Коррекция дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи на уроках русского языка

Введение
     
     Актуальность исследования. В последние годы нарастает число детей, которые с трудом осваивают чтение и письмо как учебный предмет. В общеобразовательной школе учителя очень часто сталкиваются с множественными ошибками у детей при письме. Это связано с тем, что на сегодняшний день нарушение письма (дисграфия) является самым распространенным дефектом речи у детей младшего школьного возраста.
     Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному. Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые учёные сгруппировали следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме [15].
     Сегодня достаточно остро стоит проблема необходимости упорядочения терминологии, используемого при изучении и описании нарушений письма у детей, в связи с накоплением новых данных и произошедшими изменениями в содержании самих терминов: и в первую очередь таких, как письмо и письменная речь, дисграфия и нарушения письма.
     До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. 
     Эффективная профилактика, своевременное выявление дисграфии, точное определение её дифференциальных признаков и механизмов, отличие дисграфии от иных ошибок письма чрезвычайно важно для разработки системы коррекционно-педагогической работы по устранению этих нарушений, по предупреждению дизграфии и школьной дезадаптации в целом. 
     Нарушения письменной речи изучаются давно, но до настоящего времени они остаются одной из актуальных проблем педагогики, логопедии и специальной педагогики и психологии. Механизмами развития письменной речи в норме и патологии занимались и занимаются такие учёные как: А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, М.Е. Хватцев, Т.Г. Визель, Е.Д. Хомская, Л.Г. Парамонова, Т.Г. Егоров, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, И.Н. Садовникова, Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина, Р.И. Лалаева и многие другие.
     В настоящее время в логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого расстройства, разработаны общие методологические подходы, направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии: И.Н. Ефименкова, Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, О.А. Токарева, С.Б. Яковлев, Е.В. Мазанова и другие.
     Однако проблема коррекции дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи остаётся актуальной и на сегодняшний день, чем и обусловлен выбор темы исследования: «Коррекция дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи на уроках русского языка». 
     Объект исследования – дисграфия у младших школьников.
     Предмет исследования – коррекция дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи на уроках русского языка.
     Цель исследования – разработать и апробировать методику коррекции дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи на уроках русского языка и  проверить её эффективность. 
     Задачи исследования: 
     1. Рассмотреть состояние письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи, раскрыть понятие и формы дисграфии, конкретизировать основные принципы коррекционной работы по устранению дисграфии.
     2. Изучить методы и приёмы коррекции дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи.
     3. Обосновать методику коррекции дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи на уроках русского языка.
     4. Проверка эффективности методики коррекции дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи на уроках русского языка.
     База исследования: Муниципальное образовательное учреждение Уров-Ключевская средняя общеобразовательная школа.
     Гипотеза исследования. В связи с тем, что у большинства обследуемых детей преобладает  акустическая и оптическая дисграфия, коррекция данных видов дисграфий у младших школьников с общим недоразвитием речи на уроках русского языка будет эффективной, если:
     -  своевременно выявить трудности в письме у детей;
     - провести коррекционно-педагогическую работу по коррекции акустической и оптической дисграфий у детей с использованием специально разработанных коррекционных занятий, включающих  элементы игры;
     - проводить с обучающимися правильно организованную работу и занятия проводить систематически, а также необходимо, чтобы методики были целесообразно подобранны, направлены на коррекцию именно акустической и оптической дисграфии у обучающихся.
     Теоретико-методологическая основа исследования составили: научно-теоретические положения о психофизиологической структуре письма, программирования, регуляции и контроля психической деятельности (Т.В. Ахутина, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.); нейрофизиологические и нейропсихологические положения о системной организации высших психических функций (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова); положения о взаимосвязи двигательного, речевого и когнитивного развития и комплексном подходе к их изучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.); положения общей и специальной психологии и педагогики: о единстве законов нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, Г.Я. Трошин); о сложной структуре дефекта при аномальном развитии (Л.С. Выготский); об общих и специфических закономерностях аномального развития (В.И. Лубовский); системный подход к диагностике и коррекции речевых нарушений (Л.С. Выготский, Р.И. Лапаева, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б.Филичева); теория о ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин).
     Методы исследования: теоретический анализ, психолого-педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка результатов эксперимента.
     Теоретическая значимость исследования. В процессе теоретического анализа определены и обоснованы содержание и особенности коррекции дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи. 
     Практическая значимость исследования. Содержательно описана методика проведения занятий по коррекции дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи на уроках русского языка, которая может быть использована, как дополнительный материал к существующей программе обучения младшего школьного  возраста, как с нарушением речи, так и для нормально развивающихся младших школьников.
     Структура работы  определяется целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём работы составляет 121 страниц.

Глава 1. Теоретические основы коррекции дисграфии у младших школьников с общим недоразвитием речи

1.1. Состояние письменной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи

     Изучением процесса письма детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи (далее – ОНР) занимались многие авторы: М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Р.И. Лалаева, Г.В. Чиркина, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, А.Н.Корнев. Мы бы хотели остановиться на проявлениях нарушений письменной речи с точки зрения педагогической классификации И.Н. Садовниковой.
     И. Н. Садовникова применила принцип поуровневого разбора специфичных ошибок – для удобства их систематизации как в целях их предстоящего изучения так, и в целях коррекционного действия. Это позволило отметить три группы специфичных ошибок:
1) ошибки на уровне буквы и слога;
2) ошибки на уровне слова;
3) ошибки на уровне предписания( словосочетания) [60, с. 78].
Рассмотрим ошибки на уровне буквы и слога. Это более многочисленная и различная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередность ошибки, отражающие трудности формирования фонематического( звукового) разбора; потом – ошибки фонематического восприятия( т. е. дифференциации фонем), а дальше ошибки другой природы.
Д. Б. Эльконин определял голосовой анализ по установлению последовательности и численности звуков в составе слова. В. К. Орфинская выделяла обыкновенные и трудные формы фонематического разбора, посреди которых - ознакомление звука посреди остальных фонем и различение его из слова в начальной позиции, а втомжедухе целый голосовой анализ слов. Простые формы разбора создаются в норме внезапно – до поступления малыша в школу, а трудные уже в процессе обучения грамоте.
Несформированность деяния звукового разбора имеетместобыть в письме в облике последующих типов специфичных ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв или слогов.
Пропуск свидетельствует о том, что адепт не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов. Пропуск нескольких букв в слове имеется последствие наиболее дерзкого нарушения звукового разбора, приводящее к искажению и упрощению структуры слова.
По наблюдениям И. Н. Садовниковой, пропуску буквы и слога содействуют последующие позиционные условия:
1. Встреча схожих букв на стыке слов;
2. Соседство слогов, включающих однообразные буквы, традиционно гласные, реже согласные. Предполагается, что детки, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с плана, встретив в составе слова циклический звук [61, с. 80].
Перестановки букв и слогов являются выражением проблем разбора последовательности звуков в слове. Слоговая конструкция при этом может сохраняться без искажений. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом. В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным. При этом более часты перестановки в словах, имеющих совпадение согласных.
Вставки гласных букв наблюдаются традиционно при стечении согласных. Эти вставки разрешено разъяснить призвуком, который неизбежно возникает при медленном проговаривании слова в ходе письма и которое припоминает редуцированный известный.
В базе ошибок фонематического восприятия лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное схожесть. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму в схожих вариантах находится слияние букв, но не подмену, что обозначало бы совершенное изъятие из письма одной из смешиваемых букв, что не проистекает. Смешение букв показывает на то, что создающий выделил в составе слова установленный звук, но для его обозначения избрал не соответствующую букву. Это может обладать пространство при: нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась ассоциация меж ролью и зрительным образом буквы; нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное схожесть.
Звонкие и глухие парные согласные в точной позиции( т. е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в согласовании с орфоэпическими нормами):
Д-Т, 3-С, Б-П, Ж-Ш, Г-К, В-Ф;
Лабиализованные гласные: О - У, Ё - Ю;
Заднеязычные: Г - К - x
Сонорные: Р - Л, Й - Л';
Свистящие и шипящие: С - Ш; 3 - Ж, С' – Щ,
Аффрикаты: Ч-Щ, Ч-Ц, Ч-Т', Ц-Т, Ц-С;
Исследователи обычно разъясняют всевозможные смешения или акустико-артикуляционным сходством фонем, или оптическим сходством букв – одинаково для чтения и письма у младших школьников с ОНР. Существует целая группа оптически похожих букв славянской графики( их схожесть вособенности увеличивается в критериях скорописи). Сопоставим пары оптически похожих букв с более нередко смешиваемыми( попарно же) знаками в письме младших школьников с ОНР. Эти крайние пары смешиваемых букв не соединены чертами произношения и не подпадают не под одну из узнаваемых категорий ошибок. При этом выявлена крупная распространенность смешения букв, в то время как смешения оптически похожих букв в письме учащихся массовой школы не находится.
Рассмотрим образцы смешения в письме букв по кинетическому однообразию: о-а, б-д, и-у, т-п, х-ж, л-я, г-р. Смешение букв по кинетическому принципу не следует принимать как безопасные " описки " на том основании, что они не соединены ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки имеютвсешансы вызвать за собой понижение свойства не лишь письма, но и чтения, желая конфигурация букв рукописного и печатного шрифта разна. Этот парадокс владеет под собой то базу, что у школьников при указанных смешениях " размываются " неокрепшие связи меж звуком и буквой: меж фонемой и артикулемой – с одной стороны, и графемой и кинемой с иной.
Таким образом, слияние букв по кинетическому однообразию перемещает логический и прочный нрав. Снижает в целом свойство письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических – и коррекционных мер тормозят формирование речемыслительной деятельности младших школьников.
Своеобразное искривление фонематического заполнения слов появляется в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и перемещает поэтому наименования: персеверации( застревание) и антиципации( предсказание, предвосхищение): гармоничный, а реже известный – подменяет вытесненную букву в слове.
Персеверации имеютвсешансы пересекаться на письме:
а) в пределах слова;
б) в пределах словосочетания;
в) в пределах предписания.
Примеры антиципации в письме:
а) в пределах слова( " на девевьях ");
б) в пределах словосочетания, предписания( " Жукчат ручейки ").
В базе ошибок указанных 2-ух типов лежит бессилие дифференцированного торможения.
Рассмотрим ошибки на уровне слова. Если в устной речи слова в синтагме произносятся неразделимо, на одном выдохе, то в письменной речи слова стают изолированно. Несовпадение норм письменной и устной речи вносит трудности в изначальное обучение письму. Написание открывает таковой недостаток разбора и синтеза слышимой речи, как повреждение индивидуализации слова: малыш не смог поймать и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их составляющие. Это ведет к слитному написанию смежных слов, или к раздельному написанию долей слова.
Раздельное написание долей слова наблюдается почаще только в последующих вариантах:
1. когда приставка, а в бесприставочных словах начальная литера или слог подсказывают повод, альянс, местоимение.
2. при стечении согласных вследствии их наименьшей артикуляционной слитности проистекает разрыв слова.
Слитно традиционно пишутся служебные слова( поводы, союзы) с следующим или предшествующим однимсловом. Нередки случаи слитного написания 2-ух самостоятельных слов и наиболее. Своеобразны ошибки смещения пределов слов, включающие сразу соединение смежных слов и разрыв 1-го из них, кпримеру: " у дедмо Рза " – у деда холода.
В неких вариантах соединение слов как бы провоцируется наличием одноименной буквы в составе смежных слов – подругому разговаривая, малыш сбивается с плана, проговаривая при письме слова: звук переходит на последующее словечко. При этом, как правило, владеет пространство пропуск доли главного слова.
Случаи дерзкого нарушения звукового разбора обретают представление в контоминациях слов: лепят бабушку – " лептбау ".
Морфемный аграмматизм является отражением в письме проблем разбора и синтеза долей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. Так, при попытке подбора проверочных слов для прояснения окончательного согласного звука формируются нехарактерные языку образования: лед – " ледик ".
Образуя существительные средством суффикса -ищ-, воспитанники 2-х и 3-х классов нередко не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного разбора пишут: десница – " рукища ", нога – " ногища " [28, с. 233].
Нарушение функции звукообразования находится вособенности явственно при образовании прилагательного от существительного, кпримеру: цветочек, растущий в поле – " поленой цветочек ".
Дети не понимают обобщенного смысла морфем, нередко неверно употребляют приставку или суффикс: " Пожарник поливает пожар " – вместо заливает. Затрудняются детки с дисграфией и при выборе соответствующей формы глагола по времени или виду –( абсолютному, несовершенному).
Рассмотрим ошибки на уровне предписания. На начальном шаге обучения детки с трудом усваивают членимость речевых единиц, что отображается в отсутствии обозначения пределов предложений – заглавных букв и точек.
В определенной мерке схожее отображение объясняется тем, что сначала интерес малыша не может оперативно делиться меж многими задачами письма: техническими, логическими, орфографическими. Имеет смысл и несформированность умения принимать интонационное оформление фраз, сравнивать его с главными правилами пунктуации [50, с. 77].
Основная толпа специфичных ошибок на уровне словосочетания и предписания выражается в так называмых аграмматизмах, т. е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени сформирует трудную систему кодов, дозволяющую отрегулировать обозначаемые явления, отметить симптомы и соотнести их к определенным категориям: Недостаточный степень звуковых обобщений не дозволяет иногда школьникам поймать категориальные различия долей речи [28, с. 99].
     Таким образом, нарушения письменной речи у младших школьников с ОНР проявляются на уровне буквы и слога, на уровне просто слова и на уровне предложения.










1.2. Понятие и формы дисграфии

     Учёные по-разному определяют понятие – дисграфия. «Дисграфия» (от лат. «графо» – пишу) частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса, то есть дисграфия – нарушение письма [52, с.67].
    Содержание термина " дисграфия " в современной литературе определяется по-разному. Приведем некотороеколичество более узнаваемых определений. Р. И. Лалаева дает последующее определение: дисграфия – это частичное повреждение процесса письма, проявляющееся в стойких, циклических ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [28, с. 65].
И. Н. Садовникова описывает дисграфию как частичное расстройство письма( у младших школьников – трудности овладения письменной речью), главным симптомом которого является присутствие стойких специфичных ошибок. Возникновение таковых ошибок у воспитанников общеобразовательной школы не соединено ни со понижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [60, с. 53].
А. Н. Корнев именует дисграфией стойкую неспособность завладеть навыками письма по правилам графики( т. е. руководствуясь фонетическим принципом письма) неглядя на довольный степень интеллектуального и речевого развития и неимение грубых нарушений зрения и слуха [22, с. 67].
    Перестановки букв и слогов являются выражением проблем разбора последовательности звуков в слове. Слоговая конструкция при этом может сохраняться без искажений. Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом. В двухсложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным. При этом более часты перестановки в словах, имеющих совпадение согласных.
Вставки гласных букв наблюдаются традиционно при стечении согласных. Эти вставки разрешено разъяснить призвуком, который неизбежно возникает при медленном проговаривании слова в ходе письма и которое припоминает редуцированный известный.
В базе ошибок фонематического восприятия лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное схожесть. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. Применительно к письму в схожих вариантах находится слияние букв, но не подмену, что обозначало бы совершенное изъятие из письма одной из смешиваемых букв, что не проистекает. Смешение букв показывает на то, что создающий выделил в составе слова установленный звук, но для его обозначения избрал не соответствующую букву. Это может обладать пространство при: нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась ассоциация меж ролью и зрительным образом буквы; нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное схожесть.
Звонкие и глухие парные согласные в точной позиции( т. е. исключаются случаи оглушения звонких и озвончения глухих в согласовании с орфоэпическими нормами):
Д-Т, 3-С, Б-П, Ж-Ш, Г-К, В-Ф;
Лабиализованные гласные: О - У, Ё - Ю;
Заднеязычные: Г - К - x
Сонорные: Р - Л, Й - Л';
Свистящие и шипящие: С - Ш; 3 - Ж, С' – Щ,
Аффрикаты: Ч-Щ, Ч-Ц, Ч-Т', Ц-Т, Ц-С;
Исследователи обычно разъясняют всевозможные смешения или акустико-артикуляционным сходством фонем, или оптическим сходством букв – одинаково для чтения и письма у младших школьников с ОНР. Существует целая группа оптически похожих букв славянской графики( их схожесть вособенности увеличивается в критериях скорописи). Сопоставим пары оптически похожих букв с более нередко смешиваемыми( попарно же) знаками в письме младших школьников с ОНР. Эти крайние пары смешиваемых букв не соединены чертами произношения и не подпадают не под одну из узнаваемых категорий ошибок. При этом выявлена крупная распространенность смешения букв, в то время как смешения оптически похожих букв в письме учащихся массовой школы не находится.
Рассмотрим образцы смешения в письме букв по кинетическому однообразию: о-а, б-д, и-у, т-п, х-ж, л-я, г-р. 
    Смешение букв по кинетическому принципу не следует принимать как безопасные " описки " на том основании, что они не соединены ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки имеютвсешансы вызвать за собой понижение свойства не лишь письма, но и чтения, желая конфигурация букв рукописного и печатного шрифта разна. Этот парадокс владеет под собой то базу, что у школьников при указанных смешениях " размываются " неокрепшие связи меж звуком и буквой: меж фонемой и артикулемой – с одной стороны, и графемой и кинемой с иной.
Таким образом, слияние букв по кинетическому однообразию перемещает логический и прочный нрав. Снижает в целом свойство письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к росту и при отсутствии профилактических – и коррекционных мер тормозят формирование речемыслительной деятельности младших школьников.
    Своеобразное искривление фонематического заполнения слов появляется в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и перемещает поэтому наименования: персеверации( застревание) и антиципации( предсказание, предвосхищение): гармоничный, а реже известный – подменяет вытесненную букву в слове.
Персеверации имеютвсешансы пересекаться на письме:
а) в пределах слова;
    б) в пределах словосочетания;
    в) в пределах предписания.
    Примеры антиципации в письме:
    а) в пределах слова( " на девевьях ");
    б) в пределах словосочетания, предписания( " Жукчат ручейки ").
    В базе ошибок указанных 2-ух типов лежит бессилие дифференцированного торможения.
    А. Л. Сиротюк описывает дисграфию как частичное повреждение навыков письма вследствие очагового поражения, недоразвития или дисфункции коры головного мозга.
    Некоторые учёные( Т. В. Ахутина, Л. Г. Парамонова, М. А. Поваляева и др.) под дисграфией понимают нарушения письма, появляющиеся у обучающихся  как последствие несформированности определенных операций, принимающих роль в процессе письма. При этом ими выделяются последующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на базе нарушений фонемного определения( дифференциации фонем), на грунте нарушения языкового разбора и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии [1; 56; 57].
    У обучающихся  с дисграфией отмечается несформированность почтивсех высших психических функций: зрительного разбора и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового разбора и синтеза, разделения предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, интереса, сукцессивных и симультивных действий, эмоционально-волевой сферы.
    Письменная стиль ребёнка-дисграфика различается численностью типичных ошибок. Это так именуемые специальные ошибки.
К специфичным ошибкам дисграфика относятся( по Л. С. Волковой):
1) ошибки фонетического нрава( повторяющиеся подмены букв по однообразию их произношения);
2) преломления слоговой структуры слова: пропуски гласных, согласных и цельных слогов, перестановки слогов;
3) раздельное написание долей 1-го слова и общее написание 2-ух слов
4) ошибки грамматического нрава: опускание поводов;
5) ошибки графического нрава – подмены букв по графическому однообразию.
И. Н. Садовников выделяет три группы специфичных ошибок:
- ошибки на уровне буквы и слога( обусловлены несформированностью действий звукового разбора слов);
- ошибки на уровне слова( обусловлены затруднениями в вычленении из речевого потока речевых единиц и их частей);
- ошибки на уровне предписания( словосочетания)( обусловлены недостаточностью языковых обобщений) [60].
Причины предоставленного отличия имеютвсешансы быть различные. Тот или другой недочет речи, недальновидность, понижение слуха, долгие пропуски школы по заболевания, нехорошие семейные условия, безнадзорность, нехорошая наука в классе, переход от 1-го учителя к иному.
О. А. Токарева выделяет 3 формы дисграфии: акустическую, оптическую, моторную:
1. Акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостающее формирование звукового разбора и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, подмены букв, означающих звуки, подобные по артикуляции и звучанию, а втомжедухе отображение неправильного звукопроизношения на письме.
2. Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных воспоминаний и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В разные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.
3. Моторная дисграфия. Для нее свойственны трудности движения руки во время письма, повреждение связи моторных образов звуков и слов со зрительными видами.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в базе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма( изобретена сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются последующие формы дисграфий:
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. В базе ее лежит отображение неправильного произношения на письме, защита на неверное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неверное произношение звуков, малыш отображает родное дефектное произношение на письме.
2. Дисграфия на базе нарушений фонемного определения( акустическая дисграфия). О механизмах этого вида дисграфии не есть одного представления. Это обусловлено сложностью процесса фонемного определения. Проявляется в заменах букв, соответственных фонетически недалёким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся верно.
3. Дисграфия на грунте нарушения языкового разбора и синтеза. В базе ее лежит повреждение разных форм языкового разбора и синтеза: разделения предложений на слова, слогового и фонематического разбора и синтеза. Недоразвитие языкового разбора и синтеза имеетместобыть на письме в искажениях структуры слова и предписания. Наиболее трудной формой языкового разбора является фонематический анализ. Вследствие этого вособенности распространенными при этом облике дисграфии будут преломления звуко-буквенной структуры слова.
4. Аграмматическая дисграфия( охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может обнаруживаться на уровне слова, словосочетания, предписания и текста и является составной долею наиболее широкого симптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у обучающихся  с дизартрией, алалией и у интеллектуально отсталых.
5. Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного гнозиса, разбора и синтеза, пространственных представлений и имеетместобыть в заменах и искажениях букв на письме [53].
Формы дисграфий и предпосылки их проявлений тщательно представлены в Таблице №1.
Таблица №1 
Формы дисграфии у детей и причины их проявлений
Виды дисграфии

Особенности детей с данным видом дисграфии
Акустическая





















Акустическая дисграфия появляется по причине нарушения развития фонематического слуха.  При этом расстройстве у ребенка слуховая дифференциация близких акустических звуков речи не четкая. Нарушение функции письма по причине недоразвития фонематического слуха проявляется в замене звуков или букв, которые схожи артикулярно и акустически. При акустической дисграфии смешиваются различные фонемы: звонкие согласные и парные глухие (б-п), шипящие и свистящие (з-ж, с-ш), лабиализованные гласные (ё-у, о-у), гласные 1 и 2 разряда (о-ё, а-я, ы-и), сонорные (р-л), аффрикаты (ч-ц), заднеязычные (г-к-х). Смешивание фонем происходит как между собой так и с любым из компонентов. Акустическая дисграфия влияет и на мягкость согласных в письменной речи. Например: любит – лубит, лежат – лижат.
Моторная











Моторная дисграфия проявляется в трудности движений руки во время письма.Кроме того, нарушается связь звуков и моторных образов слов с образами зрительными. В результате возможно возникновение писчего спазма, при котором возникает изменение движений руки, что приводит в результате к нарушениям действия письма. При этом рука сохраняет возможность выполнять другие действия. Если провести комплексную коррекцию симптоматики, возможно избавление от данной проблемы.
Оптическая








Такой вид дисграфии обуславливается несформированными зрительно-пространственными функциями. У ребенка наблюдается неправильное написание букв, а именно зеркальное написание букв, недописывание букв, написание лишних элементов, смешивание и замена букв, схожих графически. Наиболее часто происходит смешивание букв, которые похожи (т-п, и-ш) или буквы, которые состоят из одинаковых элементов, но в пространстве расположены различно (э-с). Зеркальное письмо слева направо может проявляться также у левшей с органическими повреждениями мозга. Оптическую дисграфию разделяют на вербальную и литеральную.
Вербальная дисграфия проявляется искажением букв при написании, смешиванием и искажением, заменой букв, схожих графически. Происходит также контекстуальное влияние соседних букв на воспроизведение буквы. При этом сохраняется воспроизведение изолированных букв.
При литеральной дисграфии у ребенка появляются трудности в  воспроизведении даже изолированных букв.

     Таким образом, дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме. Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. Учёные выделяют акустическую дисграфию, оптическую дисграфию, моторную дисграфию.
     

     











1.3. Основные принципы коррекционной работы по устранению дисграфии
    Коррекционная служба по устранению дисграфии основывается с учетом главных принципов логопедической работы, осмотрим их характеристику наиболее тщательно.
    Патогенетический принцип( принцип учета механизма предоставленного нарушения). В зависимости от нарушенного механизма выделяются разные виды нарушений письменной речи. В процессе логопедической работы по устранения предпосылок происхождения дисграфии главный задачей логопедической работы является коррекция нарушенного механизма, создание тех нарушенных функций, какие обеспечивают обычное функционирование операций процесса письма и чтения. В процессе профилактики аграмматической дисграфии нужно формирование грамматического строя речи, создание морфологических и синтаксических обобщений, что служит основой грамматически верного письма.
Принцип учета " зоны ближайшего развития ". Процесс развития той или другой психической функции при работе по профилактике происхождения той или другой формы дисграфии обязан реализоваться равномерно, с учетом ближайшего уровня развития данной функции, т. е. такого уровня, на котором исполнение поручения можетбыть с незначительной поддержкой со стороны преподавателя.
    Принцип системности. Предполагает создание речи в единстве всех ее компонентов как единственной многофункциональной системы и т. д.
Энтиопатогенетический принцип, нужно учесть совокупность этиологических причин, обуславливающих происхождение нарушений устной и письменной речи, содержание логопедического действия зависит от механизма речевого нарушения [38, с. 89].
Принцип системного подхода дает надобность учета в логопедической работе структуры недостатка, определения водящего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов.
Принцип дифференцированного подхода исполняется на базе учета возрастных и личных особенностей малыша.
    Онтогенетический принцип подразумевает учет закономерностей и последовательности формирования разных форм и функций речи.
    Принцип деятельностного подхода указывает надобность своей деятельности по усвоению материала:
- защита на ведомую форму деятельности;
- защита на сохранные формы деятельности.
Принцип развития речи и остальные психических действий, предусматривающий действие на нарушенную стиль с опорой на остальные психические процессы, предполагающий создание языковых обобщений на базе чувственного знания [37, с. 26].
Принцип контроля, устанавливающий надобность неизменного потока обратной сигнализации, который гарантирует соединение исполняемого деяния и исходным замыслом и своевременную коррекцию допускаемых ошибок.
Принцип поэтапного формирования речевой деятельности и устранения нарушений речи – учитывает причины построения способа логопедической работы: постепенное осложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности( изучение всякого речевого опыта обязано предшествовать творение многофункционального базиса для него), постепенное осложнение нрава задач и речевого материала.
Принцип доступности, учитывающий личные и возрастные индивидуальности малыша при подборе материалов для работы [38, с. 40].
Принцип комплексности. Дислексия и дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единичные машины и тесновато соединены с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое действие охватывает целый комплекс речевых нарушений( устной речи, чтения и письма).
Принцип учета симптоматики и ступени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма отличаются не лишь по собственным механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессе чтения и письма зависит втомжедухе от шага овладения данными навыками. Так кпримеру на синтетическом шаге более распространенными будут аграмматизмы в процессе чтения и письма. Раб.......................