Лекционная форма обучения в школе и в вузе

Министерство образования и науки Российской Федерации
ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет»
Институт филологии, культурологи и межкультурной коммуникации Кафедра общего языкознания и русского языка










Лекционная форма обучения в школе и в вузе

Выпускная квалификационная работа







Квалификационная работа                           Исполнитель:

допущена к защите                                        Абакумова Юлия Евгеньевна,

Зав. кафедрой                                                 студентка РП-41 группы 

_________   ____________                             _____________________
     дата           подпись                                                 подпись


                                                                          Научный руководитель:

канд. филол. наук, доцент кафедры

                                                                        общего языкознания и русского

                                                                         языка,

Иванова Евгения Николаевна


_____________________
подпись









Екатеринбург 2018

ВВЕДЕНИЕ

     Лекция, несмотря на традиционность формы, относится к востребованным жанрам в образовательном дискурсе.
     Систематический курс лекций, в котором последовательно излагается материал по учебной программе какой-либо дисциплины, включает в себя обычно вводные, установочные, ординарные, обзорные и заключительные лекции.
     Целью лекции является формирование ориентировочной основы для последующего усвоения учебного материала. Будучи главным звеном дидактического цикла обучения, лекция выполняет научные, воспитательные и мировоззренческие функции. В ряде случаев лекция может быть основным источником информации: при отсутствии учебников и/или учебных пособий; в случае, когда новые научные данные не отражены в учебниках; определённые разделы и/или темы сложны для самостоятельного изучения. В данных ситуациях именно лектор и может помочь в освоении материала.
     В задачи лектора входит не только информировать аудиторию, ему нужно стремиться вызывать и удерживать внимание адресатов, способствовать их мыслительной активности и осуществлять речевое общение в энергичном режиме. Вопросы воздействия в этом устном жанре очень существенны. Лекции должны стимулировать активную познавательную деятельность слушателя, способствовать формированию творческого мышления. Лекция может применяться в том числе в рамках классно-урочной системы в старшей школе. В педагогической литературе она рассматривается как специфическая форма и метод обучения.
     Школьная лекция характеризуется не только длительностью повествования учителя, но и актуальностью изучаемой проблемы, глубиной, последовательностью и аргументированностью её раскрытия. Лекционный процесс может сочетаться с элементами беседы, демонстрации, дискуссии, самостоятельной работы учащихся и др. В школе лекции обычно практикуются при подаче нового, объемного и достаточно сложного материала с использованием приемов активизации учебной деятельности учащихся, в том числе приучения их к конспектированию излагаемого материала. Умение слушать и конспектировать лекцию вырабатывается постепенно. Это позволяет осуществить преемственность форм и методов обучения в школе и вузе, готовит школьников к новой ступени усвоения знаний.
     Актуальность обращения к проблеме значения лекционной формы в процессе обучения обусловлена тем, что лекция является одним из ведущих жанров учебно-научного подстиля академической речи, она не заменима в случаях, когда важно личное эмоциональное воздействие лектора на адресатов с целью влияния на формирование взглядов, необходима для развития навыков самоорганизации в школе. Также существует много вопросов, связанных со смысловым аспектом лекции, организационными принципами и методическими особенностями.
     Объектом анализа в исследовании является жанр лекции в образовательном дискурсе. Предмет исследования – особенности использования лекционной формы в вузе и урока-лекции в школе.
     Целью работы является разработка рекомендаций по введению лекционной формы в практику обучения русскому языку в школе.
     Задачи работы: 
1) представить основные жанровые особенности лекции;
2) отметить отличия школьной лекции от лекции в вузе;
3) рассмотреть речь в жанре лекции как  средство воздействия на слушателя;
4) описать особенности речи конкретного лектора;
5) составить методические рекомендации для использования лекционной формы в школе на уроках русского языка;
6) представить элементы лекционных занятий для школьного обучения.
     Материалом для исследования послужили, во-первых, видеолекции Т.Б. Радбиля по курсу «Основы изучения языкового менталитета», во-вторых, конспекты уроков по русскому языку в школе.
     Методы, используемые в работе: описательный при рассмотрении типологий лекций, метод наблюдения при сборе материала видеолекций, метод трансформации при составлении элементов уроков-лекций для школьников.
     Практическая значимость работы состоит в том, что представленные материалы могут быть использованы в практике школьного преподавания при разработке школьной лекции.
     Структура работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ЛЕКЦИЯ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
1.1. История жанра лекции

     Слово «лекция» происходит от латинского «lection» - чтение. Впервые этот жанр появился  в Древней Греции, а уже  дальнейшее развитие обрёл в средние века в Древнем Риме. В историю развития лекционной формы обучения в России большую роль внес в М. В. Ломоносов, который также был основателем первого отечественного университета. Он был одним из тех людей, которые в высокой мере уже тогда ценили живое слово любого преподавателя. Михаил Васильевич считал необходимым систематически, а главное, настойчиво учиться красноречию, под которым предполагал «искусство о всякой данной материи красно говорить и тем преклонять других к своему об оной мнению». И поэтому он советовал лекторам «разум свой острить через беспрестанное упражнение в сочинении и произношении слов, а не полагаться на одни правила и чтение авторов» [Буланова-Топоркова 2002: 14].
     По мере роста знаний разных областей во всем мире усиливалась потребность дополнения лекций практическими занятиями, которые стимулировали бы самостоятельную деятельность и активность в изучении того или иного предмета. Поэтому для лекции так стала важна подготовка слушателей к самостоятельной работе с книгой. Н.И. Пирогов, имевший выдающиеся способности в области педагогики, считал, что «лекция должна читаться только в том случае, если лектор владеет совершенно новым научным материалом или обладает особым даром слова» [Пирогов 1985: 92]. Другие талантливые деятели, это и Д.И. Писарев, и Н.А. Добролюбов, и Н.Г. Чернышевский, тоже придавали самостоятельной работе обучающихся большое значение, при этом отмечали важность эмоционального воздействия лекций в процессе педагогического общения. Второй съезд русских личностей по техническому и профессиональному образованию в 1896 году оценил роль слова в жизни людей. Деятели назвали его мощным инструментом для передачи научного знания, высказались о его способности запечатлеть наиболее важные аспекты предмета, что не может быть заменено книгой.
     В настоящее время есть сторонники и противники лекционного изложения учебного материала. Аргументы тех, кто отрицательно относится к лекциям, это гипотезы: чтение учит пассивному восприятию мнений других людей, препятствует мысли, отбивает вкус к самообучению и т.д. Опыт показывает, однако, что отказ от лекций снижает научный уровень подготовки студентов, подрывает согласованность и системность в работе. Поэтому лекция остается основной организационной формой учебного процесса.
     Как считают многие опытные педагоги, в лекции должны быть объединены решение научной проблемы с увлечением, со страстью к делу. Именно эти моменты были преимуществом в знаменитых лекциях Д.И. Менделеева. По словам его слушателей, «на этих лекциях в глазах слушателей зерно его мыслей становилось мощными стволами, которые быстро расцветали и буквально сваливали на слушателей золотые плоды» [Буланова-Топоркова, 2002: 101].
1.2. 
Лекция как жанр научной коммуникации в аудитории
     Для того, чтобы понять методологию и рациональное построение материала современной лекции как своего рода научное общение, необходимо рассмотреть научные работы, в которых упоминаются проблемы деятельности лектора, описывается опыт инноваций, даны различные статистические данные.
     В современных условиях учащиеся могут самостоятельно и активно принимать участие в построении своего образования, хоть в школе, хоть в вузе. И именно лекция, согласно дидактике высшей школы, характеризуется эмоциональным взаимодействием, сотрудничеством преподавателя с обучающимися, которые предназначены для активизации умственной деятельности, накапливания большой научной информации. Здесь недостатками могут быть: исчезновение информации из кратковременной памяти слушателя; сложность в управлении деятельностью индивида и всей группы; навыки письма, а именно конспектирования; низкая мотивация для самообучения; неспособность обеспечить индивидуальный подход к обучению. Однако что раньше, что сейчас трудно найти альтернативу, которая позволила бы за относительно короткое время получить большую научную информацию, богатый новый материал. Ведь несмотря на то, что, например, сейчас существует множество интернет-ресурсов, благодаря которым можно выйти на любую интересующую ученика информацию, есть большая вероятность просто запутаться в этом обилии материала. Также проблемой является распространение различной дезинформации в сети. Лектор является тем компетентным человеком, который поможет структурировать знания, глубже разобраться в вопросе, развить критическое мышление и др.
     В научной педагогической литературе подчеркивается необходимость дидактических условий для реализации всех функций лекции. Мы сделали вывод о способах достижения предметных, метапредметных, личностных результатов на лекции. Это такие способы как включение интерактивных элементов, повышение в целом диалогичности, различные рефлексивные приёмы. «Лекция… все больше становится формой совместного «думания» вслух лектора и студентов и призвана побуждать … вкус к знанию, к соприкосновению с реальностью. Лекция должна инициировать вопросы и желание найти ответы на них – в книгах, в беседах с компетентными людьми, в наблюдениях, раздумьях и экспериментах; наконец, она должна развивать пытливость, учить отыскивать нужную информацию и оперировать ею…» [Фейгенберг 1989: 193]. При том открытом доступе к любой информации, что происходит за счет компьютерных технологий, педагогическая наука решает вопрос о повышении роли лекции, благодаря определенным способам изменения требований к ней, а также изменениям условий проведения лекционной формы. Данный жанр должен совершенствоваться, становиться более гибким, интерактивным, а также многофункциональным.
     Важное значение имеют вопросы, связанные с организацией самостоятельной деятельности, которая требует учитывать способы руководства этой деятельностью. В любом случае лекция остается формой активной коммуникации между лектором и слушателями, их совместной деятельностью. Но при наших богатых информационных ресурсах усиливается важность организационно-ориентационной функции, а также методологической функции лекционной формы обучения. Слушатели все чаще нуждаются в формировании способности учиться, развивать критическое мышление, анализировать и систематизировать источники научного знания. Все эти задачи должен решать преподаватель. 
     Мы можем подвести итог, что современный лектор – это главная основа для обеспечения общения в классе или в аудитории. Его высказывания должны включать особые речевые обороты, определенную постановку вопросов, глобальную постановку проблемы, выдвижение гипотез, предположений, а также их подтверждение или отрицание. При этом эмоциональная окрашенность лекционной формы в комплексе с научной составляющей играет большую роль в преподавании любой дисциплины. Именно в связи с данным фактом дальше в работе мы должны рассмотреть речевое воздействие лектора как способ воздействия на аудиторию.


1.3. Речевое воздействие оратора
     Язык является важнейшим и значимым средством общения. Так как с помощью него люди вступают в коммуникативные отношения, продуцируют свои мысли и чувства. Также именно благодаря особым свойствам языка, любой человек может побудить адресата к каким-либо действиям, дать оценку окружающей действительности. Есть определенное направление лингвистики, которое занимается изучением языка как инструмента воздействия.  Оно называется  лингвистическая прагматика. Её предметом изучения является язык в живом функционировании. 
     К задачам прагматики следует относить такую деятельность как разработка образцов понимания, запоминания речевых действий, а также образцы коммуникативного взаимодействия и использования языка в различных социальных ситуациях.
     «Речевое воздействие - это влияние на собеседника в процессе общения с помощью различных приемов с целью изменить его взгляды и мнения или побудить к каким-либо действиям. Речевое воздействие можно понимать также как управление человеческим поведением, производимое с помощью речи и невербальных средств общения» [Черняк 2013: 34]. Мы согласны с этими формулировками, потому что использование языка в той иной ситуации предполагает воздействующий эффект, и механизмы речевого воздействия действуют в процессе любого акта словесной коммуникации. Влияние на поведение того или иного человека позволяет добиться не только индивидуальных намеченных целей, но и способствовать формированию мировосприятия слушателя.
     О.С. Иссерс так характеризует объект и субъект речевого воздействия: «быть субъектом речевого воздействия - значит регулировать интеллектуальную и физическую деятельность своего собеседника при помощи речи; быть объектом речевого воздействия - значит испытывать влияние другого, осуществляющееся в словесной форме» [Иссерс 2009: 24].
     Речевое воздействие может быть прямым и косвенным. Под прямым воздействием следует понимать то взаимодействие, когда говорящий сознательно выбирает языковые средства для достижения определённой цели, а слушатель фиксирует выбор говорящего. «При косвенном воздействии выбор языковых единиц может не осознаваться ни отправителем информации, ни её получателем» [Черняк 2013: 52].
     Если говорить об эффективности речевого воздействия, можно выделить несколько факторов, без учета которых будет сложно достичь целей, поставленных участниками коммуникации. Это психологические и социальные факторы, а также языковые. Результаты могут быть не достигнуты из-за допущенных ошибок в общении, например, из-за использования слов, которые не понятны собеседнику. Такие ошибки можно назвать коммуникативными помехами, они носят лингвистический характер. Также ошибками можно считать посторонние звуки и отвлекающие жесты (нелингвистический характер).
     Выделяются два основных способа речевого воздействия на слушателя или аудиторию. Первый способ связан с сообщением адресату новой информации. Это способствует изменению его мировосприятия, мировоззрения или отношения к определённым фактам, различным мнениям. Но не обязательно, что воспринятая информация изменит мысли и поведение человека. Всё зависит как от способов передачи информации, так и от того, кто информацию получил. 
     Второй способ воздействия заключается не в сообщении новой информации, а в предоставлении нового способа осмысления старой, известной слушателю. При этом актуализируются ранее полученные знания, развивается критическое мышление, запускаются механизмы, порождающие интерес к познанию.
     Эти способы могут использоваться комплексно, то есть совместно, дополняя друг друга, либо по-отдельности, как самостоятельные методы.
     Различаются два вида передачи информации с помощью речевого воздействия: вербальный и невербальный.
     При вербальном воздействии обращается внимание на то, в какой речевой форме говорящий выражает свою мысль, в какой последовательности приводит факты, оценивается громкость речи, интонация, а также что он говорит, когда говорит и кому.
     Для вербального речевого воздействия важна выборка языковых средств, а также само содержание речи , то есть смысл, приводимая аргументация, расположение элементов текста относительно друг друга, использование приемов речевого воздействия и другое. 
     Невербальное речевое воздействие – это воздействие при помощи несловесных средств, которые сопровождают речь (жесты, мимика, поведение во время речи, внешность говорящего, дистанция общения и другое).
     Для науки о речевом воздействии важно теоретическое разграничение терминов «речевое воздействие» и «манипулирование».
     «Манипулирование – это воздействие на человека с целью побудить его сделать что-либо (сообщить информацию, совершить поступок, изменить свое поведение и т.д.) неосознанно или вопреки его собственному желанию, мнению, первоначальному намерению» [Стернин 2001: 56].
     Наука о речевом воздействии включает изучение как средств собственно речевого воздействия, так и средств манипуляции. 

1.4. Лекция как форма воздействия на аудиторию
     Лекция – это «эффективная форма систематического живого контакта сознания, чувств, воли, интуиции преподавателя с внутренним миром слушателя. Это диалог, живое знание, обладающее ценностями, смыслами, а не просто информация. Лектор – это и ученый, и оратор, и актёр, и воспитатель. Лекция – это максимально воздействующий на аудиторию способ самовыражения педагога» [Бессонов 2014: 26].
     Форма речи лектора – устная. Чем больше в ней можно выделить особенностей как именно живого разговора, тем больше влияние на слушателей. В то же время, эта речь должна быть подготовлена, основой, как правило, является письменный текст. Одной из отличительных особенностей является живая интонация разговорной речи, умение выражать в устном монологе отношение к произносимому не только словами, но и выразительностью голоса, тембральным цветом голоса, системой акцентов и логических пауз, жестами и мимикой.
     Известный психолог А.А. Леонтьев определил следующие условия, благодаря которым достигается полноценное лекционное общение: «быстрая и верная ориентировка в обстановке выступления; правильное планирование содержания лекции; нахождение точных средств, позволяющих без потерь донести материал до слушателей; обеспечение четкого контакта со слушателями» [Леонтьев 1999: 365].
     Знание преподавателем сущности предмета, понимание основ развития науки, которой он занимается, её связи с жизнью – одни из необходимых условий эффективности учебного процесса, но их недостаточно.
     Обратим внимание на правила поведения лектора перед студенческой аудиторией: «1) соблюдение техники записей на доске (последовательность и четкость записей) 2) сосредоточенность направильности и строгости языка лекции (избегание жаргонных слов, правильное расставление ударений и т.д.); 3) постоянное наблюдение за аудиторией; 4) не следует рассуждать перед студенческой аудиторией на тему, которую лектор плохо знает; не нужно украшать лекцию лозунгами и поучениями; 5) следует давать отдохнуть аудитории, одновременно обогащая внутренний мир студентов» [Рогинский 1990: 112].
     Выявлению недочётов в восприятии студентами лекционного материала помогает обратная связь. Она предполагает выполнение двух условий: нацеленность лектора на то, чтобы его понимали, и непринуждённость аудитории. К лекции лектору нужно готовиться с учетом особенностей своего темперамента. Студентам импонирует выразительная, достаточно громкая речь с правильным литературным произношением и правильно расставленным ударением. 
     Опытный оратор создает свою речь разнообразными средствами выражения: сравнения, метафоры, при этом его мысли воспринимаются ясными, убедительными и с интересом. Некоторые лекции не могут обойтись без цитат, например, для описания социально-политических, исторических, литературных проблем. Но это имеет смысл только тогда, когда они дополняют и укрепляют заявленную позицию.
     К этому нужно добавить, что учитель не должен быть ограничен в своих движениях, но и не должен быть слишком суетливым, с неоправданными жестами. Как и любым инструментом воздействия, жестами и мимикой необходимо уметь управлять, и не скрывать ими звуковую речь. 
     Можно назвать узловые критерии оценки качества лекции. Это «содержание, методика, руководство работой студентов, лекторские данные, результативность лекции» [Буланова-Топоркова 2002: 86].


1.5. Приемы речевого воздействия в речи лектора Т.Б. Радбиля
     Для анализа механизмов речевого воздействия в жанре лекции мы взяли конкретную личность, российского филолога, доктора филологических наук, профессора - Тимура Беньюминовича Радбиля.
     «В 2004 г. начал работать на кафедре современного русского языка и общего языкознания филологического факультета Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского в должности доцента кафедры. В 2007 г. получил должность профессора кафедры, в 2011 году - звание профессора. В настоящее время - профессор кафедры современного русского языка и общего языкознания, профессор кафедры судебной экспертизы» [http://www.unn.ru].
     Читаемые курсы:
* «Семиотика»;
* «Лингвистическая конфликтология»;
* «Судебная автороведческая экспертиза»;
* «Основы изучения языкового менталитета»;
* «Актуальные проблемы теории и практики речеведческой экспертизы»;
* «Лингвистический анализ в судебной практике»;
«Судебная лингвистическая экспертиза».
     В работе мы будем исследовать приёмы воздействия в курсе «Основы изучения языкового менталитета». «Курс включает обзор и систематизацию многочисленных работ отечественных и зарубежных авторов, посвящённых проблеме национального своеобразия языка и культуры, этнической и культурной обусловленности взгляда на мир; знакомит читателя с самыми актуальными положениями лингвистического антропоцентризма и лингвистического когнитивизма, концептуального анализа ключевых идей и др. В качестве иллюстративного материала привлекаются данные современных западных и восточных, а также древних языков. Курс предназначен для студентов, магистрантов, аспирантов гуманитарного цикла, преподавателей, журналистов» [Радбиль 2010: 6].
     К данному курсу прилагается учебное пособие Т. Б. Радбиля, которое примечательно тем, что предлагает искать пути определения национальной и культурной специфики этноса на самом естественном материале, а именно - в словах и выражениях родного языка: «Любой народ вырабатывает особые принципы отношения человека к Миру, к Богу, к Человеку и делает это на своем родном языке и во многом - с помощью языка. Поэтому, по нашему глубокому убеждению, именно лингвистика должна стать основой изучения национального менталитета» [Радбиль 2010: 7]. 
     Языковые средства, используемые лектором для воздействия на аудиторию, можно разделить на несколько групп, составляющих методику анализа:
1) приемы воздействия, основанные на использовании звуковых средств;
2) приемы воздействия, основанные на использовании морфологических средств;
3) приемы воздействия, основанные на использовании синтаксических средств;
4) приемы воздействия, основанные на использовании лексических средств;
5) приемы воздействия, основанные на использовании изобразительно-выразительных средств.
     Звуковая сторона речи представляет собой сложное явление, которое необходимо исследовать с разных сторон. В современной литературе выделяются три аспекта звуковой стороны речи: физический, физиологический, лингвистический. При нашем исследовании интересен именно лингвистический аспект. Владение средствами речевой выразительности предполагает умение пользоваться высотой и силой голоса, темпом и ритмом речи, паузами, разнообразными интонациями (невербальные средства). О речи Радбиля можно судить как о хорошо воспринимаемой. Речь имеет различный темп, в зависимости от необходимости сделать акцент на материале или эмоционального состояния, или желания выдать как можно больше информации (средний: «Вот такая лингвоцентрическая точка зрения»; быстрый: «Именно для философии, не для лингвистики»), также от этой причины зависит высота и сила голоса (низкий: «Иногда говорим, что это коллективное бессознательное, можно и так называть»; средний: «Это вполне рациональное определение, понятное»; высокий: «На языке основано и в нём выражается то, что для человека вообще есть мир»).
     Паузы, встречающиеся в речи лектора тоже имеют большое значение. Во-первых, они нужны для того, чтобы слушатели успевали производить смысловое декодирование речи. Во-вторых, чтобы подчеркнуть многозначительность и важность слова или фразы.
     Морфологические особенности включают в себя и формальные свойства слов (звуковой состав, порядок следования), и грамматические значения, которые выражаются внутри слова. Анализируя речь с этой точки зрения, учитывают также словоизменение, грамматическую семантику, словообразование. Характеризуя морфологические приёмы в лекциях Радбиля можно отметить, что используется много существительных, наречий и глаголов, больше всего прилагательных, меньше местоимений, числительных. Исходя из этого, можно сказать, что лектор часто использует описательные конструкции, чтобы понятнее изложить материал и донести его до слушателя.
     Оратор излагает информацию эмоционально в том случае, когда необходимо привлечь особое внимание к деталям. Для выражения своего отношения к высказываемому иногда лектор употребляет междометия – ну, о («Ну я не буду сейчас вдаваться в эти вещи»; «О, а это совокупность форм»), частицы – ведь, вот («Но ведь это не главное»; «Так вот, это простое рассуждение»), а также формы повелительного наклонения («Давайте посчитаем, сколько…»)
     В речи Радбиля грамматические нормы в целом соблюдаются.
     Теперь охарактеризуем синтаксические приёмы личности. Синтаксис в речи Тимура Беньюминовича разнообразный, в основном сложный. Он спользует восклицательные и вопросительные предложения («А как мы будем изучать-то этот менталитет?»; «Вот моё глубокое убеждение, что в языке всё имеет смыслы!»; «Поэтому, естественно, возникает необходимость снять налёт мифологизации, да?»; «А как же неосознанный и спонтанный характер бытования?»; «А как мы изучать-то будем?»)
     Использует вводные слова («…если язык, так сказать, главное орудие…»; «Потому что, конечно, понятно, что…»), однородные члены предложения («…связан с мотивацией, установками и целями деятельности»), сложные предложения с союзной и бессоюзной связью («Мы должны предположить и то, что он каким-то образом структурирован, из чего-то состоит»; «Не мы живем в языке, язык живет в нас»), также использует неполные предложения («Это да…»; «Вот это нужно понимать»).
     Лектор использует в речи имена собственные, опираясь на прецедентные тексты, которые помогают слушателю лучше понять материал, взглянуть на исследуемый вопрос с разных точек зрения («Хотел бы свой разговор начать со слов Ханса-Георга Гадамера»; «Лингвистика пошла назад к Гумбольдту»; «Модель подобного устройства в романе Джорджа Оруэлла 1984 года нам всем известна»).
     Перейдём к лексическим приёмам личности. В речи присутствуют слова, имеющие стилистические пометы: книжный стиль («Издревле (книжн.) ощущается как безусловная реальность…»), разговорный стиль («Я не считаю это выражение ругательским (разг.)…»)
     Мы можем наблюдать просторечные элементы, чтобы добавить материалу особый колорит, такие, как: грубо говоря («Потому что, грубо говоря, у нас разработано…») Также в речи встречаются и фразеологизмы: на авось («Это и значит в данном случае идти на авось»), ничего подобного («Это не слова-паразиты, как это трактуется в культуре речи, ничего подобного…»), запудрить мозги («Это не фикция, которую придумали гуманитарии, чтобы запудрить простым людям мозги»), всё новое - хорошо забытое старое («Но, как новое – хорошо забытое старое, поэтому лингвистика…»)
     Приемы воздействия в лекции могут основываться на использовании изобразительно-выразительных средств, например, сравнения: «Как и всякое престижное в речевой практике людей слово или выражение, оно…»; «Язык – такой же продукт человеческого несовершенства, как и сам человек»; метафоры: «Есть необходимость снять налёт мифологизации…»; «В светлом поле суждение находится»).
     Таким образом, используя различные языковые средства, лектор воздействует на аудиторию. 
      
1.6. Структура вузовской лекции
     Учебная лекция в вузе должна иметь четкую и строгую структуру. Исторически сложилось так, что лекция, как правило, состоит из трех частей: вступление (введение), изложение и заключение.
     Введение или вступление определяет тему занятия, план, цели лекции. Оно предназначено для пробуждения интереса, настроя аудитории, также для того, чтобы публично заявить, что является предметом лекции, актуальность изучаемого, основная идея (проблема, центральный вопрос), а также отношение к предыдущему и следующим занятиям. Введение должно быть кратким и целенаправленным.
     В целом, учебная лекция начинается с заявления определённой темы, которое формирует первое впечатление о содержании курса. Лучше всего, «если название темы краткое и выражает самую суть. Это сразу привлечет внимание студентов и улучшит их познавательную деятельность.Вводная часть (объявление темы, плана и цели занятия) должна занимать не более 5-7 минут» [Колычев 2015: 29].
     Изложение – основная часть лекции, в которой реализуется научное содержание темы, ставятся все узловые вопросы, приводится система доказательств с использованием наиболее целесообразных методических приемов. В процессе воздействия применяются все формы и методы суждений, аргументов и доказательств. Каждая теоретическая позиция должна быть оправдана и проверена, приведенные формулировки и определения должны быть четкими, насыщенными глубоким содержанием. Все доказательства и объяснения должны служить для достижения заявленной цели, раскрытия содержания и научных заключений. Каждый академический вопрос заканчивается короткими экскурсиями, логически приводя слушателей к следующему вопросу лекции.
     Количество вопросов на лекции обычно составляет от трёх до пяти. Иногда отдельные вопросы разделяются на подвопросы, что облегчает представление и усвоение материала. Разделение двухчасовой лекции на слишком много подвопросов или, наоборот, негабаритных компонентов нежелательно в логическом и психолого-дидактическом плане. Продолжительность его частей должна быть пропорциональна научной значимости представленных проблем.
     Необходимо правильное распределение лекции материала по времени и своевременное окончание.»Лекция должна быть построена и изложена так, чтобы после нее слушатель стремился расширить и углубить свои знания путем изучения учебников и специальной литературы»[Колычев 2015: 29].
     Заключение обобщает в кратких формулировках основные идеи лекции, логически завершая ее целостность. В нем могут даваться рекомендации о порядке дальнейшего изучения основных вопросов лекции самостоятельно по указанной литературе. «Все это составляет предмет обдумывания при разработке. Однако отдельные виды традиционных лекций (вводные, заключительные, установочные) имеют свои особенности в содержании и построении, которые необходимо учитывать при отработке плана лекции»[Колычев 2015: 30].
     Структура:
* лектор напоминает тему и цель занятия;
* излагает опорные точки по материалу первого вопроса и в качестве логического вывода формулирует название подтемы;
* аналогично делается заключение по всем вопросам занятия;
* лектор подводит краткий итог всей темы и отвечает на вопросы[Колычев 2015: 47].
     Ответам на вопросы слушателей можно отвести значительное время заключительной части. Фактически заключительная часть становится конспективным изложением материала всего занятия. В ней особое внимание обращается на логическую увязку материала и выделение опорных точек (ключевых понятий).
     Когда преподаватель разработал план лекции, её композицию, он может приступать к выбору методов изложения и подачи материала, приемов доказательности, наиболее целесообразных в лекции. В распоряжении лектора большое число приемов, которые можно использовать для активизации познавательной деятельности обучающихся.

2


.......................