Хобби-активность понятие, структура, диагностика

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования



"ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ"

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

Кафедра практической психологии

Выпускная квалификационная работа магистра



СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЭФФЕКТОВ УЧЕБНОЙ И ХОББИ-АКТИВНОСТИ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ



                                                                      Работу выполнила: 

                                                                      студентка М1123 группы, 

                                                                      направление подготовки 050400.62                                                                                                          "                                                                     «Психолого-педагогическое                                                                                                                                                                                          

                                                                      образование»,

                                                                      профиль «Психология образования»

                                                                      Марышева Юлия Михайловна

                                                                      ___________________ 

                                                                                (подпись)



«Допущена к защите в ГЭК» 

Зав. кафедрой 

____________________ 

           (подпись) 

«____» ___________ 2017 г.

Научный руководитель: 

доктор психол. наук, профессор 

кафедры практической психологии 

Волочков Андрей Александрович 

____________________ 

             (подпись)



Пермь

2017

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………………...4

ГЛАВА 1. АКТИВНОСТЬ, ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ СТАРШЕКЛАССНИКА: ОБЗОР ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ…………………………………………....8

Общая характеристика психического развития и деятельности старшеклассника…………………………………………………………….......8

Активность подростка и старшеклассника…………………………………...13

Хобби-активность: понятие, структура, диагностика………………………..20

 Проблема психологического здоровья в современной психологии……......28

Психологическое здоровье: понятие и основные признаки……………...28

Особенности и ресурсы психологического здоровья школьника…….….34

Признаки и классификация нарушений психологического здоровья у детей и подростков………………………………………………………….39

 Проблема, планирование и задачи эмпирического исследования эффектов учебной и хобби-активности на психологическое здоровье старшеклассника……………………………………………………………….44

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ……………..49

2.1 Организация исследования…………………………………………………...49

2.2 Методы исследования и описание диагностических методик……………..50

2.3 Методы анализа данных………………………………………………...59

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 
СРАВНИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗА ЭФФЕКТОВ УЧЕБНОЙ И ХОББИ-АКТИВНОСТИ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ………………………………………………......61

3.1 Разработка и психометрическая проверка опросника 
хобби-активности………………………………………………………………...61

3.1.1 Итоги проверки данных эмпирического исследования 
на достоверность…………………………………………………………………..62

3.1.2  Конструктнаявалидность «Опросника хобби-активности старшеклассников»: факторно-аналитическая структура взаимосвязей 

пунктов опросника…………………………………………………………………63

3.1.3 Конструктнаявалидность «Опросника хобби-активности

старшеклассников»: конфирматорная модель структуры пунктов…………….67

3.1.4 Внутренняя согласованность и описательная статистика  шкал «Опросника хобби-активности старшеклассника» (ОХАС)…………………....69

3.2 Проверка гипотезы о статистически достоверной 
взаимосвязи учебной и хобби-активности друг с другом 
и с психологическим здоровьем старшеклассников…………………………….72

3.2.1 Проверка гипотезы о связи учебной и хобби-активности
с характеристиками психологического здоровья в ходе 
конфирматорного факторного анализа…………………………………………..72

3.2.2 Проверка гипотезы о взаимосвязи учебной 

и хобби-активности  и характеристик психологического 

здоровья методом экслораторного факторного анализа………………………..75

3.2.3 Проверка гипотезы о взаимосвязи учебной и хобби-активности 

и характеристик психологического здоровья с помощью 

корреляционного анализа…………………………………………………………78

3.3 Анализ эффектов учебной и хобби активности 
на психологическое здоровье старшеклассников……………………………….81

ВЫВОДЫ……………………………………………………………………….…90

Заключение……………………………………………………………………..…92

Рекомендации …………………………………………………………………….93

Библиографический список…………………………………………………….94

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….104









Введение

Актуальность темы исследования. Факторы, обеспечивающие психологическое здоровье и его нарушения  мало изучены. В особенности мало работ, которые характеризуют психологическое здоровье, благополучие человека в зависимости от меры его субъектности – собственного выбора тех или иных видов деятельности, собственной (интринсивной) мотивации, а также меры активности. В нашем исследовании мы пытаемся сопоставить влиятельность двух наиболее типичных для современного подростка и старшеклассника видов активности (учебной и хобби-активности) по отношению к различным параметрам его психологического здоровья. С одной стороны, это учебная активность, которая характеризуем меру субъектности (меру «самости») в повседневной деятельности школьника. Но эту деятельность школьник не выбирает, она – обязанность. По сути, учебная активность показывает тот шаг, который в этой обязательной, заданной извне деятельности делает сам школьник. С другой стороны, хобби человек выбирает сам. Оно обязательным не является. Оно исходно связано с большей свободой выбора. Отношение учебной и хобби-активности старшеклассников к психологическому здоровью, «взвешивание», аналитико-статистическое сравнение их эффектов на дисперсию и выраженность параметров психологического здоровья составляет основную цель нашего исследования. А его проблемой является проблема отношения активности субъекта и ее наиболее типичных для подросткового возраста видов с психологическим здоровьем. Отметим, что в ходе чтения научной литературы мы зафиксировали следующее противоречие: с одной стороны, есть немало работ, которые показывают связь или даже влияние отдельных видов активности на психологическое здоровье в целом или отдельные его параметры. С другой стороны, мы не встретили работ, в которых бы соотносились эффекты указанных видов активности по отношению к психологическому здоровью.

Работа в этом направлении, на наш взгляд, имеет выраженную теоретическую и практическую значимость и актуальность. 

Таким образом целью исследования является изучение и сравнение эффектов учебной и хобби-активности на параметры психологического здоровья старшеклассников. 

Объект исследования - активность и психологическое здоровье старшеклассников.

Предмет исследования - взаимосвязи и эффекты учебной и хобби-активности на психологическое здоровье старшеклассников.

Участники исследования: 119 старшеклассников, учащихся 10-11х классов (n1=51 n2=69) девяти учреждений дополнительного образования города Перми (ДЮЦ «Юность»,  ЦДТ «Исток», ДЮЦ «Рифей», ДДЮТ, ЦДТ «Ритм», ДТЮ «Ровесник», ЦДОД «Муравейник», ДЮЦ «Здоровье», ЦДТ «Шанс»)

В нашем исследовании были использованы следующие диагностические методики:

1. «Вопросник учебной активности школьника» А.А Волочкова;

2. «Вопросник хобби-активности» (разраб. М.Ю Марышевой);

3. Шкала «Чувства связности» А. Антоновского в адаптации К. Дымщица;

4.«Шкала психологического благополучия» Рифф К. в адаптации Н.Н. Лепешинского;

5. Общий опросник здоровья GHQ (General Health Questionnaire) Д. Гольдберга; 

6. Шкала удовлетворенности жизнью (Satisfaction With Life Scale — SWLS) Э. Динера (в адаптации Д.А. Леонтьева, Е.Н. Осина).

7. Тест «Цель в жизни» (Purpose-in-Life Test, PIL)  Д. Крамбо и Л. Махолика, адаптированный Д.А. Леонтьевым как «Тест Смысложизненных ориентаций».





Исследовательские гипотезы:

Учебная и хобби-активность статистически достоверно и прямо пропорционально связаны друг с другом и с параметрами психологического здоровья старшеклассников.

Учебная и хобби-активность статистически достоверно влияют на характеристики психологического здоровья старшеклассников. Возможно также межфакторное взаимодействие этих видов активности по отношению к психологическому здоровью.

Возможно, эффекты учебной активности сильнее эффектов хобби-активности по отношению к измеренным нами параметрам психологического здоровья.

Задачи исследования:

Разработать и провести психометрическую проверку «Опросника хобби-активности» подростков и старшеклассников.

В репрезентативной выборке старшеклассников, занятых в сфере дополнительного образования, определить выраженность учебной и хобби-активности.

Выявить и проанализировать взаимосвязи учебной и хобби-активности.

Определить достоверность и характер взаимосвязей учебной и хобби-активности с характеристиками психологического здоровья старшеклассников.

Определить значимость основных эффектов и межфакторного взаимодействия факторов «Уровень учебной активности» и «Уровень хобби-активности» на дисперсию показателей психологического здоровья старшеклассников.

Сравнить эффекты этих «активностных» факторов по отношению к психологическому здоровью старшеклассников.

Представить рекомендации педагогам-психологам, специалистам дополнительного образования и родителям по итогам исследования.

Апробация результатов

Результаты исследования представлены в:

1. XIII Межрегиональной научно-практической конференции "ЯНПИС-2016"  в г. Перми, 20-21 мая 2016. 

2. Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 30-летию выхода в свет труда В. С. Мерлина «Очерк интегрального исследования индивидуальности» XXXI Мерлинские чтения: Теория, методология и практика интегрального исследования индивидуальности в современном человекознании в г. Перми, 6-8 октября 2016. 

3. I межвузовской конференции магистрантов-психологов «MAGISTRIS DEBUT» в г. Перми, 14 декабря 2015 года. 

4. II Всероссийской с международным участием студенческой научно-практической конференции «Правовые, социально-экономические, психологические аспекты обеспечения национальной безопасности» в г. Перми, 18 мая 2017 года.

5. ХIV - городской научно-практической конференции "ЯНПИС-2017"  в г. Перми, 19 мая 2017 года. 

6. Международной научно-практической студенческой конференции

«ПСИХОЛОГИЯ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ» в г. Москва, 28 апреля 2017 года.



Выпускная работа состоит из оглавления, введения, трех глав, выводов, заключения, рекомендаций и библиографического списка 78 научного источника, которые были использованы в работе.













Глава 1. Активность, деятельность и психологическое здоровье старшеклассника: обзор отечественных и зарубежных исследований



1.1 Общая характеристика психического развития и деятельности старшеклассника



Старший школьный возраст - завершающий этап подросткового возраста и вступление в юношеский возраст. Принято считать, что старшеклассниками называют учащихся 10-11 классов, но не редко говорят и о девятиклассниках как старшеклассниках. Девятиклассники часто сами называют себя старшеклассниками и выпускниками. Школьников 8-9 классов называют старшими подростками. Принято разделять подростковый возраст на 2 этапа развития младший подростковый и старший подростковый возраста. Старший подростковый возраст соответствует периоду 14-15 лет. 

Центральным личностным новообразованием в старшем подростковом возрасте являются так же «чувство взрослости» (Артамонова, 2009), готовность к жизненному и профессиональному самоопределению (Соколова, 2015), осознание своей жизненной перспективы, а так же формирование нового уровня самосознания (Репина, 2015, Коптева, 2009). Главной же особенностью старшего подростка является максимализм и самостоятельность, а главной задачей периода взросления является поиск личной идентичности (Фролова, 2016). Оптимальным для благополучного развития личности подростка является удовлетворенность настоящим и, в то же время, устремленность в будущее.

Старший подростковый возраст является особенно чувствительным к формированию ценностных ориентаций, поскольку способствует становлению мировоззрения и собственного отношения к окружающей действительности (Кирилова 2015). В это время формируется внутренняя позиция по отношению к себе, другим людям, а также моральные ценности (Крохалева, 2015). 

На протяжении подросткового возраста изменяется структура проблемного поля подростков, выраженность их переживаний по поводу значимых проблем. Исследователями (Прихожан, 2010; Толстых , 2011) было обнаружено, что в старшем подростковом возрасте наибольшую озабоченность вызывают проблемы, касающиеся будущего (Прихожан, 2010). 

Физиологическое развитие старшего подростка так же имеет особенности.  Во второй половине подросткового возраста активно начинает работать гипофиз. Появляются вторичные половые признаки и начинается бурный рост мышц. Как следствие, появляется способность к тонким движениям (спортивным, танцевальным, трудовым) (Литвинова, 2011).

В психическом развитии так же происходит перестройка, которая объясняется не только физиологическими факторами, но и психосоциальным влиянием. Стремление старшего подростка сравнивать себя со сверстниками усиливает наблюдение за собственным телом, что вызывает озабоченность, тревожность и конфликтные реакции на внешние замечания (Сиденко, 2011). Физические изменения, таким образом, оказывают влияние на самооценку и чувство собственной значимости. 

Особенно быстро развиваются мыслительные способности подростка. Мышление становится рефлексивным (Водяха, 2013). Обретая легкость и удовольствие в использовании мыслительных операций, подросток становится чрезвычайно склонным к абстракциям и обобщениям и строит множество новых жизненных теорий (Уоллес, 2008). 

Старший подростковый возраст характеризуется также выраженной эмоциональной неустойчивостью (Трофимова, 2008), резкими колебаниями настроения, склонностью к самоанализу, рефлексии (Сиденко, 2011). Целеустремленность и настойчивость сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении – желанием уединиться, развязность соседствует с застенчивостью, искренняя нежность, ласковость могут быстро сменяться черствостью, отчужденностью, враждебностью и даже жестокостью (Сапогова, 2001).

Ведущей деятельностью во второй половине  подросткового   возраста  является так же общение со сверстниками (Мухина, 2006) и оно выделяется как самостоятельный вид  деятельности. Оно направлено на самоутверждение себя в подростковом коллективе, на реализацию в нем норм и отношений, принятых среди взрослых, в нем формируются личные смыслы жизни. Различного рода хобби, увлечения выступают для подростка как средство самовыражения, коммуникации и идентификации, средство достижения престижного статуса в своей среде. Иногда увлечения выступают своеобразным типом психологической защиты (Березин, 2014) 

В процессе развития старший подростковый возраст сменяется довольно длительным периодом от 16 до 25 лет – юностью. Ранняя юность охватывает 10-11 классы и соответствует возрастному периоду от 15-16 до 18 лет. Именно эту возрастную ступень приято называть старшим школьным возрастом или старшеклассниками. 

Центральными личностными новообразованиями старшеклассников являются жизненное самоопределение (Дубровина 2001), саморефлексия (Слободчиков, 1996), становление нового уровня самосознания и устойчивого образа «Я» (Кон, 1982). Самым ценным психологическим приобретением ранней юности является открытие своего внутреннего мира. В этот период повышается степень осознанности своих переживаний, а также степень отчетливости «Я», школьник яснее осознает свою индивидуальность, свое отличие от окружающих и придает им больше значения. Поэтому образ «Я» становится одной из центральных, главных установок личности  (Репина, 2015).

Ранняя юность рассматривается как период расширения поведенческих рамок, личностного самоопределения (Божович, 1996; Эльконин, 2001; Эриксон, 1996) в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего. От мечтаний подростка, связанных с будущим, самоопределение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств; опирается на формирующееся мировоззрение подростка и связано с выбором профессии (Дубровина, 2001).  И.В. Дубровина полагает, что «основным психологическим новообразованием раннего юношеского возраста следует считать психологическую готовность к самоопределению, которая предполагает: а) сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания; б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные ориентации и временные перспективы; в) становление предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов» (Дубровина, 1991, с. 54).

Особенности психического развития в раннем юношеском возрасте во многом связаны со спецификой социальной ситуацией развития. Общество ставит перед молодым человеком жизненно важную задачу: осуществить профессиональное самоопределение. Д.Б. Эльконин видит эту особенность в разрыве, расхождении образовательной системы и системы взросления: взросление происходит вне образовательной системы, а образование – вне системы взросления. «Задача выбора профессии не может быть решена без личностного самоопределения, включающего построение целостного замысла жизни» (Рослякова, 2009).

Старший школьный возраст – пора выработки взглядов и убеждений, формирование мировоззрения. По мнению Е.Е. Сапоговой  юность является решающий этап формирования мировоззрения. «Мировоззрение это система убеждений, переживание которых сопровождается чувством их истинности, правильности. Поэтому мировоззрение связано с решением в юности смысложизненных проблем» (Сапогова, 2009).  Л.И. Божович в своей книге отмечала, что старшеклассник стоит на пороге самостоятельной жизни, что и создает совершенно новую социальную ситуацию развития. Вступление в самостоятельную жизнь предполагает решение острого для старшеклассников вопроса об определении дальнейшего жизненного пути, о выборе для себя той или иной профессии. Л.И. Божович отмечает, в связи с этим, что личность старшеклассника обращена в будущее (Божович, 1995). Значительные изменения в раннем юношеском возрасте переживают и познавательные процессы.  Дифференциация учебных дисциплин, необходимость овладения научными понятиями различных наук и их специфической системой знаков, способствуют развитию теоретического мышления. Мышление  отличается систематичностью и усложнением структур, необходимых в юности для понимания и объяснения мира. Учебная деятельность, включающая в себя процесс усвоения знаний и способов их использования, позволяют старшему школьнику устанавливать более широкие и глубокие связи между имеющимися и вновь получаемыми знаниями, более сознательно контролировать свою мыслительную деятельность и управлять ею. Так же у старших школьников происходит развитие креативного мышления, продуктивной становится произвольная память, увеличиваются ассоциативные волокна, синаптические связи между отдельными волокнами мозга, что дает возможность абстрагироваться (Кон, 1982). Важнейшими новообразованиями интеллектуальной сферы, по словам И.В. Дубровиной в юношеском возрасте становятся: развитие теоретического (гипотетико-дедуктивного, абстрактного) мышления, философская рефлексия; тяга к абстрагированию, широким обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами; склонность преувеличивать силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности (Дубровниа, 2001). 

Ведущей деятельностью в ранней юности принято считать учебную, а затем и профессиональную (Божович,1995). В раннем юношеском возрасте складывается новая мотивационная структура учения и за счет нее повышается интерес к учению. Ведущее место в учебной деятельности занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными. Однако, А.Н. Леонтьев пишет о том, что различные деятельности субъекта пересекаются между собой и связываются в узлы. Эти узлы, их иерархия и образуют центр личности, который называется «я»; иначе говоря, центр этот лежит не в индивиде, а в его бытие (Рослякова, 2009). А.В. Петровский также указывает на то, что психология «не располагает экспериментальными доказательствами того, что можно выделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждом возрастном этапе». Для этого необходимо провести значительное количество исследований внутри каждого возрастного периода реальной значимости каждого из многочисленных типов деятельности, сопоставления по «горизонтали»-возрастных срезов и по «вертикали» - возрастного развития (Петровский, 2010). 

Таким образом девятиклассников и одинандатиклассников можно объединить словами старшеклассники и выпускники, у которых на первый взгляд много общего – жизненное и  профессиональное самоопределение, развитие рефлексии и внутреннего мира. Достижением в развитии познавательной сферы является становление словесно-логического мышления (овладение логическими операциями), которое тесно связано с развитием внутреннего и внешней речи, развитие осмысленности и апперцепции восприятия, творческого воображения, внимания формирование индивидуального стиля интеллектуальной деятельности. Деятельность приобретает так же свои особенности. 



1.2 Активность подростка и старшеклассника



Понятие активность в психологии чрезвычайно вариативно. Среди первых исследователей активности субъекта, как в России, так и за рубежом, был А.Ф. Лазурский, который еще в 1916 г. определял активность как меру устойчивости субъекта к влияниям окружающей среды и меру его воздействия на среду (Волочков,  2010). Именно А.Ф. Лазурским впервые была выявлена основная сущностная характеристика активности – ее неизменная принадлежность субъекту (Лазурский, 2001). 

В большинстве научных работ активность определяется: как динамическое состояние живых существ, направленное на установление и поддержание их жизненно значимых связей с окружающей средой (Алексеева, 1996); как особое качество, уровень, мера взаимодействия субъекта с окружающей действительностью (Джидарьян, 1988); как предпосылка и механизм самодвижения деятельности, как «совокупность обусловленных индивидом моментов движения, реализацию, развитие и видоизменение деятельности» (Петровский,1996); как способ самовыражения и самосуществования личности, при котором ею достигается (или нет) качество целостного, самостоятельного и развивающегося субъекта (Абульханова-Славская, 1988); как универсальный способ, форма, мера природно-социальных взаимодействий, в ходе которой человек развивается и проявляется как субъект (Вагин, 2005); как генеральная характеристика субъекта (Брушлинский, 2002); как соотношение личностных качеств субъекта и окружающей среды в едином «поле», которое они образуют (Левин, 1935); как внутреннее движение и самоопределение, исходя из внешних обстаятельств и внутренних возможностей личности (Крупнов, 1986) и основное проявление субъектности (Рябикина, 2005) (Дуванская, 2005). Таким образом, сущность активности объясняется внутренним ее движением и самоопределением под влиянием внешних обстоятельств и внутренних возможностей субъекта (Хайкин, 2000).

Большой вклад в исследование активности как интегральной личностной характеристики внесли представители Пермской психологической школы. В особенности хотелось бы отметить концепцию целостной активности субъекта А.А. Волочкова (2010). Понятие активности в данной концепции определяется следующими категориями. На философском уровне активность понимается как всеобщий способ, форму и меру взаимодействия, обеспечивающую единство, развитие и взаимопереходы материального и идеального. Категория активность отражает универсальный характер взаимодействия на всех уровнях развития живого и неживого, акцентируя интегративный, синтезирующий и развивающий потенциал соответствующих полисистемных связей (Волочков, 2010).

В психологии активность определяется как универсальный способ, форма и мера природно-социальных взаимодействий, в ходе которой человек развивается и проявляется преимущественно как их субъект. (Волочков, 2007).

Исходя из выше представленных категорий и исследований активности А.А. Волочкова, активность им понимается как мера субъектности во взаимодействии человека с миром. Такое понимание основано на признании диалектического единства объекта и субъекта, активного и реактивного в любом акте взаимодействия (Волочков, 2013).

В исследовании российских ученых также интенсивно изучаются виды и формы активности: интеллектуальная, познавательная активность это мыслительная деятельность, компонентами которой выступают как интеллектуальные, так и мотивационные факторы (Д.Б.Богоявленская, Н.С.Лейтес, И.А.Петухова и др.); творческая активность - способность субъекта к внутреннему, "спонтанному" целеполаганию (А.М.Матюшкин, В.С.Юркевич, В.Т.Кудрявцев и др.); надситуативная активность (В.А.Петровский, А.К.Дусавицкий и др.); личностная активность характеризуется направленностью на выполнение долга, достижения чувства удовлетворения (К.А.Абульханова,  А.Г.Асмолов, А.В. Брушлинский и др.); социальная активность - степень проявления возможностей и способностей человека как члена социума и коммуникативная активность проявляется в ситуации общения (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн и др.); трудовая активность тесно связана с интеллектуальными, мыслительными процессами (Е.А. Климов, В.Ю. Мамаева, В.Н. Дружинин); волевая активность (А.В.Высоцкий, В.А.Иванников и др.), а так же моторная, учебная, волевая, эмоциональная, коммуникативная, религиозная, смыслообразующая (Н.А. Бернштейн, С.А. Васюра, А.А. Волочков, Ю.Г. Горбунов, Л.Я. Дорфман, Д.О. Смирнов) и др (Рослякова, 2009).

Итак, полный список отдельных форм, видов активности и их характеристик может быть очень объемным. С другой стороны, живой, реальный человек не проявляет эти виды активности «по отдельности» или по очереди - сначала интеллектуальную, потом волевую, а затем - эмоциональную. Поэтому очевидно, что различные формы, виды, аспекты активности не проявляются рядоположено и разновременно. Напротив, человек одновременно ставит и корректирует цели, концентрирует внимание, контролирует свои взаимодействия, переживает, выполняет предметную деятельность или осуществляет поведение в определенной сфере (учебной, спортивной, трудовой, игровой и других), воспроизводит стандарты взаимодействий или создает нечто новое (Волочков, 2013, 2002). 

Хотелось бы подробнее остановится на учебной активности как результате интеграции существенных для учения видов активности: интеллектуальной, познавательной, волевой, эмоциональной, исполнительской, творческой, коммуникативной и т.д. Н. Ф. Добрынин вводит в отечественную психологию понятие «активность учащегося», которое созвучно понятию «учебная активность». Активность учащихся по Н. Ф. Добрынину непосредственно взаимосвязана с проявлениями волевой, интеллектуальной и познавательной активности. Л. М. Зюбин в своей диссертации по психологии вводит понятие «умственная активность учащегося в учебной деятельности», которая понимается автором как своеобразная интеграция интеллектуальной и личностной активности в учебной деятельности. А. А. Андреев использует понятие «учебная активность» как синоним другого - «познавательная активность учащегося» (Волочков, 2003).

Типологией учебной активности старшеклассников занимались украинские ученые в Одесском пединституте. В результате исследования выяснились волевые, эмоциональные и интеллектуальные факторы учебной активности десятиклассников. Установлены соотношения четырех типов учебной активности с физиологическими предпосылками в виде характеристик стабильности и величины уровня функционирования головного мозга (Некрасов, 2011). Субъективные предпосылки активности в учении в наибольшей степени выражены у школьников интеллектуального типа, средне - у интеллектуально-волевого и слабо - у эмоционального и пассивного типов учебной активности (Дуванская, 2005).

Таким образом, можно отметить, что к проблеме активности, в том числе в учебной деятельности обращаются многие авторы, однако, как видно из исследований УА характеризуется главным образом в связи с мотивационным фактором.

В исследованиях А.А. Волочкова учебная активность представлена как сложная динамическая система, характеризующая преимущественно субъектное по источникам детерминации развертывание учебной деятельности по пути от ее потенциала к регулируемой и наблюдаемой реализации, приводящими к ее результатам. Таким образом, учебная активность - мера того шага в учебной деятельности и ее развитии, который делает сам школьник как субъект активности (Волочков, 2007). Потенциал УА выражает соотношение желания и возможностей сделать этот шаг, регулятивный компонент - соотношение импульсивной, непроизвольной - и рефлексивной, произвольной его регуляции, динамический компонент - особенности реально наблюдаемой динамики деятельности, а результативный - воплощает в себе итог движения, являясь, по сути, новым потенциалом УА. Таким образом, структура УА содержит не только компоненты и входящие в них элементы в определенной системной иерархии, но и внутренний источник постоянного возобновления и развития этой динамичной системы (Дуванская, 2005).

Учебная активность, как отражение, прежде всего субъектной активности уже в младшем школьном возрасте способна выполнять функцию звена, опосредующего и гармонизирующего разноуровневые взаимосвязи. Эти функции значительно усиливаются в подростковом возрасте. УА старших подростков, в отличие от младших школьников, становится в большей степени личностным качеством (Волочков, 2011). 

По мнению А.А. Волочкова, смыслообразующая активность является ведущей активностью подросткового и юношеского возрастов. У старшеклассников меняются акценты и сферы выбора, варианты ценностной направленности. Часто смыслообразующей активности подчинены в этих возрастах коммуникативная, эмоциональная, познавательная, учебная, моторная и другие виды активности.  Большое влияние  на учебную  активность в подростковом и юношеском возрастах оказывает «неразделенная среда» подростка. Это проявляется, в частности, в наиболее значимом влиянии на учебную активность занятий спортом, которые инициируются, в отличие от занятий музыкой, самими подростками. В исследовании А. А. Волочкова ставится вопрос о влиянии занятий спортом и музыкой на учебную активность подростка. Результаты исследования показывают, что даже те подростки, которые эпизодически занимались в секциях, кружках, клубах имеют значительно более высокие характеристики учебной активности. Уровень учебной, преимущественно внутренней по своей детерминации активности субъекта имеет значительно большее влияние на развитие личности подростка и старшеклассника, чем «рафинированная» разделенная среда. Таким образом, А. А. Волочковым весьма обстоятельно исследована учебная активность школьников (Волочков, 2007). 

Говоря об учебной активности как вида активности субъекта необходимо рассмотреть и развитие других видов активности старшеклассника. Согласно, данным В. Блуменфельда, между 14 и 18 годами достигается высший уровень развития интеллекта. Развитие абстрактного, дивергентного и гипотетико-дедуктивного мышления. Формирование индивидуального стиля мышления. Однако, развитие интеллектуальной активности, как некоторой интеллектуально-познавательной инициативы, основывается не только благодаря академическому развитию, но и на осмыслении своей жизни в самом общем плане, и рассматривается как важнейший показатель общего интеллектуального развития (Грачева, 2013).

Коммуникативная активность старшеклассника, в целом, носит довольно противоречивый характер. Для многих из них к окончанию полной средней школы на первый план выступает общение со сверстниками, как у подростков. На этом фоне снижается интерес к учебе, повышается интерес к спорту, досугу и всему тому, что не относится к учебе непосредственно. С одной стороны, опыт такого широкого и разнообразного взаимодействия с окружающей действительностью, имеет развивающее значение, с другой стороны, все более очевидной с приближением выпускных экзаменов становится доминанта учебная активности (Рослякова, 2009).

Развитие регулятивной активности и контроля поведения наиболее интенсивно происходит именно в подростковом и юношеском возрастах. Это связано с жизненными задачами, которые впервые встают именно в этот период. Во-первых, в данный период впервые осуществляется проектирование своего будущего. Во-вторых, это период рождения личностной рефлексии, обращение на внутренние основания своих действий и поступков, то есть молодой человек старается понять себя, осознать свои переживания. В-третьих,  происходит становление соотношения реального и возможного. С одной стороны молодой человек наполнен идеальными гипотезами о себе и об окружающих, растет независимость в своих суждениях и поступках, с другой стороны он апробирует собственные возможности. Именно в этот период создается образ собственного действия и ход его осуществления, поиска способов опробования своих возможностей (Волочков, 2015). 

В целом, историко-психологический анализ литературы по проблеме активности показывает, что существуют разные взгляды на понятие и структуру данного феномена. Наряду с различиями существует общее во взглядах различных авторов относительно категории активность, в том числе понимание активности как генеральной характеристики индивидуального или группового субъекта. С каждым годом появляются новые виды и формы активности, изучение которых прежнему проводится поэлементно, на уровне частностей. Но существуют и интегративная активность – учебная. Она объединяет в себе познавательную, умственную, коммуникативную виды активности и характеризует меру того шага в учебной деятельности и ее развитии, который делает сам школьник как субъект активности Волочков, 2011). Развитие активности в раннем юношеском возрасте представляет собой многогранную палитру взаимодействий субъекта в различных сферах жизни. Среди них наиболее значимые типичные для юношеского возраста виды активности: коммуникативная, учебная, интеллектуальная, познавательна.......................