Развитие социальной коммуникации посредством арт-терапии у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта

ЧУ ВО ИНСТИТУТ ГОСУДАРСТВЕННОГО АДМИНИСТРИРОВАНИЯ

                                Факультет Психолого-педагогический
Кафедра Психологии и педагогики
                                                                  УТВЕРЖДАЮ
                                                                  Зав кафедрой психологии и педагогики
	/Казакевич Т.А.
	(подпись)	(Ф.И.О.)
«	»	2017 г.

Выпускная квалификационная работа

     на тему: «Развитие социальной коммуникации посредством арт-терапии у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта»

Направление: 44.03.02 Психолого-педагогическое образование
Квалификация (степень): бакалавр

          Студент группы 
КзПЗ-12/ПП


	/ Гущина Ольга Леонидовна
	(подпись)	(Ф.И.О.)

          Руководитель работы 
Кандидат педагогических наук 
уч. степ.	уч. звание


	/Ульянова Э.Э.
	(подпись)	(Ф.И.О.)

 







Москва 2017

Содержание

Введение……………………………………………………………………….2

Глава 1 Теоретические основы проблемы развития социальной коммуникации у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта



1.1 Социально  коммуникативное развитие как предмет психологических исследований ...............................................................................................6


1.2 Особенности детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.....................................................................................................9

1.3 Развивающий потенциал арт-терапии как средства  развития социальной коммуникации у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.....................................................................................................16


Глава 2 Развитие социальной коммуникации у детей с нарушением интеллекта в условиях реабилитационного центра


2.1 Организация исследования и результаты изучения развития социальной коммуникации посредством арт-терапии у детей с нарушением интеллекта ……………………………………………………24



2.2 Программа арт-терапии для развития социальной коммуникации у  детей с нарушением интеллекта…………………………………………..33


2.3 Анализ эффективности программы для развития социальной коммуникации у  детей с нарушением интеллекта .................................44

2.4 Методические рекомендации воспитателям по развитию социальной коммуникации у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта……………………………………………………………………48


Заключение................................................................................................52

Литература................................................................................................55

Приложения..............................................................................................60



Введение
     
     Актуальность исследования: В  настоящее время увеличилось количество детей с нарушением интеллекта. Зачастую характер заболевания имеет комбинированную форму, когда ребенок имеет проблемы социальной адаптации, обладает эмоционально-волевой неустойчивостью, тревожностью, заниженной самооценкой, низкой работоспособностью, нарушениями познавательной деятельности, коммуникации, поведения. Желание скорректировать эти нарушения заставляет нас искать новые методы и формы работы, стимулирует к разработке инновационных технологий в области коррекционно-развивающего обучения и воспитания. Практика и поиски новых путей повышения результативности педагогической работы показали, что добиться положительного результата в работе можно, если наряду с традиционными педагогическими занятиями включать в коррекционную работу комплексные занятия с использованием  современных нетрадиционных, интегрированных форм и методов проведения. 
     Таким методом, способствующим развитию социальной  коммуникации детей  стала арт-терапия.
      Арт-терапия эффективное средство в области реабилитации и абилитации, с помощью которого даже ребенок с серьезными отклонениями (аутизм, интеллектуальные нарушения, ДЦП, нарушения слуха, зрения, речи) может активизировать свой внутренний потенциал. Таким образом арт-терапия мотивирует к различным видам художественной деятельности, развитию творческой активности, формированию адекватного межличностного поведения и конструктивного общения на основе эмоционально-значимой деятельности.
      Вышесказанное привело нас к выводу о наличии проблемы, которая может быть обозначена следующим образом: необходим поиск методик позволяющих развивать социальные коммуникации у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта в условиях Реабилитационного Центра.
     Цель исследования: определение условий включения арт-терапии в образовательный процесс реабилитационного центра для развития социальной коммуникации детей с нарушением интеллекта.
     Объект исследования: развитие социальной коммуникации у детей с нарушением интеллекта.
     Предмет исследования: арт-терапия как средство социальной коммуникации у детей с нарушением интеллекта.
     Гипотеза исследования: мы предположили, что развитие социальной коммуникации посредством арт-терапии  у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта в условиях кратковременного пребывания в реабилитационном центре возможно при реализации комплексных мероприятий и соблюдении определенных условий. 
     Задачи исследования: 
      Раскрыть понятие «социально-коммуникативное развитие»;
      Дать психолого-педагогическую характеристику особенностей детей с нарушением интеллекта;
      Выявить развивающий потенциал арт-терапии как средства социально-коммуникативного развития детей с нарушением интеллекта;
      Разработать и апробировать программу по арт-терапии для развития социальной коммуникации у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта с учетом специфики их пребывания в реабилитационном центре, оценить степень эффективности программы;
      Разработать методические рекомендации для воспитателей реабилитационных центров по развитию социальной коммуникации посредством арт-терапии у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
     Методологические основы исследования: составили положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского о взаимосвязи развития личности и общества; о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); исследование общения детей дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками (М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, В.Н. Мясищев  и др.); положения об общих и специфических закономерностях развития нормальных и аномальных детей (Л.С. Выготский), о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей (Л.А. Данилова, О.Е. Грибова, Н.А. Смирнова, Л.М. Шипицына и др.). 
     Методы исследования: анализ и обобщение материалов литературных источников по проблеме исследования; формирующий эксперимент, тестирование, наблюдение, количественный и качественный анализ данных.
     Практическая значимость: программа может быть использована воспитателями, педагогами и психологами в дошкольных коррекционных учреждениях, в центрах психолого-педагогической коррекции и реабилитации в целях развития социальной коммуникации посредством арт-терапии у детей дошкольного возраста  с нарушением интеллекта.
     Этапы исследования: 
     Первый этап – поисково-теоретический (февраль  - март 2017г.) – анализ литературных источников по проблеме исследования, определение научного аппарата исследования, комплекса диагностических методик.
     Второй этап – опытно-экспериментальный (март - май 2017г.) – проведение формирующего эксперимента.
     Третий этап – обобщающий (май–июнь 2017г.) – анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование основных выводов и рекомендаций, оформление выпускной квалификационной работы.
     Организация исследования: исследование проводилось на базе ГАУСО  «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями в Лаишевском муниципальном районе» МТЗ и СЗ РТ г. Лаишево. В исследовании приняли участие 20 детей дошкольного возраста (из них 10 мальчиков и 10 девочек), проходящих реабилитацию в данном центре.
      Апробация исследования: результаты исследования представлялись на коллегиональном совете в ГАУСО РЦДПОВ (выступление), обсуждались на заседании кафедры психологии и педагогики филиала ИГА в г.Казань.   . 
     Структура работы: выпускная квалификационная работа изложена на 59 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     

     ГЛАВА1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
     
     1.1. Социально коммуникативное развитие как предмет психологических исследований
     Вопросам коммуникативной деятельности детей разного возраста сегодня посвящено огромное количество исследований (напр. работы З.М. Богуславской, Л.Н. Галигузовой, М. И. Лисиной, Е.О. Смирновой и др.). Однако проблема общения детей с нарушениями интеллекта освящена довольно слабо.
        Социально — коммуникативное развитие — это процесс, позволяющий ребенку занять свое место в обществе в качестве полноценного члена этого общества, и осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для определенного общества, социального слоя и возраста. К ним можно отнести: формируемые бытовые и гигиенические умения, элементы материальной и духовной культуры, стиль и содержание общения, приобщение ребенка к разным видам и типам отношений в основных сферах жизнедеятельности – общении, игре, познании, в разных видах деятельности. Социальная адаптация - приспособление, приведение индивидуального и группового поведения "особых" детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У "особых" детей, из-за дефектов развития, затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватно реагировать на происходящие изменения. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонению в поведении. В задачи развития и воспитания "особых" детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, осознанного выполнения социальных норм и правил. Социальная коммуникация открывает "особым" детям возможность активного участия в общественной жизни. 
     В основе работы с детьми, осуществляемой с учётом их возможностей, лежат как общедидактические, так и специальные принципы обучения и воспитания. При этом такие общедидактические принципы, как наглядность (обследование предмета), доступность (опускаться до уровня ребёнка), индивидуальный подход (учёт возможностей и особенностей ребёнка) имеют особое значение. Таким образом, формирование социальной адаптации у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта должно быть подчинено следующим принципам:
     1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии взрослого с ребенком. Построение отношений на основе установления контакта.
     2. Принцип активности. Среда в микросоциуме РЦ должна быть более развивающей, стимулирующей активность, чем в семье ребенка, в силу ограниченности контакта с внешним миром. Она должна быть побуждающей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств. Важнейшая среда активности, особенно в младшем дошкольном возрасте - игра. Создание игровой среды будет способствовать пробуждению творческой активности детей и их фантазии, развитию организаторских способностей.
     3. Принцип стабильности - дети динамично развивающей среды. Определить для ребенка его жизненную среду взрослому человеку невозможно. Эту среду ребенок создает себе сам. От взрослых зависит, чтобы окружение было приемлемым для ребенка, давало ему возможность менять окружающую среду в соответствии со своим вкусом, настроением.
     4. Принцип компенсированности и гибкого зонирования. Дети в семье должны иметь возможность одновременно заниматься разными видами деятельности (физкультурой, музыкой, рисованием, конструированием, рассматриванием иллюстраций, настольными играми) в соответствии с индивидуальными интересами, не мешая друг другу. Для этого должны быть созданы непересекающиеся сферы активности.
     5. Принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности благополучия каждого ребенка и взрослого. Недостаток стимулов объединяет и ограничивает ребенка по всем сферам, перенасыщенная среда с хаотической организацией стимулов дезорганизует его. Среда должна побуждать к взаимодействию с ее различными элементами, повышать функциональную активность ребенка. Окружение ребенка должно давать детям разнообразные и меняющиеся впечатления, побуждать двигательную активность детей и "гасить", тормозить ее, когда это необходимо. Дети должны учиться соблюдать интересы не только свои, но и окружающих, в том числе и взрослых. Для развития познавательной активности нужны средства и способы познания. Кроме книг, диафильмов, в распоряжении воспитателей должен быть набор развивающих игр, тестов, головоломок, оборудование для простейших опытов.
     К стимулам относится игровое, бытовое оборудование, личное пространство, личное "хозяйство" (для гигиены, бытовых и хозяйственных нужд, для занятий творческой деятельностью).
     6. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды
     7. Принцип открытости - закрытости. Среда, как система воздействующих на ребенка внешних факторов, должна быть не только развивающей, но и развивающейся. Ее постоянному совершенствованию способствует открытость - природе, культуре, обществу, а также открытость окружающим своего собственного "Я" каждого воспитанника, открытость его собственного внутреннего мира. Замкнутость, изолированность не может привести к взаимопониманию, взаимообщению, без которых нет полноценного развития каждого отдельного индивида.
1.2. Особенности детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
     Нарушение интеллекта (умственная отсталость) – это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.
Большинство среди умственно отсталых составляют лица имеющие медицинский диагноз олигофрения. У них поражение нервных клеток головного мозга произошло в период внутриутробного развития, в период родов или в первые три года жизни. Многие из них практически здоровы. У них не отмечается психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает замедленно и своеобразно. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения [1, с. 7]. Меньшая по численности группа – лица, у которых умственная отсталость возникла после трёх лет. В результате травм головного мозга различных заболеваний (менингита, энцефалита, менинго-энцефалита) произошёл распад уже сформировавшихся психических функций. Эти состояния называют деменцией [3, с. 213]. Н. М. Назарова обращает внимание на то, что интеллектуальный дефект при деменции необратим. Например, у ребёнка четырёх лет деменция может проявиться в распаде фразовой речи, навыков самообслуживания, снижении или потере интереса к игре, рисованию. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выраженными нарушениями в одних областях мозга, может наблюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов [3, с. 213]. Особую группу составляют лица, у которых умственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями центральной нервной системы: шизофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих заболеваний происходит распад психических образований, умственная отсталость углубляется, достигает тяжёлой степени.  Достаточно часто в настоящее время можно встретить детей, у которых умственная отсталость осложнена дополнительными психопатологическими синдромами: гипердинамическим, психопатоподобным, эпилептиформным, неврозоподобным.  Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам поражения головного мозга, так и по степени тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам [1, с. 8]. Согласно международной классификации (МКБ – 10), выделяют четыре формы умственной отсталости: легкую(IQ – 40-69), умеренную(IQ – 35-49), тяжелую(IQ – 20-34) и глубокую(IQ – ниже 20) [8, с. 40].  В отечественной олигофренопедагогике до настоящего времени была широко распространена другая классификация (МКБ – 9), согласно которой выделяется три степени  умственной отсталости:  дебильность, имбецильность, идиотию. Так как  ссылки на нее часто встречаются в специальной литературе целесообразно соотнести ее с современной классификацией. Дебильность – легкая степень умственной отсталости, встречается значительно чаще, чем другие формы умственной отсталости. Такие дети отстают от своих сверстников в физическом развитии. Нарушения познавательной деятельности становятся очевидными чаще с началом их организованного обучения( в детском саду или школе). Они не могут усвоить программный материал, как другие дети, нуждаются в специальных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта и специальных (коррекционных) детских садах. Умеренная умственная отсталость является пограничной между дебильностью и имбецильностью. 
  Имбецильность – тяжелая умственная отсталость, выявляется в ранние периоды развития ребенка. В младенческом возрасте такие малыши позже начинают держать головку (к четырем – шести месяцам и позже), самостоятельно переворачиваться, сидеть. Значительно позже начинают ходить (в три года и позже). У них практически отсутствуют гуление, лепет, не формируется «комплекс оживления». Речь появляется к концу дошкольного возраста и представляет собой отдельные слова, редко фразы. Нарушено произношение многих звуков. Существенно страдает моторика, поэтому эти дети с трудом и в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания, чем дети с умеренной умственной отсталостью.
Их познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление. Идиотия – глубокая умственная отсталость, выявляется в первые месяцы жизни ребенка. У таких де?те?й сниже?ны пороги чувствите?льности, наблюдаются тяже?лые? наруше?ния моторики, координации движе?ний, праксиса, пространстве?нной орие?нтировки. Часто эти наруше?ния так тяже?лы, что вынуждают к ве?де?нию ле?жаче?го образа жизни. Ме?дле?нно и трудно формируются эле?ме?нтарные? навыки самообслуживания, в том числе? гигие?ниче?ские?.
Лицам с глубокой умстве?нной отсталостью даже? во взрослом возрасте? не? доступно осмысле?ние? окружающе?го. Ре?чь развивае?тся крайне? ме?дле?нно и ограниче?нно и часто остае?тся на уровне? звукоподражаний, отде?льных слов. Однако такие? люди все? же? способны к развитию. Их можно обучить навыкам обще?ния (ре?че?вым или бе?зре?че?вым), расширить их пре?дставле?ния об окружающе?м мире?.  Чаще? все?го они опре?де?ляются в инте?рнатные? учре?жде?ния Министе?рства здравоохране?ния и социального развития и труда, где? за ними осуще?ствляе?тся уход [3, с. 217]. Де?ти с наруше?ние?м инте?лле?кта, име?ющие? диагноз «олигофре?ния», с ранних ле?т отстают в развитии от нормально развивающихся све?рстников. В младе?нче?стве? у них в иные? сроки, че?м у нормально развивающихся де?те?й, формируются навыки прямостояния: они позже? начинают де?ржать головку, пе?ре?ворачиваться, стоять с опорой, сиде?ть, ползать, ходить. Значите?льно заде?рживае?тся социально – эмоциональное? развитие?, которое? характе?ризуе?тся бе?дными эмоциональными ре?акциями на появле?ние? близкого взрослого, е?го улыбку, ласковые? слова. Улыбка у малыша с наруше?ние?м инте?лле?кта появляе?тся к 5 – 6 ме?сяцам и позже? (при нормальном развитии – к 2 – 3 ме?сяцам). Она кратковре?ме?нна [1, с. 16]. Развитие? хватания и установле?ние? глазодвигате?льных координаций у младе?нце?в с наруше?ние?м инте?лле?кта проте?кае?т в боле?е? поздние? сроки, поэтому окружающе?е? е?го пре?дме?тное? пространство ре?бёнок начинае?т осваивать позже?. Стёртость эмоциональных ре?акций, отсутствие? инте?ре?са к окружающе?му миру тормозят развитие? манипулятивной и пре?дме?тной де?яте?льности. Таким образом, у малыша с наруше?ние?м инте?лле?кта к году наблюдае?тся запаздывание? и каче?стве?нное? свое?образие? ве?дущих новообразований младе?нче?ского возраста. Че?м боле?е? выраже?на сте?пе?нь сниже?ния инте?лле?кта у ре?бёнка, те?м заме?тне?е? отставание? в сроках становле?ния новообразований этого возрастного пе?риода. [1, с. 16]. В ранне?м возрасте?, как отме?чае?т Е.А. Стре?бе?ле?ва, не? все? малыши с наруше?ние?м инте?лле?кта начинают ходить, у не?которых становле?ние? этой функции заде?рживае?тся до 2 – 3 ле?т.Походка длите?льное? вре?мя остаётся не?устойчивой, раскачивающе?йся, не?уклюже?й. У малыше?й с наруше?ние?м инте?лле?кта боле?е? продолжите?льное? вре?мя, че?м у нормально развивающихся све?рстников наблюдае?тся поле?вое? пове?де?ние?, слабый инте?ре?с к пре?дме?тному миру. Этих де?те?й характе?ризуе?т общая эмоциональная вялость, апатичность, патологиче?ская ине?ртность (Е. А. Стре?бе?ле?ва). Де?ти проявляют кратковре?ме?нный инте?ре?с к игрушкам, не? овладе?вают способами обраще?ния с ними, сове?ршают сте?ре?отипные?, однообразные? де?йствия, многие? из которых являются не?аде?кватными. Пре?дме?тную де?яте?льность в ранне?м возрасте? они полноце?нно не? осваивают всле?дствие? отсутствия стре?мле?ния к активному познанию окружающе?го мира, не?сфомированности подражания, из-за низкого уровня развития обще?ния, восприятия, моторики [1, с. 17]. Ре?че?вое? развитие? де?те?й характе?ризуе?мой кате?гории также? свое?образно. У большинства де?те?й в ранне?м возрасте? ре?чь не? появляе?тся, а начинают говорить они в младше?м и сре?дне?м дошкольном возрасте? (Е.А. Стре?бе?ле?ва). К трём годам они не? выде?ляют се?бя из окружающе?го мира, как их нормально развивающие?ся све?рстники. У них не? складывае?тся пре?дставле?ние? о се?бе?, отсутствуют личные? же?лания [1, с. 17]. В дошкольном возрасте? те? наруше?ния, которые? были не?заме?тны или малозаме?тны для окружающих взрослых в ранне?м возрасте?, становятся боле?е? яркими. У дошкольников с наруше?ние?м инте?лле?кта не? получают должного в этом возрасте? развития игровая, трудовая, продуктивная де?яте?льность, а также? обще?ние?, которые? активно осваиваются де?тьми с нормальным психиче?ским развитие?м. Это обусловле?но не?сформированностью или не?достаточным развитие?м психиче?ских проце?ссов: внимания, восприятия, памяти мышле?ния. (Л.Б. Баряе?ва, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина). У дошкольников с пробле?мами в инте?лле?ктуальном развитии ярко проявляются наруше?ния в познавате?льной сфе?ре?. На пе?рвый план выступают наруше?ния внимания: внимание? де?те?й трудно собрать, у них повыше?нная отвле?кае?мость, рассе?янность [1, с. 18]. В дошкольном возрасте? у де?те?й с наруше?ние?м инте?лле?кта ре?зко проявляются наруше?ния памяти. Особе?нно трудны им для запоминания инструкции, в которых опре?де?ляе?тся после?довате?льность де?йствий.  У этих де?те?й к концу дошкольного возраста не? формируются произвольные? формы психиче?ской де?яте?льности: произвольное? внимание?, произвольное? запоминание?, произвольное? пове?де?ние? [1, с. 18]. Ве?дуще?й формой мышле?ния у дошкольников с наруше?ние?м инте?лле?кта являе?тся наглядно – де?йстве?нное? мышле?ние?, хотя оно не? достигае?т того уровня развития, как у нормального развивающихся де?те?й. К концу дошкольного возраста у де?те?й  с инте?лле?ктуальными пробле?мами, не? получившими спе?циальную корре?кционную помощь, «фактиче?ски отсутствуе?т возможность ре?ше?ния наглядно – образных задач» [9, с. 36]. Таким образом, к концу дошкольного де?тства у де?те?й с пробле?мами инте?лле?ктуального развития, не? проше?дшими спе?циального обуче?ния, отсутствуе?т готовность к уче?бной де?яте?льности [1, с. 19].В ф и з и ч е? с к о м   р а з в и т и и   де?ти с наруше?ние?м инте?лле?кта отстают от нормально развивающихся све?рстников. Это отражае?тся в боле?е? низком росте?, ве?се?, объёме? грудной кле?тки. Сила, быстрота и выносливость развиты хуже?, че?м у нормально развивающихся де?те?й. (А.А. Дмитрие?в, Н.П. Вайзман, В.М. Мозговой). Свое?образие? психомоторики у этой кате?гории де?те?й состоит в том, что развитие? высоких уровне?й де?яте?льности соче?тае?тся у них с ре?зким не?доразвитие?м, боле?е? простых форм де?йствий [1, с. 19]. В н и м а н и е?   у де?те?й с наруше?ние?м инте?лле?кта характе?ризуе?тся рядом особе?нносте?й: трудностью е?го привле?че?ния, не?возможностью длите?льной активной конце?нтрации, быстрой и лёгкой отвле?кае?мостью, не?устойчивостью, рассе?янностью, низким объёмом. У школьников с наруше?ние?м инте?лле?кта сниже?н объём   в о с п р и я т и я, заме?дле?на е?го скорость [1, с. 19]. В иссле?дованиях Л.В. Занкова, Х.С. Замского, Б.И. Пинского и других учёных выявле?ны каче?стве?нные? особе?нности    п а м я т и   де?те?й с наруше?ние?м инте?лле?кта. Отме?чае?тся, что у данной кате?гории де?те?й страдают как произвольное?, так и не?произвольное? запоминание?, причём не?т суще?стве?нных различий ме?жду продуктивностью произвольного и не?произвольного запоминанияУ де?те?й с инте?лле?ктуальной не?достаточностью отме?чаются наруше?ния р е? ч е? в о г о    р а з в и т и я . При этом страдают все? компоне?нты ре?чи: ле?ксика, грамматиче?ский строй, звукопроизноше?ние?. У дошкольников с наруше?ние?м инте?лле?ктуального развития значите?льно наруше?но м ы ш л е? н и е? (Л.С. Выготский, С.Я. Рубинште?йн, В.Г. Пе?трова и др.) Основным не?достатком мышле?ния являе?тся слабость обобще?ний. Мышле?ние? также? характе?ризуе?тся косностью, тугоподвижностью. Эмоциональная сфе?ра     дошкольников с наруше?ние?м инте?лле?кта характе?ризуе?тся не?зре?лостью и не?доразвитие?м. (Л.С. Выготский, К.С. Ле?бе?динская, С.Я. Рубинште?йн и др.). Эмоции де?те?й не?достаточно диффе?ре?нцированны: пе?ре?живания примитивны, полюсны, часто не?аде?кватны и не?пропорциональны возде?йствиям окружающе?го мира по свое?й динамике? [1, с. 19]. У дошкольников с наруше?ние?м инте?лле?кта наруше?ны   воле?вые? проце?ссы. Многие? дошкольники бе?зынициативны, не? могут самостояте?льно руководить свое?й де?яте?льностью, подчинить е?ё опре?де?лённой це?ли [1, с. 19]. Особе?нности психиче?ского развития дошкольников с наруше?ние?м инте?лле?кта, возрастные? изме?не?ния, связанные? с пе?ре?стройкой организма ре?бёнка, суще?стве?нно затрудняют усвое?ние? де?тьми нравстве?нных понятий, развитие? и установле?ние? нравстве?нно прие?мле?мых отноше?ний. При не?благоприятных условиях жизни у школьников с наруше?ние?м инте?лле?кта могут возникать трудности в пове?де?нии [1, с. 26].       При свое?вре?ме?нной правильной организации воспитания, возможно боле?е? ранне?м начале? корре?кционно-пе?дагогиче?ского возде?йствия многие? отклоне?ния развития у де?те?й могут быть скорригированы и даже? пре?дупре?жде?ны. 
  Для де?те?й с наруше?ние?м инте?лле?кта дошкольный возраст оказывае?тся началом развития пе?рце?птивного де?йствия. Пятый год жизни становится пе?ре?ломным в развитии восприятия ре?бе?нка с наруше?ниями инте?лле?кта. Де?ти могут уже? де?лать выбор по образцу (по цве?ту, форме?, ве?личине?). У отде?льных де?те?й име?е?тся также? продвиже?ние? в развитии це?лостного восприятия. К концу дошкольного возраста не? многие? де?ти достигают уровня развития восприятия, с которого де?ти в норме? начинают дошкольный возраст. У де?те?й олигофре?нов развитие? восприятия происходит не?равноме?рно, усвое?нные? эталоны зачастую оказываются не?стойкими, расплывчатыми, отсутствуе?т пе?ре?нос усвое?нного способа де?йствия с одной ситуации на другую. Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном возрасте? умстве?нно отсталый ре?бе?нок бе?з спе?циальной корре?кционной работы минуе?т два важных этапа в психиче?ском развитии: развитие? пре?дме?тных де?йствий и развитие? обще?ния с другими людьми. 
     Из этой характе?ристики видно все? многообразие? и сложность задач, стоящих на пути психолого- пе?дагогиче?ского сопровожде?ния данной кате?гории де?те?й. Для ре?ше?ния этих задач с успе?хом могут приме?няться такие? арт- те?рапе?втиче?ские? модальности,  как музыкоте?рапия( хоровое? пе?ние?, игра на музыкальных инструме?нтах и т.д); те?атроте?рапия, танце?те?рапия сказкоте?рапия и изоте?рапия.
     
     1.3. Развивающий поте?нциал арт-те?рапии как сре?дства развития социальной коммуникации у де?те?й дошкольного возраста с наруше?ние?м инте?лле?кта
     Пе?рвые? попытки использовать арт-те?рапию для корре?кции эмоционального состояния относятся к 30-м годам наше?го столе?тия, когда арт-те?рапе?втиче?ские? ме?тоды были приме?не?ны в работе? с де?тьми, испытавшими стре?сс в фашистских лаге?рях и выве?зе?нными в США. С те?х пор арт-те?рапия получила широкое? распростране?ние? и используе?тся как самостояте?льный ме?тод и как ме?тод, дополняющий другие? психологиче?ские? те?хники.
     Те?рмин «арт-те?рапия» (буквально: те?рапия искусством) вве?л в употре?бле?ние? Адриан Хилл (1935) при описании свое?й работы с тубе?ркуле?зными больными в санаториях. Это словосоче?тание? использовалось по отноше?нию ко все?м видам занятия искусством, которые? проводились в больницах и це?нтрах психиче?ского здоровья. Это самостояте?льное? психоте?рапе?втиче?ское? направле?ние?, спе?циализированная форма психоте?рапии, основанная на искусстве?, в пе?рвую оче?ре?дь изобразите?льном и творче?ской де?яте?льности в корре?кционных це?лях. Пе?рвоначально арт-те?рапия возникла в конте?ксте? те?оре?тиче?ских иде?й З. Фре?йда и К.Г. Юнга, а в дальне?йше?м приобре?тала боле?е? широкую конце?птуальную базу, включая гуманистиче?ские? моде?ли развития личности К. Родже?рса и А. Маслоу [4, с. 44].
     Словосоче?тание? «арт-те?рапия» в научно-пе?дагогиче?ской инте?рпре?тации понимае?тся как забота об эмоциональном самочувствии и психологиче?ском здоровье? личности, группы, колле?ктива сре?дствами художе?стве?нной де?яте?льности (Л.С. Брусиловский, А.И. Копытин, А.В. Сизова).
     Совре?ме?нные? иссле?довате?ли (А.В. Сизова, М.Н. Смирнова, Н.Ю. Горде?е?ва), рассматривая корре?кционные? возможности арт-те?рапии, опре?де?ляют е?е? как те?хнологию с пре?доставле?ние?м ре?бе?нку практиче?ски не?ограниче?нных возможносте?й для самовыраже?ния и саморе?ализации в продуктах творче?ства [16, с. 221].
     Основная це?ль арт-те?рапии – корре?кция психоэмоционального состояния личности, испытывающе?й трудности эмоционального развития в ре?зультате? стре?сса, не?удовле?творе?ния се?ме?йными отноше?ниями, пе?ре?живания эмоционального отторже?ния другими людьми и др. факторов, что приводит де?те?й к де?пре?ссии, эмоциональной не?устойчивости, импульсивности эмоциональных ре?акций, чувству одиноче?ства, ме?жличностным конфликтам, низкой самооце?нке? и т.п. состояниям [13, с. 150].
     Можно отме?тить два ме?ханизма психологиче?ской корре?кции с помощью арт-те?рапии (О.А. Карабанова, 1997):
     — когда искусство позволяе?т в свое?образной символиче?ской форме? пе?ре?конструировать травмирующую ситуацию и найти выход из не?е?, используя кре?ативные? способности ре?бе?нка;
     — когда под возде?йствие?м искусства появляе?тся эсте?тиче?ская ре?акция, изме?няющая де?йствие? «аффе?кта от мучите?льного к приносяще?му наслажде?ние?» (Л.С. Выготский, 1987) [21, с. 61].
     Корре?кционные? возможности арт-те?рапии обусловле?ны пре?доставле?ние?м ре?бе?нку с пробле?мами возможносте?й для самовыраже?ния и саморазвития, утве?ржде?ния и самопознания. Созданные? ре?бе?нком в проце?ссе? арт-те?рапии творче?ские? работы и их признание? взрослыми повышают е?го самооце?нку, сте?пе?нь е?го самопризнания. Многочисле?нные? иссле?дования де?те?й с различными видами наруше?ний развития показывают, что у них име?ются сходные? пробле?мы в познавате?льной, эмоционально-воле?вой, личностной сфе?рах, которые? успе?шно корре?гируются сре?дствами искусства. Показате?лями для использования арт-те?рапии в корре?кционной работе? с де?тьми с пробле?мами развития являются наруше?ния в развитии личности:
     — отклоне?ния в развитии психоэмоциональной сфе?ры (эмоциональная де?привация, пе?ре?живание? эмоционального отве?рже?ния, чувства одиноче?ства, трудности эмоционального развития, актуальный стре?сс, де?пре?ссия, сниже?ние? эмоционального тонуса, лабильность, импульсивность, повыше?нная тре?вожность, страхи, фобиче?ские? ре?акции) [20, с. 98];
     — наруше?ние? коммуникативно-ре?фле?ксивных проце?ссов (наличие? конфликтных ме?жличностных отноше?ний, внутрисе?ме?йных ситуаций, не?гативная «Я-конце?пция», низкая, дисгармоничная, искаже?нная самооце?нка, низкая сте?пе?нь самоприятия);
     — психосоматиче?ские? отклоне?ния в развитии (в дыхате?льной, се?рде?чно-сосудистой, двигате?льной, ве?ге?тативной и це?нтральной не?рвной систе?мах) [20, с. 98].
     Использование? арт-те?рапии в спе?циальном образовании пре?дполагае?т две? формы организации: индивидуальную и групповую. Однако, не?смотря на различия, групповая и индивидуальная формы е?дины в том, что фокусом психокорре?кционного возде?йствия в том и другом случаях являе?тся каждый ре?бе?нок, а не? группа в це?лом. Форма организации опре?де?ляе?тся характе?ром наруше?ний в развитии ре?бе?нка и корре?кционными задачами. Если пробле?мы ре?бе?нка ле?жат в сфе?ре? эмоциональных отноше?ний и эмоционального развития, боле?е? эффе?ктивно на начальном этапе? использование? индивидуальной формы арт-те?рапии; а когда трудности в развитии ре?бе?нка конце?нтрируются вокруг социального приспособле?ния, то пре?дпочтите?льной являе?тся групповая форма работы [20, с. 99].
     Актуальность приобре?тают и ме?ры по сове?рше?нствованию суще?ствующих и созданию новых эффе?ктивных сре?дств и ме?тодов, влияющих на эмоциональную сфе?ру ре?бе?нка. Особый инте?ре?с вызывае?т использование? в практиче?ской де?яте?льности ме?тодов и сре?дств арт-те?рапии, которые? способствуют снятию эмоциональной напряже?нности, учат понимать эмоциональное? состояние? других люде?й, свободно выражать свои эмоции. Творче?ское? использование? различных арт-те?рапе?втиче?ских ме?тодик направле?но на обогаще?ние? практиче?ского творче?ского опыта дошкольников [24, с. 35].
     Арт-те?рапия — это один из ме?тодов, основанных на искусстве? и творче?стве?, способствующий развитию  социальной коммуникации дошкольника. Пробле?мами, которые? эффе?ктивно ре?шае?т арт-те?рапия, являются: развитие? познавате?льно-ре?че?вой активности, корре?кция пове?де?ния, гармонизация эмоционального состояния дошкольников, выявле?ние? творче?ского поте?нциала, развитие? оригинальности мышле?ния, улучше?ние? внимания и памяти, рост самооце?нки, развитие? коммуникативных способносте?й. Арт-те?рапия включае?т в се?бя не?сколько направле?ний работы: музыкоте?рапия, вокалоте?рапия, танце?те?рапия, игроте?рапия, сказкоте?рапи.......................