Эффективность логопедической работы по формированию темпо-ритмической организации речи у дошкольников

ВВЕДЕНИЕ
     Актуальностьработы обусловлена значительным распространением проблемы заикания среди детей дошкольного возраста. По данным мировой и отечественной статистики, количество детей с речевыми нарушениями ежегодно увеличивается. По данным медстатистики 2016 года 6,8 % страдают заиканием. В связи с этим, особую актуальность приобретает проблема поиска новых путей оказания коррекционной помощи детям с нарушениями речевого развития. 
     По определению Р.Е. Левиной и М.Е. Хватцева, заикание выступает одним из наиболее труднопреодолимых нарушений речи, характеризующимся нарушением темпа, ритма, плавности экспрессивной речи. Для заикания характерно преобладание нарушений коммуникативной функции. Нарушение в развитии речи заикающегося ребенка существенно влияет на эффективность процесса его социализации.
     Наряду с разнообразными точками зрения на проблему заикания, большинство исследователей отмечают помимо собственно речевой судорожности, наличие выраженной неречевой симптоматики, проявляющейся на психофизиологическом уровне, чем объясняется сложная структура дефекта при заикании. В настоящее время в литературе накоплено большое количество исследований, в которых подчеркивается связь самого дефекта речи и личности заикающегося, а также описывается целый ряд личностных расстройств данного контингента пациентов. 
     В связи с тем, что необходимость организации комплексной работы по формированию темпо-ритмической организации речи у дошкольников не вызывает сомнения, именно этой проблеме и было решено посвятить выпускную квалификационную работу.
     Отсюда цельюработы является определение эффективности логопедической работы по формированию темпо-ритмической организации речи у дошкольников.
     Объектомисследования: являются особенности формирования темпо-ритмическая организации речи у дошкольников с заиканием.
     Предметисследования: процесс по формированию темпо-ритмической организации речи у дошкольников с заиканием и заикоподобными нарушениями.
     Гипотеза исследования: предполагается, что реализация системы коррекционной логопедической работы по устранению заикания у дошкольников в процессе игры, основанная на учете психолого-возрастных особенностей дошкольников, специфики их речевого дефекта и индивидуальном подходе, обеспечит преодоление нарушений темпо-ритмической стороны речи детей, будет способствовать снижению патологической фиксации на речевом дефекте, повышению речевой активности и  расширению коммуникативных возможностей, ликвидации признаков девиации личности, расширение адаптационных возможностей.
     Задачиисследования:
     1. Выявить закономерности развития темпо-ритмической организации речи у детей.
     2. Дать характеристику нарушениям развития темпо-ритмической организации речи у детей.
     3. Охарактеризовать методы преодоления нарушений темпо-ритмической организации речи у дошкольников.
     4. Выполнить диагностику уровня развития темпо-ритмической организации речи у дошкольников.
     5. Представить цели и задачи, принципы, содержание и этапы логопедической работы по формированию темпо-ритмической организации речи у дошкольников.
     6. Представить и выполнить обсуждение результатов логопедической работы. 
     В качестве основных методовисследования выступили: изучение и анализ научной и методической литературы по теме исследования, метод тестирования, педагогический эксперимент, математико-статистические методы обработки материалов исследования.
     Методологической основой экспериментального изучения специфики речевого развития дошкольников с заиканием выступили методики диагностики заикания Е.Е. Шевцовой, Л.И. Беляковой и Е.А. Дьяковой. На основе этих методик была сформирована использованная карта диагностики.
     В качестве испытуемыхв эмпирическом исследовании приняли участие 16 воспитанников муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения в возрасте от 5 до 7 лет. Всем испытуемым детям выдано логопедическое заключение о наличии нарушений темпо-ритмической организации речи вследствие наличия речевых судорог (заикание). В группе испытуемых 10 мальчиков и 6 девочек.
     Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса методов и приемов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; применением методов математической статистики.
     Практическое значение исследования заключается в возможности разработки организации логопедической работы, способствующей преодолению заикания у дошкольников в процессе игры. Кроме того, материалы исследования могут быть полезны для родителей, воспитывающих детей с заиканием.
     Структура выпускной квалификационной работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.
     

Глава I.анализ по проблеме темпо-ритмической речи у дошкольников
1.1. Закономерности развития темпо-ритмической
организацииречи у детей
     Ритм речи относится к наиболее сложным видам ритмическойактивности организма, участвует в реализации важнейшей деятельностичеловеческого мозга – восприятии, порождении и воспроизведении речи,которая представляет собой одну из наиболее сложно организованныхпсихофизиологических систем человеческого организма.
     Строго в лингвистическом понимании речевой ритм обозначается Л.В. Златоустовой, Г.Н. Ивановой-Лукьяновой, Н.В. Черемисинойи др. как временная структура, образуемаяакцентами, паузами, членением на отрезки, их группировкой,соотношениями по длительности и т.п. Согласно В.В. Потапову, ритмречи является способом актуализации речевой материи, котораяхарактеризуется повторяемостью иерархически сопряженных элементов(звуков, слогов, ритмических структур, синтагм) и их соответствующейфонетической экспликацией.
     Биологический компонент речевого ритма включает в себякоординированную моторику трех основных подсистем речи – дыхания,голоса и артикуляции. Как считает Д. Аберкромби, в результатекоординации разных форм организации дыхания в процессе речивозникает два типа периодичности речевого ритма, лежащих в основеакцентной (например, русский, английский, немецкий и другие языки) илислоговой, силлабической, системы (например, испанский, французский,финский и другие языки) языка.
     Обзору основных вех в изучении речевого ритма за последние 70 лет посвящается работа K.J. Kohler Новая исследовательская парадигмаизучения ритма речи в специальном номере журнала Фонетика, посвященном исключительно проблеме речевого ритма, вкоторой автор обосновывает необходимость интегрированного подхода крешению всесторонней и глубинной природы ритма в речевойкоммуникации с позиций воспроизведения, восприятия, символическойрепрезентации и его роли в осуществлении коммуникативнойфункции.
     Во всех лингвистических направлениях, исследующих речевой ритм,отмечается, что он является способом организации речевого потока,который объединяет и упорядочивает биологические и психическиеэлементы речи и способствует пониманию обращенной к слушателю речи,т. е. адекватному ее восприятию. Речь ритмична во всех своихкомпонентах – от акустических сигналов и артикуляционныхсоставляющих до программирования речевого высказывания не только вплане формирования моторных программ, но и содержания высказывания, о чем пишут А.М. Антипова, Г.Н. Гумовская, Т.В. Поплавская, В.В. Потапов, М.А. Сапаров, Л.И. Тимофеев, Н.В. Черемисина и др.
     В акцентных языках, к которым относится и русский язык,отечественные лингвисты А.М. Антипова, Н.В. Черемисина идр. определяют речевой ритм, прежде всего, как чередование ударных ибезударных слогов. Установление символической репрезентации ритмаречи породило длительную лингвистическую дискуссию о том, какойаспект важнее – акцент или периодичность его появления. В этой связи вритме выделяются две стороны – стабильная и изменчивая, которые, согласно В.В. Потапову и др. находятся в сложном и постоянномвзаимодействии друг с другом.
     Ритмическим структурированием обладает не только слово, но фразаи текст. В связи с этим в лингвистике, помимо слога и ритмической группы, М.Я. Блох, Е.В. Великая, Т.В. Поплавская, Л.В. Щерба и др. выделяют такие уровни ритмизации, как синтагма,фразовый компонент, фраза, сверхфразовое единство, диктема и проч. А.В. Венцов и В.Б. Касевич предлагают разграничить речевуюритмику на понятия ритмической структуры слова и речевого ритма науровне связного высказывания. Г.Н. Иванова-Лукьянова рассматриваетритм прозы как регулярность чередования а) ударных и безударныхслогов, б) границ интонационного фразового членения и в) восходящего инисходящего движения тона.
     Если содержание понятия ритма на уровне слога и слова не вызываетшироких дискуссий, то ритмическая организация развернутой речи связанас определенными трудностями анализа. В особенности это касаетсяиспользования таких понятий, как синтагменный ритм и фразовыйритм. Л.А. Чистович, В.А. Кожевников, рассматриваясинтагму как последовательность слогов в речи, указывают на то, что ееритмический рисунок является инвариантным, полностью независимым от темпа речи. Л.В. Щерба понятие синтагмы раскрывает какфонетическое единство, которое выражает смысловое целое в процессеречи и может состоять как из одной, так и из ряда ритмических групп.
     Н.В. Черемисина говорит о синтагменном ритме как об основномречевом ритме, который обусловлен физиологически и интеллектуально.Эти экспериментальные данные убедительно доказываютцелесообразность использования синтагмы в качестве объекта научногоисследования ритмической организации речи, а не фразы, которая большесвязана с темпом речи, эмоциональным компонентом и т. п.
     В связи с обсуждением речевого ритма такими же дискуссионнымипо содержанию являются понятия интонация и просодия. Так, А.М. Пешковский рассматривает в качествеосновных характеристик интонации ритм и мелодию речи в ихнеразрывной связи. Существует и другая тенденциялингвистического рассмотрения речевого ритма. По мнению З.С. Мошенко, ритм – это явление, без которого не могутсуществовать ни интонация, ни устная речь в целом.
     Н.Д. Светозарова разделяет термины просодия иинтонация, трактуя первую как способ организации таких звуковыхпоследовательностей, как слог, слово, ритмическая группа, синтагма,высказывание; а вторую – как способ просодической организациисинтагм и высказываний, включающий содержательный аспект.
     Некоторые лингвисты, изучая компоненты просодических единиц, вводятпонятие моры – минимальной просодической составляющей в пределахгласного, которая позволяет описать сложные тоны речевого звука.
     Согласно Н.В. Черемисиной, ритм речи создается комплексоминтонационных компонентов в их взаимосвязи и является компонентомпросодий как понятия более широкого, в состав которого входят всесупрасегментные средства звучания, в том числе и интонация. Считается, что просодическая организацияречи включает в себя тональные, темпоральные, динамические ифонационные просодические характеристики и средства. Н.И. Жинкинуказывает на то, что просодия является наивысшим уровнем развитияязыка, поскольку включает целый спектр существенныхэкстралингвистических показателей и определяет в конечном итогесмысловое оформление высказывания в целом.
     При этом ритмизация, являясь показателем просодическойорганизации речи, имеет не только индивидуальные особенности,отражающиеся на тембральной окраске голоса человека, ритме его речи,но и общенациональные черты. Результаты психолингвистическихисследований Н.В. Уфимцевой, L. Boroditsky свидетельствуюто том, что национальный язык, в т. ч. его просодия, отражает национальноемышление и национальное сознание.
     Главный показатель, через который реализуется просодическаяорганизация речи, – голос. Именно поэтому он является предметом нетолько медицинских, нейрофизиологических, но и психолого-педагогических направлений исследования. Акустическиехарактеристики голоса в виде частоты основного тона и интенсивностизвучания составляют мелодический, т. е. ритмический, компонентпросодии. Отдельные характеристики просодии объединяются икоординируются между собой, оформляя ритмическую организациюречевого потока в целом.
     Вопрос о пространственно-временной организации речи сложен,поскольку связан с изучением ритма как организатора, координатора ирегулятора речедвигательного акта в процессе произнесения слога, слова,словосочетания, синтагмы, фразы. Отсюда понятно, что ритм речи имеетсложную иерархическую психобиологическую организацию и, по мнению Н.В. Черемисиной и др., выражается целым комплексоминтонационных компонентов.
     Другим физическим показателем речевого высказывания являетсяплавность речи. С акустической точки зрения в это понятие включается,прежде всего, непрерывность звучания фонетических элементов устнойречи. В сформированном речевом процессе плавность выступает какобщая характеристика организованной речи.
     Феномен плавности речи как объект направленного изученияобратил на себя внимание исследователей относительно недавно. Термин плавность речи по-разномуопределяется в современной специальной литературе. В отечественнойлитературе плавность речи связывается Л.И. Беляковой, Л.А. Чистович, В.А. Кожевниковым, Н.В. Черемисиной спонятием синтагмы, объединенной смысловым и интонационнымзначением. Синтагма как ритмический период устной речихарактеризуется единым артикуляционным комплексом, произносимым впроцессе одного речевого выдоха. В англоязычных источниках терминплавностькасается двух уровней – языка и речи, в связи с чемряд исследователей выделяют языковую плавностьиречевую плавность. Согласно W.H. Manning, С.W. Starkweather, языковая плавность состоит изсинтаксического, семантического, прагматического и фонологическогокомпонентов высказывания; речевая плавность включает такиевзаимосвязанные параметры, как скорость речи, продолжительностьзвучания, паузирование, коартикуляция.
     Таким образом, темпо-ритмическую сторону речи необходимо рассматривать как относящуюся к просодической стороне речи, в частности к темпу, ритму, паузе. Исследуя темпо-ритмическую сторону речи,важно учитывать взаимосвязь и взаимозависимость ее компонентов, вид речевой деятельности, ритмическую организацию языкового материала, а также разграничивать исследование восприятия и воспроизведениятемпо-ритма в речевом и неречевом плане
     
1.2. Характеристика нарушений развития темпо-ритмической организации речи у детей
     Заикание – одно из распространенных, сложных и длительно протекающих речевых нарушений у детей. Р.Е. Левина подчеркивает,что при заикании страдает преимущественно коммуникативная функция. Ограниченность речевого общения, неизбежная в этом случае,отрицательно влияет на формирование личности ребенка, порождаетпсихические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы и обусловливает развитие нежелательных качеств характера – застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма. Все это может ухудшить школьную адаптацию, успеваемость,а в дальнейшем стать причиной проблем при выборе профессии. Поэтому чрезвычайно важно как можно раньше начинать логопедическую работу по коррекции и преодолению заикания у детей дошкольного возраста.
     При заикании вследствие судорог в речевом аппарате происходит сбой темпо-ритмической организации речи. Это в первую очередьсказывается на плавности высказываний и внешне проявляется в прерывании говорения вынужденными остановками, запинками, повторениями отдельных звуков, слогов, слов. Сложность данного речевогонарушения связана с тем, что темпо-ритмическая организация устнойречи – стержень, который объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и полный комплекс просодических характеристик.
     По мнению В.М. Шкловского под заиканием понимается дискоординаторное судорожное нарушение речи, которое возникает в процессе общения, как тип системного речедвигательного невроза, и проявляется в нейромоторном дефекте.
     По мнению Л.И. Беляковой и Е.А. Дьяковой под заиканием следует понимать нарушение темпа, ритма и плавности речи, которое обусловлено судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
     По мнению В.А. Гиляровского под заиканием понимают не специфическое расстройство речевой функции, а более широкое расстройство, связанное с дефектами двигательной и других функций.
     Многими авторами основными механизмами заикания как речевого нарушения усматриваются в нарушении взаимодействия и специализации полушарий. Этой точки зрения придерживаются такие ученые как В.Дж. Вебстер, Дж.С. Матояни, Д.С. Фостер и пр. 
     Такие ученые как Л.З. Арутюнян, А.А. Блудов, В.А. Воронцов, И.В. Данилов, И.М. Черепанов выдвигают гипотезу о нарушении обратной связи от собственной речи (речевого круга) как центрального патогенного элемента заикания. Данная гипотеза доказывается учеными при помощи обращения к такому феномену как эффект Ли. Эффект Ли заключается в том, что в ситуации, когда заикающийся слышит свою собственную речь с отсрочкой в 90 – 600 миллисекунд, он оказывается способен говорить более четко, заикаться меньше. В то время как индивиды с нормальной речью, помещенные в идентичные экспериментальные условия, демонстрируют противоположную тенденцию (демонстрируют возникновение заикания).
     В.М. Васильевой, Л.Г. Ворониным, Н.И. Жинкиным, Ю.Б. Некрасовой отмечаются нарушения саморегуляции системы речи при заикании. Указанными специалистами была выдвинута гипотеза о заикании как результате несоответствия между временным соотношением восприятия обратного звукового сигнала (являющегося командой для следующей операции) и временем передачи формируемого текущего сигнала на исполнительный речедвигательный аппарат.
     Причинами возникновения заикания могут быть: 
* тяжелые инфекционные и другие заболевания, ослабляющие нервную систему ребенка; 
* психические травмы – испуг, резкое обращение со стороны взрослых, боязнь новой обстановки, перегрузка впечатлениями и т.д.; 
* быстрая, неразборчивая речь окружающих; 
* негативный речевой пример: ребенок начинает торопиться в речи, подражая кому-то из окружающих или стремясь быстрее высказывать свою мысль, спотыкается на некоторых звуках – и начинает заикаться; 
* часто заикание появляется у детей на фоне общего недоразвития речи, когда у них не хватает элементарного запаса слов и грамматических средств для выражения мыслей.
     По данным А.И. Захарова, виновниками заикания ребенка могут быть сами родители, которые слишком перегружают его речь. 
     Например, желая показать своим знакомым способности ребенка, они заставляют его много декламировать, рассказывать сказки, отвечать на сложные вопросы, поощряют излишнюю болтливость, не учитывая при этом того факта, что речевой аппарат ребенка еще недостаточно сформирован.
     Очень часто причиной заикания оказывается ежедневная перегрузка ребенка впечатлениями. Компьютер, телевизор, большое число интерактивных игр – все это приводит к перенапряжению нервной системы ребенка, и в результате к дефекту речи. 
     Однако названные причины вызывают заикание не у всех детей и не при всяких условиях. Большую роль играют предрасполагающие факторы: болезненное состояние нервной системы ребенка, пониженная ее устойчивость. 
     Заикание в отличие от большинства других речевых нарушений бывает длительным и стойким. Оно характеризуется нарушением темпа речи, часто связанным с несовершенным ритмом движений, всего темпа: дети неуклюжи и неловки, не умеют прыгать, бегать. 
     Г.А. Волкова выделяет по этиологическому признаку два вида заикания: 
1. Функциональное заикание возникает тогда, когда не имеется каких-либо органических поражений в речевых механизмах центральной и периферической нервной системы. 
Функциональное заикание возникает, как правило, у детей в возрасте от 2 до 5 лет в период формирования развернутой обобщенной фразовой речи; чаще оно встречается у легковозбудимых, нервных детей. 
2. Органическое заикание возникает вследствие органических поражений центральной нервной системы (при черепно-мозговых травмах, нейроинфекциях и т.п.).
     Различают два типа заикания: клоническое и тоническое. 
     Клоническое заикание характеризуется многократным повторением начальных слогов в слове (пе-пе-пе-петух) или начальной буквы в слове (ппппетух). Клонический тип заикания более легкий. Но с течением времени, если ребенку вовремя не оказать необходимую помощь, этот тип может перейти в более сложный тип – тонический. 
     Тоническое заикание характеризуется тем, что ребенок делает длительные паузы и нажим на согласные или гласные звуки, например: м--ама, п--апа.
     Кроме клонического и тонического, бывают смешанные типы заикания. 
     При смешанном, клоно-тоническом заикании, ребенок то повторяет звук или слог по несколько раз, как при клоническом заикании, то вдруг останавливается на каком-либо звуке и долго не может произнести слово, например я-я-я чи-чи-таю с--тихи. 
     При тоно-клоническом типе заикания наблюдаются остановки длительного характера и нажим на согласные, например: д--ай м--не ка-ка-картину. 
     По локализации судорог различают три вида судорог: артикуляционные, голосовые и дыхательные судороги. Артикуляционные судороги поражают мышцы языка, губ, или мягкого неба. Голосовые судороги поражают мышцы гортани. Дыхательные судороги локализуются в мышцах брюшного пресса, диафрагмы или грудной клетки.
     По тяжести проявления судорог выделяют шесть степеней тяжести судорог при заикании: легкая степень, средне-легкая, заикание средней степени тяжести, средне-тяжелая степень заикания, тяжелая степень заикания, речь практически невозможна из-за заикания.
     Легкая и средне-легкая тяжесть судорог при заикании характеризуется незначительными запинками в спонтанной связной речи, в целом, не препятствующие развитию коммуникативной речи ребенка. Однако даже легкая и средне-легкая степень тяжести судорог является основанием для участия ребенка в коррекционно-развивающих логопедических занятиях.
     Средняя и средне-тяжелая тяжесть судорог при заикании характеризуется запинками, как в диалогической, так и в монологической речи. Эти запинки довольно заметны и часто мешают осуществлению задуманных ребенком коммуникативных актов.
     Тяжелые степени судорог при заикании предполагают наличия запинок во всех формах речи, без исключения. Общение при этом, фактически, невозможно. К тому же, со временем, к заиканию добавляются другие патологии, такие, как логофобия, эмболофразия, сопутствующие движения и др.
     При проведении психолого-педагогической диагностики заикания также необходимо учитывать своеобразие строения артикуляционного аппарата ребенка:
* губы (норма, рубцы, неполное смыкание, диспропорция, расщелина);
* зубы (норма, полная / неполная комплектация, редкие зубы, неправильная форма зубов, расположение вне челюстной дуги);
* прикус (норма, прогения, прогнатия, глубокий перекрест); 
* язык (норма, массивный, маленький, девиация кончика языка);
* подъязычная связка (норма, массивная, укороченная, сращенная, оперированная связка);
* твердое небо (норма, высокое, узкое, укороченное небо, небо с расщелиной и пр.);
* мягкое небо (норма, укороченное небо, небо с провисанием справа или слева и пр.).
     Итак, мы рассмотрели виды заикания и причины его возникновения и убедились, что причины могут быть самые различные, поэтому взрослым необходимо очень внимательно относиться к детям, так как их поведение  может стать причиной возникновения данного дефекта.
     Заикание представляет собой одно из наиболее распространенных и сложных речевых расстройств, трудно поддающееся коррекции. Расстройства речи у заикающихся имеют длительное течение, которое нарушает полноценный процесс коммуникации, приводит к определенным психологическим изменениям. 
     В настоящее время такой формой нарушения речевого общения как заикание страдает по разным данным от 1,5 до 3% населения. Заикание появляется чаще всего в возрасте 2,5 – 4 лет, когда происходит переход ребёнка к фразовой речи. Именно в этот период развития ребёнка его речевая функциональная система наиболее уязвима. Поэтому важной проблемой представляется коррекция заикания именно в дошкольном возрасте, когда стаж функционирования патологической речевой системы ещё невелик. М. Вингейт ведущим дефектом при заикании считает нарушения просодической (интонационно-выразительной) стороны речи, называя заикание – просодическим дефектом, выраженным в нарушении ударений.
     Г. Бергман поддерживает мнение М. Вингейта, отмечая, что по его данным эпизоды заикания встречаются главным образом на ударных слогах, интервалы между которыми в речи заикающихся очень изменчивы даже в отсутствие речевых судорог. Г. Бергман также отмечает у заикающихся затруднения с постановкой ударения. 
     О. Фон Эссен и Х. Фернау Хорн ведущим симптомом заикания считают монотонность речевой мелодии.
     По мнению М. Зеемана, заикание имеет внешние и внутренние признаки. Внешние признаки характеризуются судорожными движениями артикуляционной, дыхательной и фонационной мускулатуры, что приводит к нарушению координации общего речевого акта. Судорожная фонация приводит к изменению состояния голосовых складок, возникновению гиперемии, утолщению слизистой и появлению узелков. В конечном итоге это способствует возникновению различных голосовых нарушений. Однако автор отмечает, что голос у заикающихся нарушается не так часто и не так заметно, как дыхание.
     По данным И.А. Поваровой, речевая деятельность младших школьников с заиканием характеризуется нарушением просодической стороны речи, в том числе темпо-ритмической и интонационной структуры высказывания. 
     По мнению Ю.И. Кузьмина, у младших школьников с заиканием имеют место замедление темпа речи, сбивчивость ритма, нарушение мелодичности голоса, его слабость, прерывистость и монотонность.
     В исследованиях Л.И. Беляковой и Е.А. Дьяковой отмечено, что младшие школьники с заиканием отличаются нарушениями послогового, пословного и синтагматического уровней речевых ритмов. Одним из постоянных признаков заикания выступает нарушение речевого дыхания. Кроме возможности появления судорожной активности в мышцах дыхательного аппарата, нарушение речевого дыхания у младших школьников с заиканием выражено также в недостаточном объеме вдыхаемого воздуха перед началом речевого высказывания, укороченном речевом выдохе, несформированности координаторных механизмов между речевым дыханием и фонацией. Младшие школьники с заиканием обнаруживают локальные напряжения мышц голосового аппарата, ухудшающие характеристики голоса. Встречаются также дисфонические расстройства. 
     Исследования состояния голоса и интонационной стороны речи у заикающихся дошкольников, проведенные В.И. Филимоновой, выявили нарушения голоса у 31% обследованных детей. Эти нарушения проявлялись недостаточной интенсивностью голоса, осиплостью. Также встречались единичные случаи назализации (приобретения звуком носового тембра). Нарушения голоса у заикающихся часто связаны с недостатком дыхания: иногда наблюдается захлебывающийся голос на вдохе, крикливый голос при сильном выдохе, твердая атака голоса из-за напряжения мышц голосового аппарата.
     По данным В.М. Шкловского, до трети младших школьников с заиканием имеют недостаточную силу, глухость и осиплость голоса. 
     Е.В. Оганесян отмечает, что на особенности голоса и интонационного оформления речи у младших школьников с заиканием оказывает влияние клинические формы заикания. Так, невротическая форма заикания проявляется в нарушении тембра в виде глухости и охриплости, изменении силы и громкости, использовании несвойственного регистра. Неврозоподобная форма заикания выражается недостаточной модулированностью речи и стереотипными интонациями. 
     По мнению Е.Е. Шевцовой, механизм патологии при заикании предполагает стволово-подкорковые поражения, стойкое нарушение процесса саморегуляции, что затрагивает такие слагаемые произносительной системы как речевое дыхание, голосообразование и артикуляцию, что внешне проявляется в судорожной активности.
     По данным Л.З. Андроновой-Арутюнян, нарушения интонационной стороны речи у заикающихся младших школьников становятся заметными при замедлении речи в целях коррекции заикания. Речь заикающихся замедляется спонтанно или осознанно при использовании любых методик, и тогда особенно слышима становится ее монотонность. В связи с этим, автор указывает на необходимость формирования интонационной выразительности речи, начиная с самых первых этапов логопедического воздействия.
     По данным Л.В. Лопатиной и Г.Г. Голубевой, у детей с заиканием нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи. Ярко выражены голосовые расстройства:
* голос либо чрезмерно громкий, либо чрезмерно тихий, иссякающий, характерен узкий высотный диапазон голоса; 
* нарушения тембра (глухой, хриплый или резкий, напряженный, дрожащий); 
* нарушения мелодической организации высказываний (речь невыразительная, наблюдаются трудности мелодического оформления повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений); 
* трудности восприятия и воспроизведения детьми эмоциональных значений интонации; 
* нарушения темпа (ускоренный, замедленный) и ритма (скандированный, растянутый) речи.
     По мнению Л.В. Лопатиной и Г.Г. Голубевой, в возрасте 5-6 лет наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации. Значительные трудности вызывают восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее слухо-произносительную дифференциацию вопросительной и повествовательной интонации. При этом в большей степени страдает слуховая дифференциация, нежели самостоятельная реализация.
     Следовательно, у дошкольников с заиканием обнаруживаются стойкиенарушения компонентов темпо-ритмической стороны речи: темпа и ритма, плавности,интонационной выразительности, тембра, высоты и силы голоса, мелодики, модуляцииголоса, логического ударения.
     Таким образом, распространенность нарушений темпо-ритмических компонентов, ихотрицательное влияние на становление речевого общения дошкольников с заиканиемзаставляют по-новому взглянуть на эту проблему и диктуют необходимость созданияусловий для развития просодической стороны речи.
1.3. Методы преодоления темпо-ритмической речи у дошкольников
     Целенаправленной и конкретной работой по преодолению заикания в процессе игры младших школьников является система работы, предложенная такими авторами как Е.Е. Шевцова [56], Л.И. Белякова и Е.А. Дьякова [7]. Ими разработана эффективная система дифференцированных приемов работы с детьми, страдающими нарушением темпо-ритмической организации речи вследствие наличия речевых судорог (заиканием), выделены основные этапы коррекционной работы, определены задачи каждого этапа с конкретным содержанием работы и методических приемов в зависимости от формы нарушения [28].
     Наряду с теоретическими положениями вышеуказанных авторов нами учитывались особенности развития речевого развития у обследуемых детей с заиканием.
     С учетом вышеизложенного материала были определены следующие принципы организации и коррекционной работы с детьми:
1. учет квалификации дефекта (принцип, отмеченный Л.С. Выготским, В.И. Лубовским, А.Р. Лурией, Л.С. Цветковой), нацеленный на анализ нарушения психического процесса и выявления его механизма с точки зрения нейропсихологии;
2. использования сохранных психических процессов и сохранных анализаторных систем в качестве опоры при обучении (принцип, отмеченный П.К. Анохиным, Л.С. Выготским, В.И. Лубовским), подразумевающий не механическое замещение нарушенного процесса, а его самостоятельное развитие в направлении приспособительной деятельности сохранных процессов и анализаторов;
3. учет взаимосвязи развития речи и других психических процессов (принцип, разработанный Л.С. Выготским);
4. принцип контроля (принцип, отмеченный П.К. Анохиным, Н.А. Бернштейном, А.Р. Лурией), определяющий необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия с исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок;
5. учет личности и социальной природы человека (принцип, отмеченный А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, Р.Е. Левиной), предполагающий организацию и направленность активности детей, максимальное использование всех его возможностей, способностей и влияния окружающей социальной среды;
6. принцип деятельностного подхода (принцип, отмеченный А.Н. Леонтьевым, Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским, П.Я. Гальпериным), показывающий необходимость собственной деятельности по усвоению материала:
* опоры на ведущую форму деятельности – игровую;
* зависимости эффективности деятельности от формирования ее мотивов;
* опоры на сохранные формы деятельности (перевод процесса на доступный уровень и последующее включение в нормальную деятельность);
* организации и управления деятельностью ребенка;
7. учет зоны ближайшего развития и потенциальных возможностей ребенка (принцип, отмеченный Л.С. Выготским, В.И. Лубовским), показывающий, что обучение только тогда развивает детей, когда ориентируется не столько на уровень актуального развития, сколько на уровень, который находится в стадии становления;
8. принцип использования наглядности с целью активизации познавательной и речевой деятельности;
9. учет особенностей возрастной психологической базы, создания благоприятных условий для реализации поставленных задач;
10. индивидуальный подход к детям [51, c. 16-20].
     Можно предположить, что первые сведения о психокоррекционной работе встречаются в изложенной Плутархом истории лечения Демосфена. Демосфен пользовался следующими методами и приёмами психокоррекции своего дефекта речи и своих психических особенностей:
* декламация под шум морских волн;
* выбор образца для подражания и подражание ему как в речи, так и в мимике и жестах (Перикл);
* упражнения в беззвучном мысленном произнесении слов (в месте, удалённом от людей) [51, c. 16-20].
     В XIX в. многие учёные в своих системах лечения заикания (Итар, Ли, Коломба, Беккерель, Шервень, Блюме, Отто, Меркель, Шультесс, Лагузен Х., Кен Р.) не выделяли в отдельный раздел психическое лечение и предлагали использовать только отдельные приёмы психокоррекционного воздействия, такие как:
* отвлечение внимания больного от дефектной речи (Коломба, Отто);
* использование художественной литературы для улучшения психического состояния заикающихся (Блюме, Кен Р.);
* построение речевого высказывания в мыслительном плане ещё до моторного воспроизведения (Безель) [25, c. 25-32].
     Большое значение для психокоррекционной работы с заикающимися в данный период имеет монография И.А. Сикорского [48], в которой психическое лечение выделяется в отдельный раздел и предлагается И.А. Сикорским [48] как неотъемлемая часть комплексного подхода к лечению заикания. И.А. Сикорский [48] особо подчёркивает значение психического лечения именно для заикания и чётко формулирует план психическо.......................