Изучение особенностей логопедической работы по формированию навыков словообразования у детей

СОДЕРЖАНИЕ



Введение ………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теоретическое изучение особенностей логопедической работы по формированию навыков словообразования у детей 



с ОНР III уровня…………………………………………………………………6

Формирование навыков словообразования у детей 5-6 лет в норме……6 

Нарушение навыков словообразования  у  детей 5-6 лет 

с ОНР III уровня………………………………………………………………….12

Особенности формирования навыков словообразования 

у детей 5-6лет  с ОНР III уровня………………………………………………..17

Глава 2. Практическое исследование особенностей 

логопедической работы по формированию навыков словообразования 

у детей с ОНР III уровня………………………………………………………24 

2.1. Общая схема исследования детей  5-6 лет с ОНР III уровня…………….24

2.2. Экспериментальное исследование особенностей  логопедической работы по формированию навыков словообразования у детей с ОНР III уровня……26

2.3. Результаты экспериментального исследования…………………………..30

Заключение……………………………………………………………………...42

Список литературы…………………………………………………………….44

Приложения

















Введение

Важнейшая характеристика созревания человека - формирование речи, как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно воспитывать ребенка, формировать его речь, как важнейший фактор социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с ребенком в процессе его развития. Особенно важно распознавать на самых ранних стадиях проблемы с речью, если они есть у ребенка.

Речь, осуществляя функцию "сообщения социальной связи", является вместе с тем способом формирования мысли, непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой деятельности теоретической и практической, коллективной и индивидуальной. При важнейшем участии речи человек приобретает сведения об окружающей действительности, овладевает опытом предшествующих поколений, усваивает социальные ценности и включает его в общественную жизнь. В настоящее время значительно увеличилось количество детей, имеющих различного рода нарушения в развитии, в частности, речевом. Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно обширный словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения - это в случае нормального развития речи ребенка. Однако не у всех процесс овладения речью проходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития. Отклонения в речевом развитии дошкольников имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произносительной стороны речи; другие затрагивают процесс фонемообразования; третьи выражаются в недоразвитии всех ее компонентов: фонетико-фонематической стороны, лексического состава, грамматического строя (общее недоразвитие речи). Наличие у дошкольников даже слабо выраженных отклонений в лексико-грамматическом или фонематическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы в будущем.

Таким образом, развитие речи, ранняя диагностика ее нарушений - задача и родителей, и воспитателей, и логопедов. Важно точно знать степень развития ребенка, а также причины недоразвития его речи. Причинами могут оказаться не только тяжелые расстройства, но недостаток в общении, недоразвитие мелкой моторики.

Вопрос особенностей формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи на наш взгляд, изучен недостаточно, что подтверждает актуальность выбранной темы.

Цель: Теоретически изучить и опытно экспериментальным путем установить направление логопедической работы по формированию навыков словообразования у детей с ОНР III уровня.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Провести  анализ литературы по теме исследования.

Определить уровень сформированности навыков словообразования  у детей с ОНР III уровня.

Подобрать и апробировать комплекс упражнений по формированию навыков словообразования у детей с ОНР III уровня.

Объект исследования: дети 5-6 лет с ОНР III уровня.

Предмет исследования: словообразование у детей 5-6 лет с ОНР 3ур.

Гипотеза исследования: Специальные упражнения по формированию навыков словообразования у детей 5-6 лет с ОНР III уровня значительно повышают уровень сформированности связной речи.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

	1. Теоретическое изучение литературы по теме исследования.

	2. Эмпирические методы: беседа, наблюдение, диагностические карты, эксперимент.

	3. Статистические методы: количественный анализ.

	Структура и объем работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (43 наименований) и 3 приложений. В тексте представлено 3 таблицы и 3 диаграммы.













































Глава 1. Теоретическое изучение особенностей логопедической работы 

по формированию навыков словообразования у детей с ОНР III уровня

Формирование навыков словообразования у детей 5-6 лет в норме



Е.А. Земская, Е.С. Кубрякова описывают словообразование, как процесс или результат образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц  [14, 19, 43].

В соответствии с пониманием самого термина «словообразование» его рассматривают не только как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, но и как механизм создания производных слов. Их появление в речи ребенка указывает на значительное продвижение в познании действительности и языка, то есть отражает переход на новый уровень когнитивного и языкового развития. Таким образом, словообразование теснейшим образом связано с развитием когнитивных процессов. С одной стороны, они стимулируют всплеск словообразовательной активности, а с другой, – дальнейшее овладение словообразованием требует участия все более сложных когнитивных процессов. Такая динамика находит отражение в многообразии функций, выполняемых словообразованием в норме:

- собственно номинативная (то есть создание необходимого наименования);

- конструктивная (изменение синтаксического построения речи);

- компрессивная (производство более краткой номинации);

- экспрессивная (получение экспрессивной формы выражения);

- стилистическая (согласование индивидуального способа выражения с определенной сферой речи)  [31]:

Как в норме, так и при патологии, развитие словообразования представляет собой сложный многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и т.д. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично.

Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте. В этот период проявляется чрезвычайная активность в многообразных словообразованиях и словоизменениях. Такая особенность процесса развития речи, как словообразование возникает у детей не сразу, а в результате, уже накопившегося речевого опыта и постепенно развивается.

Современные исследователи (Т.В. Туманова, Э.А. Федеравичене) выделяют определенные периоды формирования словообразования в онтогенезе:

Первый период – первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования (от 2,5 до 3,5- 4 лет). Словообразование в этот период носит не единичный, а массовый характер;

Второй период – активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений (от 3,5 – 4 лет до 5,5-6 лет);

Третий период – усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества (от 5,5 до 6 лет) [31, 37].

На протяжении всего дошкольного периода значительно меняется характер усвоения словообразовательных операций. Анализируя генезис способов образования производных, слов в работе Т.В. Тумановой выделяются следующие ступени овладения словообразованием:

	Первая ступень:  Оречевление семантического анализа ситуации носит развернутый характер, что зачастую выражается в подробном перечислении элементов называемой ситуации и их признаков.

Вторая ступень: Формируется начальное осознание отношений «форма – значение». Постепенно осуществляется формирование «моделей – типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза.

Третья ступень: Происходит освоение «формы семантики». Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план. Однако в трудных и малознакомых речевых ситуациях ребенок снова прибегает к внешнему речевому анализу, проводя его, однако, на гораздо более высоком уровне.

Четвертая ступень: Степень развития словообразовательной компетенции уже настолько высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает место внутреннему; результатом мысленного семантического анализа и синтеза являются производные слова, в большинстве случаев совпадающие с нормами «взрослого» языка  [32].

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, ребенок овладевает прежде всего уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы [43].

Овладение способами словообразования – одна из сторон речевого развития детей. О.М. Вершинина выделяет несколько способов словообразования в русском языке:

1. Лексико-семантическим, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима.

Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку – «за» и корень – «вод».

2. Морфолого-синтаксическим, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой.

Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик».

3. Лексико-синтаксическим, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. Таким образом, при этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое.

Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов – «тяжело» и «раненый».

4. Морфологическим, заключающимся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. Основные виды морфологического словообразования, действующие в современном русском языке, – это сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация [5].

	По данным исследования Т.Б. Уваровой дошкольники пользуются в основном морфологическими способами словообразования. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова – морфем (приставка, корень, суффикс, окончание).

Как отмечает А.В. Гвоздев, первыми суффиксами у существительных являются суффиксы уменьшительности и ласкательности: они появляются рядом с самыми первыми формами (числа у существительного и именительного, и винительного падежей у него же) около 1года 9месяцев.	Эти суффиксы сразу появляются в большом количестве и употребляются часто и правильно по значению.

Суффиксы -к- и -очк- много раз отмечены уже до 2 лет. Этими суффиксами и начинается образование производных существительных. До 2 лет отмечаются только эти суффиксы ласкательности и уменьшительности.

Раннему появлению этих суффиксов способствовало обилие ласкательных слов у взрослых в их разговорах с ребенком.

После 2 лет 6 месяцев изредка появляются другие суффиксы (увеличительности, суффиксы для обозначения предмета по действию и качеству). После 3 лет 4 месяцев суффиксы действующего лица и отвлеченного действия. 

Особенно широко развертывается собственное словотворчество в поздний возраст (от 5 до 8 лет). Начиная от 4 лет 6 месяцев  отмечаются попытки ребенка прийти к объяснению значения слов на основе их состава. Обильно используются суффиксы, при этом их употребление отличается исключительной точностью и последовательностью как со стороны значения, так и со стороны звукового состава [8].

Словообразование глаголов происходит двумя способами: образование одних глагольных форм от других и образование глаголов от других частей речи.

При самостоятельном образовании отдельных форм одного глагола ярко сказывается тенденция к использованию одной общей основы (вместо двух глагольных основ). Это выражается в том, что формы, имеющие в языке основу настоящего (настоящее, будущее простое, повелительное наклонение), ребенок производит от основы прошедшего, и, наоборот, формы, имеющие основу прошедшего (прошедшее, инфинитив),– от основы настоящего. Приблизительно в одинаковой степени часты случаи использования обеих основ; даже у одного глагола встречаются образования и от той и от другой основы. 

Самостоятельное образование глаголов от других частей речи появляется много позже. Так, первые случаи отмечены около 2 лет 1 месяца  и вначале эти образования редки; зато в более позднем возрасте (от 5 до 9 лет) они очень часты и разнообразны. Это говорит о том, что такой тип словотворчества является более сложным и требует большого языкового развития.

Глаголы от других частей речи образуются или посредством суффиксов, или посредством суффиксов и приставок.

Прилагательное появляется очень поздно до двух лет, тогда как к этому времени в большом количестве усвоены существительные и глаголы, у которых уже сформировались некоторые грамматические категории. Даже наречия появились раньше прилагательных: от 1 года 11месяцев до 2 лет уже отмечено несколько наречий, имеющих одинаковую основу с прилагательными.  

Первыми в онтогенезе словообразования прилагательных появляются суффиксы ласкательности и уменьшительности. А.Н. Гвоздев отмечает их появление в 2 года 1 месяц. Суффиксы увеличительности (-ущ-, -ищ-) встречаются в единичных случаях в три года. Суффиксы принадлежности и отношений к предметам (-ин-, -ов-, -ев-) встречаются часто начиная с 2 лет 3 месяцев. Позднее, в 7-10 лет появляется сложный суффикс -инов-. Примерно в это же время появляются суффиксы, обозначающий склонность к действию (-уч-, -ач-). При словообразовании прилагательных позже 5 лет не наблюдается каких-либо изменений в основах слов [8].

Таким образом ребенок к началу школьного обучения практически владеет всеми формами и значениями, которые существуют в языке, хотя это «владение» и находится на уровне неосознанного. Ребенок понимает грамматические значения отдельных морфем слова, оперирует ими и использует при создании своих новых слов в период словотворчества на основе чувства языка. Языковое чутье к началу школьного обучения не исчезает, а протекает в более скрытых формах.

1.2.	Нарушение навыков словообразования  у  детей 5-6 лет 

с ОНР III уровня



Анализируя состояние речи у детей с ОНР, исследователи констатируют у них недостаточность словообразовательных навыков уже в дошкольном возрасте [13, 31, 38].

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия [36].

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [21].

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц и элементов из закреплённой в сознании ребёнка парадигмы и их объединение в определённые синтагматические структуры [20].

Для процессов словообразования дошкольников с ОНР характерна языковая ассиметрия, т.е. отступление от регулярности в строении и функционировании языковых знаков.

У дошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем не только семантически близких, но и семантически далёких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения [21].

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая всё новые и новые слова и их фрагменты в различные сочетания между собой. Трудности использования ребёнком системы флексий объясняется тем, что в воспринимаемых словах лексическая основа слова выступает для ребёнка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предметов, действий и т.п. Префиксы, суффиксы и окончания являются для него меняющимся окружением основы, не обладающим конкретным значением, представляя тем самым физиологически слабый словесный раздражитель, который не воспринимается детьми [13].

Р.Е. Левина указывает на неумение пользоваться способами словообразования у детей с ОНР третьего уровня. Состояние речевого развития у этих детей характеризуется снижением понимания оттенков значений однокоренных слов [22].

Современные исследования Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой позволили сравнить словообразовательные возможности детей с нормальным речевым развитием и детей с ОНР. Авторы указывают на доступность словообразовательных операций детям с третьим уровнем речевого развития. На этом уровне ребёнок уже понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространённым словообразовательным моделям. Но одновременно с этим, ребёнок затрудняется в правильном выборе производящей основы и использует неадекватные аффиксальные элементы. Часто попытки провести словообразовательные операции приводят к нарушению звукослоговой структуры производного слова, остаются ошибки в образовании существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами [38, 39].

Н.С. Жукова  указывает, что находясь на третьем уровне речевого развития ребёнок с ОНР начинает различать изменения значений, вносимых отдельными частями слова - флексиями, приставками, суффиксами. В исследованиях автора указываются такие лексические ошибки, как: замены названий действий словами, близкими по ситуации и внешним признакам, непонимание и неточное употребление названий форм предметов, недостаточное употребление прилагательных, неправильное образование существительных, прилагательных и глаголов суффиксальным и префиксальным способами [13].

Учитывая тот факт, что термин «общее недоразвитие речи» соотносим с характеристикой структуры речевого дефекта при алалии, необходимо рассмотреть те данные, которые касаются усвоения детьми с алалией словообразовательной системы языка.

Исследования Е.Ф. Соботович выявили конкретные недостатки словообразования у детей с алалией. Они выражаются в заменах словообразования формообразованием, неправильном употреблении суффиксов, искажении или потере основы при образовании нового слова, а также общем более низком уровне словообразовательных процессов, недостаточной гибкости операций с преобразованием морфологического состава слова [27].

В.А. Ковшиков анализируя проявления речевого нарушения при экспрессивной алалии указывает, что дети с алалией владеют словообразованием в очень ограниченных рамках. Необходимость продуцирования и употребления производных слов вызывает у них множество ошибок: большинство приставок и суффиксов не употребляются или употребляются неверно [31].

Т.В. Туманова изучая проблему словообразования у дошкольников с ОНР пришла к выводу, что проблема овладения словообразовательной системой языка детьми с ОНР представлена в литературе крайне недостаточно. Автор указывает на то, что информация по данному разделу носит больше описательный характер, поскольку лишь констатирует те или иные трудности словообразования, не анализируя подробно патологический механизм, лежащий в основе нарушения словообразовательных умений и навыков. Наиболее современные и полные представления о характере становления словообразовательных операций у детей с ОНР сложились в результате многолетнего исследования Т.В. Тумановой. Его результатом стало выявление у дошкольников с ОНР своеобразия и специфических особенностей операций семантического анализа и синтеза, лежащих в основе словообразовательных процессов.

По данным автора наиболее яркие затруднения проявляются в следующем: 

недостаточные возможности семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов;

трудности адекватного выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, проявляющиеся в неправильном употреблении производного и производящих слов;

ошибки в выборе производящей основы для будущего слова, в результате чего образуются так называемые неузуальные формы;

преимущественная ориентация на корневое значение слова, приводящая к ошибочному называнию;

недифференцированное понимание значений аффиксальных словообразовательных элементов

нарушение операций выбора в долговременной памяти словообразовательного аффикса, соответствующего заданной модели слова. 

Это часто проявляется в «переборе» возможных вариантов морфем; смешение слов с многозначными аффиксами; несоблюдение формальных условий при образовании нового слова, а именно: его звуковой, слоговой структуры, ударности и другие замещения словообразования на аграмматичное ситуативное высказывание;

Представленная типология словообразовательных ошибок демонстрирует трудности, возникающие у детей с ОНР как на этапе восприятия речи, так и на этапах внутреннего программирования и моторной реализации речевой программы.

Это позволяет сделать вывод о существенном снижении возможностей дошкольников с недоразвитием речи в усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Такое отставание существенно тормозит становление не только лексической системы языка, но всего словообразовательного уровня языковой способности и, как следствие, речевого развития в целом [29, 22].















































1.3.	Особенности формирования навыков словообразования 

у детей 5-6лет  с ОНР III уровня

Словообразование  – раздел языкознания, в котором  излагаются способы и средства образования  слов, их строение [1].

 Современные лингвисты описывают словообразование, как процесс или результат  образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц, - соединение основ суффиксами (стол-ик, застоль-н-ый); соединение нескольких основ (узкоколейный, громкоговоритель, сенокос, вертолет); перевод основ из одного класса в другой (руль – рулить, золото - золотой); чередования в составе основы (глухой - глушь) и др. Вид деривации (порождения) лингвистических единиц, направленный на создание нового однословного наименования, мотивированного смысловой и формальной связностью с исходной единицей [7].

   Дети  с нормальным речевым развитием  часто занимаются словотворчеством. Как в норме, так и при патологии, развитие словообразования представляет собой сложный многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, словоизменением и т.д. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще частично. Отсюда такое разнообразие нарушений нормы детьми.

 Время появления первых слов у детей  с нарушениями развития речи не имеет  резкого отличия от нормы. Однако, проследить развитие словообразования при норме речевого развития можно следующим образом.



В 3-4 года дети употребляют существительные  в форме ед. и мн. числа, обозначающие животных и их детенышей; употребляют  форму мн. числа существительных  в родительном падеже (ленточек, яблок, рук).

В 4-5 лет образуют форму мн. числа существительных, обозначающих детенышей животных (по аналогии), употребляют их в именительном, родительном падежах (котята - котят), правильно используют форму мн. числа родительного падежа.

В 5-6 лет образуют форму мн. числа  существительных, обозначающих детенышей животных, однокоренные слова (по образцу).

В 6-7 лет образуют (по образцу) существительные  с суффиксами, глаголы с приставками, сравнительную и превосходную степень  прилагательных. Совершенствуется умение образовывать однокоренные слова [7].

При оценке речи детей, страдающих общим  недоразвитием речи, необходимо выявить  не только речевые нарушения, но и  то, что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено. Диагностика развития словообразования при общем недоразвитии речи бывает различной.

Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не оречевляют игровую  ситуацию. Дети с общим недоразвитием  речи затрудняются в образовании  существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («лихняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая вода»).

В области словообразования затруднение  вызывает разграничение оттенков значения слова. Наиболее усвоенными являются формы  именительного,  винительного и родительного падежей множественного существительного. В ответах на вопросы, требующие употребление существительных в этих падежах, ошибка не наблюдается.

У детей с общим недоразвитием  речи отличаются нарушения в построении словосочетания из наречия много и существительного, в использовании падежных форм множественного числа, кроме именительного падежа.

Функция словообразования является менее сформированной, чем функция словоизменения. Недостаточность  функции словообразования проявляется  в трудностях построения прилагательных от формы существительного  (подушка из пуха – «пушоная»; варенье из груш – «грушиное»; лапа волка - «волкина»).

В основном дети пользуются суффиксальным  способом словообразования. Однако количество суффиксов, используемых при словообразовании, очень невелико (-ик, -очек, -чик, -енок, -ок, -ят, -к).

У детей с общим недоразвитием  речи бедны морфологические обобщения, представления о морфологическом  составе слова. Системой словоизменения овладевают в младшем и среднем  возрасте, системой словообразования – начиная со средней группы. В средней и старшей группах процесс формирование интенсивностью, творчеством. В подготовительной к школе группе начинает складываться знание нормы словообразования [24].

В словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми. Например: прием раскрытия словообразовательного значения слова: «Сахарница так называется потому, что это специальная посуда для сахара».

Играя, изменяя слова и образуя новые  словоформы, дети много раз их повторяют и запоминают непроизвольно.

Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать речевой  слух; обогащать детей знаниями и  представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованных от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.

В процессе словообразования простое  повторение и запоминание слов малопродуктивно, ребенок должен узнать его механизм и научиться им пользоваться. Следует обратить внимание детей на способ образования слов при помощи суффиксов (учитель - учительница) или (ехал - уехал); сформировать навыки образования слов по аналогии.

В старшем дошкольном возрасте программа  рекомендует знакомить детей с типичными способами словообразования.

Прежде  всего, закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и  птиц с помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один и много, но один птенчик – ласточка, синичка, много – ласточки, синички).

Здесь уместны задания на объяснение значения слов: «О чем говорит слово воробьишко?» (Детеныш воробья, маленький, шаловливый, а воробей большой.)

В основном используются словесные игры и упражнения: «Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало».

Закрепление наименований детенышей может осуществляться в процессе рассматривания картин из серии «Дикие и домашние животные» (корова с теленком, лошадь с жеребенком и др.).

Более сложная задача – образование  названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок  и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмыслить  их, оперировать ими.

Чтобы уточнить, какие профессии знают  дети, можно провести игру «Знаешь  ли ты профессии?» (упражнение в образовании  существительных, обозначающих лиц  по профессии), в игре «Кто он такой?»  дети учатся образовывать существительное  от глагола, в игре «И я тоже » дети образуют с помощью суффиксов существительные женского рода.

Детей учат подбирать однокоренные слова («слова-родственники») (береза, березовый, подберезовик; лист, лиственный, листопад). «Слова - родственники» должны иметь  похожую часть и быть связаны по смыслу.

Одна  из задач – научить детей разным способам образования степеней сравнения  прилагательных. Сравнительная степень  образуется при помощи слов более  или менее (аналитический способ): чистый – чище – более чистый.

Целесообразно проводить небольшие по продолжительности упражнения (5-6 мин.):  на образование прилагательных от основ существительных, на употребление суффиксов существительных мужского и женского рода, на образование притяжательных прилагательных (значение принадлежности).

Учитывая растущее у ребенка осознание особенностей своей и чужой речи, особую чувствительность к языку, следует шире использовать вопросы проблемного характера.

Как любой процесс развития, словообразование не обходится без каких-либо проблем, и ребенок делает ошибки, образуя новые слова. Задача педагога состоит в том, чтобы помочь ребенку усвоить законы образования слов и предупредить нарушение. Используя различные методы дать ребенку знания о том, как образуются слова, как они применяются по смыслу, когда меняется их состав.

Многие  дети испытывают затруднения в подборе  однокоренных слов, не могут образовывать слово, используя приставки или  суффиксы; изменяя окончание, теряют смысл слова. Работа по определению  аграмматизмов при словообразовании является одной из главных задач в коррекционной помощи дошкольникам, имеющим нарушения речи.

5-ый  год жизни – период активного  освоения способов словообразования. Словообразование и словотворчество  уже носят взрывной характер: дети начинают употреблять все  части речи. Однако при спонтанном развитии у некоторых  из них наблюдается задержка; активными словотворцами они становятся лишь на 6-ом году жизни. Разумеется, факт не очень желательный, т.к. в старшем дошкольном возрасте у детей проявляется критическое отношение к своей речи. Они уже стесняются играть со словом, что неблагоприятно сказывается на освоении мотивированной лексики (производных слов). Порой виновник запаздывания словотворчества у детей – взрослые, родители, воспитатели. Здоровый духовно ребенок должен играть словами как с игрушками. Словотворчество у детей носит весьма многообразный характер.

























































Выводы по первой главе



Анализ литературных источников позволяет сделать следующие выводы:

Общее недоразвитие речи – это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Период  словообразования неразрывно связан с  психическим развитием ребенка. В этот период дети наиболее «отзывчивы»  к усвоению форм русского языка, разносторонне наблюдательны к языковым формам, в частности к словообразованию суффиксов (уменьшительности, ласкательности, собирательности и др.). Все речевое развитие ребенка является последовательным формированием всех указанных ниже закономерностей процесса словообразования.

Третий  уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений, имеются лишь отдельные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя.

У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные.), нарушаются некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к) несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.



 







Глава 2. Практическое исследование особенностей логопедической работы по формированию навыков словообразования 

у детей с ОНР III уровня

2.1. Общая схема исследования детей  5-6 лет с ОНР III уровня

Исследование особенностей формирования навыков словообразования у детей с ОНР III уровня проводилось на базе МДОУ детский сад № 73 "Алёнушка" комбинированного вида городского округа г. Шарья Костромской области в период с 14 декабря 2015 года  по 24 января 2016 года. 

Изучив проблему словообразования дошкольников и проанализировав научно-педагогическую литературу по этой проблеме, мы поставили цель эксперимента.......................