая реализуется благодаря совместной работе различных зон мозга и имеет сложную психофизиологическую организацию. Структура письма, иерархия обеспечивающих его психических функций и процессов меняются по мере овладения письмом. Письмо младших школьников, во многом за счет существующей системы обучения, заимствует качества, структуру и характеристики устной речи. Это не совсем письменная речь, а лишь приспособленная к ее целям и условиям устная, поэтому свойства этих двух видов речи на первом этапе обучения детей письму существенно не различаются. Развитые формы устной и письменной речи являются различными по своим функциям, структуре и характеристике психологическими образованиями. Развитая письменная речь представляет собой деятельность построения целостных по смыслу высказываний, текстов, она выступает как специфическое средство общения и обобщения опыта.
У детей, овладевающих письмом, этот процесс развернут по составу выполняемых операций, и осуществляется на произвольном уровне. По мере освоения письма, изменения его роли и значения в жизни школьника происходит не только объединение и автоматизация операций процесса письма, но и меняется его психологическое содержание. «Техника» письма (операциональная сторона) отступает на второй план, письмо начинает функционировать как письменная речь - высшая ступень речевого развития. [31]
Условно можно выделить два основных и взаимосвязанных уровня предпосылок формирования данного навыка у детей.
К первому уровню относится функциональная состоятельность анализаторных систем мозга, их готовность к взаимодействию в сложном процессе восприятия, соотнесения и перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (например, перевод звука речи в зрительный образ - букву и перевод буквы в ее двигательную формулу - кинему). Сформированность у ребенка зрительного и слухового восприятия, моторных функций, полноценной слухо-оптико-моторной координации (межсенсорного взаимодействия) являются нейрофизиологической основой овладения письмом.
Ко второму уровню предпосылок относится психологическая готовность ребенка к обучению и произвольному овладению сложным навыком письма. В данном контексте под психологической готовностью подразумевается сформированность психических функций и процессов, которая зависит от физиологического и социального развития ребенка.
А.Н. Корнев указывает, что письменность - это особая, новая для ребенка знаковая система. Трудность ее усвоения связана не только с тем, что это символы второго порядка (символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка). Другая трудность обусловлена высокой степенью произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного минимально необходимого уровня зрелости. Этот этап совпадает с моментом поступления ребенка в школу, это состояние называют «школьной зрелостью». [11]
Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6-7 - летнему возрасту. Однако это не означает, что все высшие психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей.
По мнению Цветковой (1997), мозговая основа письма не может быть упрощенной, и оно не может локализоваться в каком-либо «узком центре» головного мозга человека. Выполнение такого сложного процесса как письмо возможно лишь при совместной работе ряда мозговых зон, каждая из которых имеет свою функцию и обеспечивает то или иное условие (компонент) формирования и протекания письма. [31]
Обратимся еще раз к структуре письма и его психофизиологической основе для более четкого представления структурных нарушений письма, т.е. в каком звене произошло нарушение и на каком уровне его организации, и дефекты каких психофизиологических механизмов лежат в основе того или другого вида аграфии.
А. Психологический уровень включает ряд звеньев:
1) возникновение намерения, мотива к письменной речи,
2) создание замысла (о чем писать),
3) создание на его основе общего смысла (что писать) содержания,
4) регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.
Б. Психолингвистический уровень обеспечивает операциональную сторону реализации плана (программы) и состоит из нескольких звеньев:
1. Процесс звукоразличения, с помощью которого проводится анализ звукового состава слова, его акустической, кинестетической и кинетической основы на уровне фразы. Это звено осуществляет анализ более крупных единиц речи - количество слов во фразе и восприятие общего звукового абриса фразы.
2. Объем акустического восприятия и слухо-речевая память обеспечивают восприятие определенного объема информации и удержание ее в оперативной памяти.
3. Актуализация образов-представлений графемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка в соответствующие буквы.
4. Актуализация моторного образа буквы и ее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки.
5. Написание букв, слов, фраз.
В. Психофизиологический уровень обеспечивает реализацию всех указанных выше операций и действий:
1) процесс звукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного и акустического анализаторов;
2) объем восприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическим анализатором (и возможно совместно с кинестетическим); в структуру восприятия входит, как стало известно, звено иконической памяти, оно и обеспечивает кратковременный отбор и удержание нужной информации для ее обработки;
3) перешифровки с одного психического процесса на другой (со звука на букву) происходят благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственной анализаторных систем, которые обеспечиваются работой третичной задней зоны мозга -- ТРО (temporalis -- parietalis -- occipitalis) височно-теменно-затылочной зоной; здесь и происходит актуализация образов-представлений буквенных знаков;
4) перешифровка оптического образа буквы в двигательный и в написание буквы происходят благодаря сложной совместной работе зрительной и двигательной анализаторных систем.
Таким образом, очевидно, что формирование и протекание письма и письменной речи невозможно без наличия межанализаторных связей и что письмо осуществляется не работой одного какого-либо анализатора, а группой совместно действующих анализаторных систем. Следует заметить, что при обдумывании письма на его начальной стадии все указанные уровни вступают в работу последовательно, но при осуществлении этой функции все уровни работают совместно, в тесной и сложной иерархии: в зависимости от задачи на первое место выступает то один, то другой уровень.
Однако прежде чем рассмотреть выделенные на основе совместной работы нейропсихологов, логопедов и педагогов виды трудностей письма, нам необходимо остановиться на строении функции письма с точки зрения нейропсихологии. Т. В. Ахутина (2001) выделяет следующие компоненты письма, относящиеся к трем различным блокам мозга. [3]
Приступая к письму, ребенок не должен быть вялым, сонным, легко истощаемым или гипервозбужденным (функция I блока). Услышав и восприняв предложение, он будет анализировать слова, выделяя фонемы и артикулемы и актуализируя соответствующие буквы (левополушарная стратегия). Однако написание слова «мама» он может вспомнить целиком без звуко-буквенного анализа (правополушарная стратегия). Переработав информацию (функции II блока), он может приступать к записи предложения. Моторный акт письма осуществляется при взаимодействии кинетических и кинестетических звеньев под контролем зрительных и зрительно-пространственных функций. Весь в целом акт письма зависит от способности программирования произвольного действия, от возможности поддержать стойкую программу и «дирижировать» сложным функциональным ансамблем (функции передних отделов III блока). Такая развернутая функциональная система с участием большого числа корковых зон и связанных с ними нижележащих отделов характерна на первом этапе систематического обучения письму. Затем в ходе овладения навыком письма его строение меняется, часть операций автоматизируется, многие технические моменты уходят из-под сознательного контроля. Каждый из перечисленных в таблице компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или сочетанно. Значительно осложнять процесс письма может также несформированность механизмов, отвечающих за состояние «фона» двигательной активности, тонус мышц, поддержание позы, координацию движений.
Структурно-функциональное строение письма
I блок
1.Поддержание оптимального уровня бодрствования при письме
II блок
2.Переработка слуховой информации - восприятие слов, продиктованных учителем, опознание лексем (переход от звуковых образов слов к их значениям), удержание слов в слухо-речевой памяти, фонематический анализ.
3.Переработка кинестетической информации - проговаривание диктуемых слов с целью уточнения звукового состава слова - дифференциации артикулем; позднее в акте письма - обеспечение двигательной обратной связи, сопоставление движений с набором двигательных признаков буквы (дифференциация графем).
4.Переработка зрительной информации - актуализация зрительных образов букв (аналитическая звуко-буквенная левополушарная стратегия) и зрительных образов целых слов (холистическая, целостная правополушарная стратегия).
5.Переработка зрительно-пространственной информации - актуализация зрительно-пространственных образов букв и слов, ориентация на листе бумаги, нахождение начала рабочей строки, зрительно-моторная координация движений для сохранения размера и наклона букв (холистическая, целостная правополушарная стратегия с участием аналитической левополушарной стратегии).
III блок
6.Серийная организация движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений
7.Программирование, регуляция и контроль письма - планирование, реализация и контроль акта письма, поддержание активного произвольного внимания в ходе письма, оттормаживание побочных раздражителей.
У взрослого человека, обладающего высокоразвитым письмом, преимущественно действует первый, психологический уровень, причем осознанно, в то время как два других уровня работают как бы в автоматическом режиме. [15]
При формировании письма у детей наблюдается другая картина: все уровни организации письма протекают произвольно, и работает преимущественно лингвистический блок операций. Методы обучения детей письму в школе, к сожалению, мало используют первый, психологический уровень. После обучения детей первым навыкам письма букв и ряда слов значительно эффективнее переходить на психологический уровень письма: формирование и формулирование мотива (зачем писать?), оживление интереса к написанию определенного содержания (замысел), обдумывание, осмысление содержания письма (с помощью сюжетных картинок и др.) и т.д.
Таким образом, с точки зрения логопедии и нейропсихологии, письмо нельзя отнести либо только к речи, либо к процессам зрительного восприятия и моторики. Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности - внимание, память, мышление (и обеспечивающие его умственные действия анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования и др.), зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, предметные действия и др., внимание. Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция. Сформированность перечисленных психических функций, а также социально-личностных качеств в соответствии с возрастным этапом развития ребенка, их полноценное взаимодействие и регуляция необходимы для овладения детьми всеми школьными навыками, в том числе и письмом. [30]

1.2 Механизмы и проявления дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников
Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии, отражающих различное состояние науки на момент их разработки, а также свидетельствующих о разном понимании авторами механизмов данного расстройства (М. Е. Хватцев, 50-е годы XX века; О. А. Токарева, 60-е годы; Р. И. Лалаева и сотрудники кафедры логопедии РГПУ им А. И. Герцена, 70-80-е гг.; А. Н. Корнев, 90-е гг.).
Так, с позиции психофизиологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза разномодальной перцептивной информации, нарушению перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую, например, перевод звуков в буквы. Для овладения письмом ребенок должен усвоить графические образы букв, уметь соотносить их с соответствующими акустическими и речедвигательными (артикуляторными) характеристиками. У него должны быть сформированы навыки звукового и кинестетического анализа, развиты процессы зрительно-пространственного восприятия, психофизиологической основой которых являются как полноценное развитие анализаторов, так и установление координированных связей между ними.
Степень недостаточности межанализаторных связей коррелирует со степенью и характером затруднений в овладении письменной речью, а преимущественное нарушение того или иного анализатора позволило исследователям выделить соответствующие виды дисграфии: моторную, акустическую и оптическую. [29] Акустическая дисграфия сопряжена с недостаточностью фонематического слуха. Моторная дисграфия обусловлена неполноценной деятельностью двигательного анализатора, которая сопровождается развитием патологической инертности в формировании двигательных стереотипов. Оптическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга.
Понимание детской дисграфии в соответствии с современной теорией логопедии отражено в ее классификации, разработанной сотрудниками кафедры логопедии РГПУ им. А.И. Герцена в 70-80-х годах XX столетия. В создании этой классификации принимали участие Л. Г. Парамонова, В. А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Л.С. Волкова, Г.А. Волкова и другие ученые. С точки зрения логопедического подхода, дисграфия понимается прежде всего как специфическое нарушение языковых способностей, требующее специальных педагогических методов коррекции.
Логопедическая теория связывает причины дисграфии у детей с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства - с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических.
Артикуляторно-акустическая дисграфия может встречаться у детей, имеющих или имевших нарушения звукопроизношения. Дефектное произношение звуков или, в случае его преодоления, остаточная неполноценность кинестетических ощущений и представлений обусловливают трудности дифференциации ребенком артикуляторных признаков звука, препятствуют его успешному соотнесению с соответствующей буквой. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. При дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез. В письме эта дисграфия проявляется в искажениях структуры слов и предложений (пропуски, перестановки, добавления букв, слогов, слов; слияние или разрыв слов). Фонематический анализ является наиболее сложным, поэтому ошибки в виде искажения звукобуквенной структуры слов наиболее распространены. Аграмматическая дисграфия связывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и мнезиса, анализа и синтеза, пространственных представлений.
А.Н. Корнев (1997), рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода и характеризуя возможные ее варианты, выделяет не только соответствующие ошибки в письме детей, но и симптомы клинических расстройств, обусловливающие и сопровождающие тот или иной вариант нарушения письма. Клинические и нейропсихологические исследования позволили ученому выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной речи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниям расстройствами нервно-психической деятельности. Автор выделяет дисфонологические дисграфии (паралалическую и фонематическую), связанные с нарушением языковых операций; дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, диспраксическую дисграфию, обусловленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков. [11]
Паралалический вариант дисграфии (отражение дефектов произношения в письме) проявляется в виде смешений букв, нарушений воспроизведения в письме звукослоговой структуры слов. Фонематическая дисграфия сопровождается стойкими ошибками в виде смешения букв, соответствующих оппозиционным согласным, близким по акустико-артикуляторным признакам. В письме детей возможны и пропуски букв. Устная речь не нарушена. В основе этого вида дисграфии лежит несовершенство фонематических представлений, слабая сформированность фонематического анализа, что отрицательно сказывается на избирательности фонемно-графемного выбора. Интересующую нас, в большей степени, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза, А. Н. Корнев относит к метаязыковым. У детей с этим видом дисграфии страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы. В письме детей встречаются многочисленные пропуски и перестановки букв и слогов, нарушено деление текста на предложения (отсутствуют точки и заглавные буквы) и предложения -- на слова. Возможны слитные написания слов, отдельное написание частей слова. В основе данного варианта дисграфии лежит несформированность навыка анализа и синтеза, являющегося одной из форм интеллектуальной деятельности. Освоение этого навыка зависит как от уровня языковой зрелости, так и от состояния предпосылок интеллекта и интеллектуальных способностей. Клиническое исследование обнаруживает у детей с данным вариантом дисграфии незрелость интеллектуальных способностей, достигающую иногда степени пограничной умственной отсталости. Неполноценность предпосылок интеллекта проявляется в нарушении произвольной концентрации и переключения внимания, нарушении динамического праксиса. Диспраксическая дисграфия проявляется как неспособность овладения графическим образом букв. В письме детей присутствуют ошибки в виде замен букв, сходные по начертанию или имеющих одинаковые элементы, наблюдается недописывание элементов букв. [11]
Также в настоящее время трудности письма рассматриваются с точки зрения нейропсихологического подхода. Т. В. Ахутина (2001) выделила трудности письма по типу регуляторной дисграфии, обусловленной несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля). Так, у детей с данными нарушениями отмечаются проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, затруднения в переключении с одного задания на другое. В письме характерны ошибки упрощения программы по типу патологической инертности. К ним относятся: инертное повторение (персеверация) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов; предвосхищение (антиципация) букв и слипание (контаминация) слов. Для детей с регуляторной дисграфией характерны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности. Невозможность распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами приводит к тому, что дети не соблюдают правила написания прописной буквы, безударных гласных и т. п. [3]
Второй вариант нарушений письма обусловлен трудностями поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры. При этом у детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности -- уровень работоспособности меняется в течение четверти, недели, дня, урока.
Третий вариант трудностей письма Т. В. Ахутина определяет как зрительно-пространственную дисграфию по правополушарному типу. От работы правого полушария зависят зрительно-моторная координация, возможность соотнесения движения с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединения в одно целое и запоминание общего взаиморасположения частей, то есть восприятие целостного образа.
Т.В. Ахутина подчеркивает, что охарактеризованные трудности при письме могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии. Наиболее достоверно определить механизм имеющейся дисграфии и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших дошкольников позволяет, по мнению Т. В. Ахутиной, нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка. [3]
Автор отмечает, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы. Так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала (из-за трудностей программирования и контроля), так и с трудностями формирования целостного образа написанного слова. Для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций. [3]
Парамонова Л.Г. считает, что данный вид дисграфии проявляется в неумении учащихся членить речевой поток на составляющие его элементы: предложения на слова, слова на слоги и отдельные звуки. Характерные для данного вида дисграфии ошибки на искажение звукослоговой структуры слов (типа «вебра» вместо «верба» или «карататина» вместо «картина») так и остаются в пределах дисграфических, то есть не имеющих никакой связи с усвоением грамматических правил. В самых тяжелых случаях при данной дисграфии учащиеся могут писать слитно даже значимые слова или, наоборот разделять одно слово на части, что также правомерно относить к сугубо дисграфическим ошибкам. [20]
Наиболее распространенные ошибки при дисграфии, обусловленной несформированностью языкового анализа и синтеза, это:
- пропуск, перестановка, вставка букв, искажения фонетического наполнения слов: персеверации (циклические повторения) и антиципации (замены предшествующих букв последующими);
- раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, самостоятельных и служебных слов, контаминации (смешение элементов слов), вставки, перестановки, пропуски и повторы слов;
- нарушение количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие границ предложений.
- пропуски элементов букв, букв, слогов, слов;
- повторы элементов букв, букв, слогов, слов;
- контаминации, т.е. слияния частей слов;
- трудности языкового анализа, в частности, ошибки в выделении границ предложения и слова;
- орфографические ошибки при знании правил.
За этими ошибками стоят следующие механизмы:
- за пропусками - упрощение программы,
- за повторами - инертное повторение (персеверация) части или целой программы,
- за контаминациями, антиципациями, вставками - искажение программы,
- за трудностями языкового анализа - снижение ориентировочной (планирующей) основы деятельности,
- за орфографическими ошибками - сокращение объема программирования (объема рабочей памяти), когда ученик не может распределить внимание на техническую и на орфографическую стороны письма.
Эти ошибки носят стойкий характер и могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения. Их не следует принимать за обыкновенные «описки». Для предупреждения и коррекции данного вида специфических ошибок необходима планомерная и последовательная коррекционная работа. [21]
Таким образом, интересующий нас вид дисграфии Ахутина Т.В. описывает как регуляторную, обусловленную несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля); Корнев А.Н. относит ее к метаязыковым, то есть страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы; по Р. И. Лалаевой - это дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, при которой могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез.
Выводы по первой главе: С точки зрения логопедии и нейропсихологии, письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности: внимание, память, мышление, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику руки, умственные действия анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования, и др. Кроме того, ведущими элементами организации любого вида деятельности являются мотивация, волевое усилие и произвольная саморегуляция.
Дисграфию на основе нарушения языкового анализа и синтеза авторы рассматривают с разных точек зрения: Т.В. Ахутина, описывает ее как регуляторную, обусловленную несформированностью произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля); Корнев А.Н. относит ее к метаязыковым, то есть страдают не языковые (фонологические), а метаязыковые процессы: операции, связанные с осознанием основных лингвистических единиц членения речи (предложение, слово, слог, звук) и анализом устных высказываний на эти условные единицы; по Р. И. Лалаевой - это дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, при которой могут быть неполноценны разные виды этих сложных операций: деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез.
В то же время все авторы сходятся в том, что у детей с дисграфией, на основе нарушения языкового анализа и синтеза, выделяются 3 основные группы специфических ошибок: на уровне буквы и слога (звуко-буквенный и слоговой анализ и синтез), на уровне слова (слоговой и морфологический анализ и синтез), на уровне словосочетания, предложения и текста (языковой анализ и синтез).
Исходя из этого можно выделить следующие направления работы:
1. Коррекция специфических ошибок на уровне буквы, слога и слова.
2. Коррекция специфических ошибок слогового анализа и синтеза на уровне слова.
3. Коррекция специфических ошибок на уровне словосочетания, предложения и текста.
Также, коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза должна включать в себя работу по интеллектуальному развитию, развитие мелкой моторики пальцев рук, развитию восприятия и понимания речи, развитию экспрессивной речи.
Изучив работы авторов, занимающихся проблемами коррекции нарушений письма, можно сделать вывод, что специфика логопедической работы должна разностороннее воздействовать на личность ребенка. В процессе коррекционной работы необходимо реализовывать направления по развитию у детей и речевых и неречевых функций.

Глава 2. Организация логопедической работы по преодолению дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников
2.1 Принципы логопедической работы по коррекции письма
При организации коррекционного воздействия необходимо учитывать основные принципы логопедической работы (Р.И. Лалаева., Л.В. Бенедиктова, 2004).
Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения). В процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дисграфии основной задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное функционирование операций процесса чтения и письма. Так, при коррекции дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза осуществляется формирование навыка анализа предложений на слова, слогово.......................