Изучение особенностей формирования монологической речи у дошкольников

Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
    «Московский педагогический государственный университет»


Институт детства

Дефектологический факультет

Кафедра логопедии


КУРСОВАЯ РАБОТА

«Изучение особенностей формирования монологической речи у дошкольников»


Направление 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование 
Профиль – "Логопедия (образование лиц с нарушениями речи)" 
Форма обучения  заочная
Курс 4







Научный руководитель
доцент кафедры логопедии,                          Тишина Людмила Александровна
кандидат педагогических наук




Студент                                                             Татьяна Валериевна Мальгинова       






Москва, 2016

 
СОДЕРЖАНИЕ

Введение                                                                                                                   3
Глава ?. Теоретические основы работы по формированию монологической речи у дошкольников                                                  
    1.1.Психолого – педагогическая характеристика дошкольников с 3 уровнем речевого развития                                                                                                    8
    1.2.Формирование монологической речи в норме                                         14
    1.3.Изучение особенностей формирования монологической речи у дошкольников с общим недоразвитие речи                                                        31                    
Выводы к первой главе                                                                                         37
Глава ??. Экспериментальное изучение особенностей формирования монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
     2.1. Цель и задачи экспериментального исследования                                39    
     2.2. Организация исследования                                                                      41
      2.3.Анализ результатов констатирующего эксперимента                            47
Выводы ко второй главе                                                                                       67
Заключение                                                                                                             70
Список литературы                                                                                                71
Приложение                                                                                                            74










Введение
        Одним из важнейших показателей уровня культуры человека, его мышления, интеллекта является речь. Возникнув впервые в раннем детстве   в виде отдельных слов, не имеющих еще четкого грамматического оформления, речь постепенно обогащается и усложняется.
        Дар слова - дар, дающий возможность постигнуть радость познания и общения.
        Речь - это вид деятельности человека, реализации мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений). Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей. Но, к сожалению, не каждому дано в полной мере освоить это богатство.
           Проблема развития речи является одной из самых актуальных в работе с детьми с нарушениями речи, в том числе и с общим недоразвитием речи, которое является нарушением речи, при котором при нормальном слухе и интеллекте резко задерживает формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики.
          В современной логопедии достаточно полно освещены вопросы, касающиеся речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Над этим работали: В.К. Воробьева[3], Р.Е. Левина[16],Н.А. Никашина[19],        
Т.Б. Филичева[32]. 
          Особенности развития детей с общим недоразвитием речи  ограничивают представление ребенка об окружающем мире, не способствуют развитию потребности в речевом общении, обуславливают замедленное и качественное своеобразие процесса речевого развития.
          Темп развития речи детей замедлен, а речевая активность недостаточна из-за бедности, ограниченности, примитивности, недостаточности речевых средств.
          Одной из главных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста является развитие речи, речевого общения. Владение родным языком – это не только умение правильно построить предложение. Ребенок должен научиться рассказывать: не просто называть предмет, но и описать его, рассказать о каком-то событии, явлении, о последовательности событий. Такой рассказ должен состоять из ряда предложений и характеризовать существенные стороны и свойства описываемого предмета, события должны быть последовательными и логически связанными друг с другом, то есть речь ребенка должна быть связной.
          Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения.
          В формировании связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности, чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять себе объект рассказа (предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные (для данной ситуации общения) свойства и качества, устанавливать причинно-следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями. Для достижения связности речи необходимо также умело использовать интонацию, логическое (фразовое) ударение, подбирать подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить сложные предложения, использовать языковые средства для связи предложений.
          У детей с нормой речевого развития в старшем дошкольном возрасте связная речь достигает довольно высокого уровня. Это очень важно для дальнейшего успешного обучения в школе, для всестороннего развития личности ребенка.
          Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей со сложными нарушениями речевого развития. При общем недоразвитии речи наблюдаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В тоже время одним из важных показателей готовности детей к школьному обучению является уровень сформированности связной речи. Это обуславливает актуальность проблемы выявления особенностей формирования  связной речи у дошкольников  с ОНР для построения наиболее эффективной коррекционной работы.
          Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного, систематического развернутого изложения. 
          Умение связно передавать свои мысли - один из главных показателей владения языком. Создание связного развернутого высказывания представляет собой процесс, требующий собранности, сосредоточенности говорящего ребенка, хорошей предварительной подготовки, значительных волевых усилий, композиционных, логических и речевых умений.
        Вопросы формирования связной речи изучались: Л.С.Выготским[4], В.П. Глуховым[6],Н.С. Жуковой[11],Т.В. Тумановой[27] и др.
          Проблема развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи нашла свое отражение в работах В.П. Глухова[6],В.К. Воробьёвой[3], Н.С. Жуковой[11], Т.В. Тумановой[27], Т.Б. Филичевой[32] и др.
          Темой нашего исследования является «Изучение особенностей формирования монологической речи у дошкольников».
        Объектом исследования является процесс формирования монологической  речи у  дошкольников.
          Предметом исследования является особенности формирования монологической речи у дошкольников.
         Целью исследования является – теоретически изучить и экспериментально выявить особенности формирования монологической речи у дошкольников.
Цель определила решение ряда взаимосвязанных задач: 
      * На основе изучения психолого-педагогических, теоретических источников дать характеристику связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
      * Систематизировать диагностические приёмы для выявления особенностей формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
      * Провести психолого-педагогический эксперимент на основе  изучения формирования  связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи и выявить особенности ее сформированности.
      * Разработать методические рекомендации, направленные на  развитие связной речи у дошкольников  с общим недоразвитием речи.
          В основу нашей работы легла следующая гипотеза: у детей  дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточно сформирована связная речь, что проявляется в характерных особенностях построения ими связного высказывания.
        Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
1.Организационные (сравнительный и комплексный);
2.Эмпирические (обсервационный, экспериментальный, биографический  и психодиагностический) .
       База исследования - ГБОУ СОШ №641 им.С.Есенина, дошкольное отделение ЦРР – детский сад № 183.
       Структура курсовой работы - курсовая работа на тему: «Изучение особенностей формирования монологической речи у дошкольников».
        Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
      * Во введении обосновывается актуальность изучения проблемы, определены цель, задачи исследования, его объект, предмет, сформирована практическая значимость работы, методы исследования.  
      * В первой главе описываются особенности связной речи детей дошкольного возраста, представленные в работах отечественных специалистов. Дан анализ теоретических источников, освещены основные аспекты данной проблемы, определено направление экспериментально - практического исследования.
      * Во второй  главе содержится описание программы организации экспериментального исследования, разработаны критерии, оценки и анализ результатов исследования.
      * В заключении формируются основные  выводы и обобщаются значения проделанной   по теоретической и практической частям курсовой работы.
      * В списке литературе содержится 34 источника.














ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ  У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с 3 уровнем речевого развития

     В отечественной логопедической науке при анализе речевого развития детей с нарушениями речи наиболее распространенным является психолого-педагогический подход, который разрабатывался еще в трудах Р.Е. Левиной и ее сотрудников. Поэтому при рассмотрении особенностей речевого развития у детей с общим недоразвитием речи III уровня мы так же будем придерживаться данного подхода [26].
     Итак, под общим недоразвитием речи у детей в науке понимается специфическое проявление аномалии речи, которая характеризуется нарушением или отставание от нормы формирования основных речевых компонентов - лексического, грамматического и фонетического компонентов. Кроме того, наиболее типичными отклонениями в речи являются нарушения смысловой и произносительной сторон речевой деятельности. При этом нарушения в речи у детей при ее общем недоразвитии варьируется от полного отсутствия разговорной общеупотребительной  речи  до наличия развернутой формы речи, но которая имеет выраженные признаки лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [14; 19]. 
     Необходимо также отметить, что у детей с общим недоразвитием речи имеет место патологическое речевое развитие, основными признаками которого являются позднее начало речевого развития, его замедленный темп, ограниченный и не адекватный возрасту словарный запас, нарушение грамматики, звукопроизношения и фонематического восприятия. В то же время дети имеют сохранный слух и понимают обращенную к ним речь. 
     Поскольку, как можно заметить, феноменология общего недоразвития речи у детей достаточно широка, то в логопедии и дефектологии в настоящее время принято условно выделять уровни  развития речи у детей при общем ее недоразвитии в зависимости от выраженности указанных выше признаков речевой патологии (замедленный темп, нарушение грамматики и т.д.). Следовательно, речь у детей с общим недоразвитием речи может быть на различном уровне развития [14]. 
     Впервые три основных уровня развития речи при ее общем недоразвитии в коррекционных целях выделила Р.Е. Левина с помощью системного подхода к анализу нарушений речи. Тем самым автор выделила три уровня общего недоразвития речи, каждый из которых характеризуется своими особыми трудностями в развитии речи [16]. 
     1.) Первый уровень общего недоразвития речи - это самый низший уровень, когда дети не могут пользоваться общеупотребительными средствами общения. Речь таких детей характеризуется использованием лепетных слов и звукоподражания, а также небольшого количества существительных и глаголов, существенно искаженных в звуковом плане. Одно и тоже  лепетное слово или звукосочетание у ребенка может обозначать несколько различных понятий. Активные жесты и мимика могут сопровождать высказывания у детей, которые обычно состоят из одного или двух слов, поэтому отсутствуют и грамматические связки в предложениях. 
     Специалисты отмечают, что спонтанное речевое  развитие у таких детей невозможно, и для его создания условий развития речи необходимы систематические логопедические занятия в специальном дошкольном учреждении [16]. 
     Однако основными категориями детей в группах с общим недоразвитием речи  являются дети со II и III уровнями развития речи. 
     2.) Второй уровень общего недоразвития речи - данный уровень характеризуется тем, что дети обладают основами общеупотребительной речи, когда обиходная речь понимается ими достаточно хорошо и дети более охотно общаются с окружающими их людьми при помощи речевых средств. Помимо жестов, лепетных слов, различных звукосочетаний дети могут использовать общеупотребительные слова, обозначающие предметы, действия, признаки на фоне довольно ограниченного словарного запаса. Такие дети в своей речи обычно используют простые предложения из двух или трех слов посредством простейших грамматических конструкций. Тем не менее у детей имеют место грубые ошибки при использовании ими различных грамматических форм. Также в значительно степени нарушено и звукопроизношение, что проявляется в виде замен, искажений, пропусков целых групп согласных звуков. Кроме того, имеют место нарушения слоговой структуры слова, когда дети склонны сокращать количество звуков и слогов в слове, либо переставлять их местами. Также у детей нарушено фонематическое восприятие [16]. 
     Данная группа детей по оценке специалистов нуждается в длительном специальном логопедическом воздействии как в дошкольном возрасте, так и в последующие годы. При этом компенсация речевых нарушений крайне ограничена и от того, насколько удается компенсировать дефекты речи зависит то, в каком образовательном учреждении будет обучаться ребенок - обычном, либо коррекционном для детей с тяжелыми речевыми нарушениями. 
     3.) Третий уровень общего недоразвития речи - наименее тяжелая форма речевых нарушений, когда дети способны пользоваться развернутой фразовой речью, не испытывают затруднений при назывании предметов, действий, признаков предметов, которые хорошо им знакомы в повседневной жизни. Дети умеют рассказывать о своей семье, составлять, к примеру, короткие рассказы по картинкам. Однако несмотря на перечисленное, такие дети обладают различными недостатками компонентов их речевой деятельности - и лексико-грамматического, и фонетико-фонематического компонентов. Они не точно употребляют слова в своих высказываниях, при этом мало употребляют прилагательных и наречий при построении предложений. В свободной речи дети практически не используют обобщающие слова и слова с переносным значением. Испытывают трудности в образовании новых слов с помощью приставок и суффиксов, а также неправильно в своей речи пользуются союзами и предлогами, допуская такие ошибки, как неверное согласование существительного с прилагательным в роде, падеже или числе. Что касается фонематического недоразвития у таких детей, то оно в основном проявляется в виде несформированных процессов дифференциации звуков, характеризующихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Это в свою очередь ведет у детей к задержке овладения звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия проявляется и в том, что детям свойственно смешивать заданные звуки с близкими им по звучанию. Также для детей может быть характерно смешение заданных при выполнении диагностике речи эталонных звуков  с другими звуками, менее сходными с эталоном. Также необходимо помнить, что уровень фонематического восприятия у детей зависит зависимости от выраженности у них лексико-грамматического недоразвития речи. Названные речевые недостатки заметно проявляют себя в различных формах монологической речи детей (пересказ, составление рассказа по картинкам и т.д.). При правильном понимании логической взаимосвязи событий, дети, тем не менее, ограничиваются лишь перечислением действий. И в целом дети имеют низкий уровень развития монологической речи, предпочитая пользоваться диалогической формой общения [16]. 
     Согласно мнению специалистов, дети с общим недоразвитием речи III уровня при условии организации систематической логопедической поддержки готовы обучаться в общеобразовательной школе, однако некоторая часть детей будет испытывать трудности в обучении, которые будут связаны в основном с недостаточным объемом словарного запаса, грамматическими ошибками построения высказываний, недостаточным уровнем развития фонематического восприятия и звукопроизношения, а также нередкими специфическими нарушениями письма и чтения как следствия общего недоразвития речи у таких детей [5; 8; 16; 31]. 
     Охарактеризовав понятие общего недоразвития речи и подробно остановившись на анализе III уровня общего недоразвития речи  необходимо на наш взгляд обратиться к рассмотрению взаимосвязи нарушений речи с другими психическими процессами и состояниями, на необходимость которого обращает внимание и Р.Е. Левина. Согласно Р.Е. Левиной весьма продуктивно для лучшего понимания сущности речевых нарушений проанализировать то, как влияют речевые дефекты на формирование сенсомоторной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер личности ребенка [16]. 
     Итак, детям с общим недоразвитием речи свойственен низкий уровень развития основных свойств внимания, когда у ряда детей имеет место недостаточная его устойчивость, ограниченные возможности распределения. Кроме того, речевые нарушения оказывают негативное влияние и на память ребенка. При достаточном развитии смысловой и логической памяти, такие дети обнаруживают низкий уровень вербальной памяти и продуктивности запоминания по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Также дети проявляют низкую активность припоминания, сочетающуюся у них с ограниченными возможностями развития интеллектуальной деятельности, что обуславливает наличие определенных особенностей их мышления - отставание в развитие наглядно-образного мышления, ригидность мышления. Более того, детям с общим недоразвитием речи свойственно отставание и в развитии двигательной сферы на фоне общей соматической  ослабленности и замедленного темпа развития локомоторных функций. Так, например, согласно исследованию большая часть детей с общим недоразвитием речи проявляет свою двигательную недостаточность в виде недостаточной координации сложных движений и точно дозированных движений, снижении скорости их выполнения и т.д. Вслед за этим у детей с общим недоразвитием речи имеются особенности формирования мелкой моторики пальцев рук, что проявляется в первую очередь в недостаточной их координации (при завязывании шнурков, расстегивании пуговиц и др.) [33].
     Таким образом, можно говорить о том, что общее недоразвитие речи, в том числе и III уровня развития речи, представляет собой системное нарушение усвоения всех языковых уровней, которое требует длительной и систематической логопедической работы. Дети с общим недоразвитием речи характеризуются низкой способностью к восприятию различий физических характеристик элементов языка, а также различий в значениях, которые представлены лексико-грамматическими единицами языка, что ограничивает у детей возможности построения полноценного речевого высказывания. В целом на основе нашего анализа мы можем заключить, что дети с общим недоразвитием речи III уровня имеют по сравнению с нормой значительное отставание речевого развития и его качественное своеобразие.























                      



1.2. Формирование монологической  речи в норме
     Начнем с того, что как отмечают исследователи, речь представляет собой не что иное, как процесс, посредством которое материализуются мысли человека. Речь есть психический процесс, с помощью которого люди реализуют общение друг с другом при использовании различных устных и письменных языковых средств (звуковые сигналы, письменные знаки и т.д.). Речь как особый вид психической деятельности имеет особую структуру, которая включает в себя три основных уровня: мотивационно-потребностный, ориентировочно-исследовательский и исполнительный уровни [2].
     Имеют место различные виды речи, развитие которых мы можем последовательно проследить как в филогенезе, так и в онтогенезе. И все данные виды речи в той или иной степени в настоящее время встречаются у взрослого человека.
     Итак, выделяют следующие виды речи: диалог, монолог, полилог, внутренняя речь, письменная речь. 
     Диалогическая речь - это процесс непосредственного общения двух или более человек, обмен между ними информацией в процессе их совместного труда или отдыха для согласования своих действий и состояний. Особенности диалогической речи следующие:
     - автономность (вопросы-ответы сами по себе поддерживают разговор взаимодействующих людей);
     - эмоциональный контакт;
     - ситуативность (диалог связан с какой-либо конкретной ситуацией общения).
     Монологическая речь произошла в процессе развития из диалогической речи. Лишь затем из монолога произошла внутренняя речь и уже позже - письменная речь. 
     Монологическая речь - это изложение посредством речевого высказывания одного человека в течение относительно продолжительного периода времени. Монологическая речь может быть в форме доклада, выступления и т.д. Особенности монологической речи следующие:
     - непрерывность;
     - низкий уровень компонентов невербальной природы;
     - связанность;
     - развернутые фразы и повторения.
     Примечательно в связи с монологом упомянуть о полилоге как одновременной речи нескольких человек (например, митинг) [10].
     Что касается такого вида речи, как внутренняя речь, то она в принципе не выполняет какие-либо функции общения, а служит средством процесса мышления личности. При этом для внутренней речи характерен специфический синтаксический строй. Она отрывочна, фрагментарна и сокращенна. 
     Относительно письменной речи нужно заметить, что данная речь реализуется с помощью использования письменных знаков. Изначально представлявшая собой набор иероглифов и пиктограмм, данная речь в современный период имеет, как правило, в своем арсенале звуко-буквенный состав. 
     Специалисты отмечают, что при анализе речи как психического процесса, необходимо отличать данный процесс от языка как средства его реализации [13; 18]. 
     Язык есть совокупность символов условного характера, которые позволяют передавать различные звуковые сочетания и которые для людей имеют конкретные значение и смысл. Исследователи выделяют ряд признаков языка:
     - средство общения;
     - система знаков условного характера;
     - развитие по лингвистическим законам;
     - отражение менталитета нации и ее социальных установок.
     Язык обладает определенной структурой. Данная структура включает в себя следующие компоненты:
     - лексика (слова и их значения);
     - грамматический строй (различные формы слова);
     - синтаксис (правила построения предложения);
     - фонетический строй (особенности и характер произношения словесных звуков).
     Раскрыв определение понятия речи и языка, рассмотрев виды речи и языковую структуру, необходимо отметить, что в настоящее время существуют различные и точки зрения на предмет того, как возникает речевое высказывание. Одна из наиболее разделяемых в науке позиций относительно данного вопроса базируется на представлениях Л.С. Выготского и А.Р. Лурии, которые предложили определенную модель порождения речевого высказывания. Основными операциями в данной модели являются:
     - речевая интенция (мотивация высказывания мысли);
     - программирование внутреннего плана;
     - развертывание лексических форм и грамматических конструкций;
     - реализация высказывания на психомоторном уровне;
     - план внешней речи [9; 30]. 
     Л.С. Выготский и А.Р. Лурия подчеркивали, что учет вышеприведенных операций порождения речевого высказывания может помочь в исследовании развития речи ребенка.
     Прежде чем перейти непосредственно  к анализу формирования связной речи у детей в норме необходимо, на наш взгляд, обратиться к общей характеристике развития речи у дошкольника. Здесь в первую очередь нужно учесть, что овладение детьми речью как психическим процессом, который являются ведущим в период раннего детства есть одно из важнейших условий развития личности ребенка в целом. Именно полноценное формирование речи ребенка является залогом его благополучного психического развития.
     В развитии речи ребенка специалисты выделяют различные сензитивные периоды, в рамках которых речевое развитие происходит наиболее бурно. Так, одним из таких сензитивных периодов, является раннее детство и ранний дошкольный возраст (от 1 г. до 3-4 лет). Именно в данные период идет овладение ребенком основными языковыми закономерностями, правилами построения речевых высказываний, грамматическим строем языка. Словарных запас детей к 4 годам составляет, как правило, 800-1000 слов. И ребенок в этом возрасте уже не должен искажать слова и использовать различного рода звукоподражания [18; 20; 21]. 
     Как отмечает А.М. Леушина, дошкольный возраст характеризуется отделением речи от непосредственного опыта ребенка. В этом возрасте возникает планирующая функция речи. В процессе ролевой игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте появляются новые виды речи детей -  речь-инструкция, речь-сообщение и т.д. При этом речь в играх часто приобретает монологический характер. И ситуативный характер речи не зависит напрямую от возраста детей. И у одного и того же ребенка в зависимости от конкретных условий речь может быть или больше ситуативной, или больше контекстной, что предопределяют задачи и условия общения [33]. 
     Следует отметить, что к вышеприведенному выводу пришла и М.И. Лисина в своих исследованиях детского общения. Так, М.И. Лисина доказала, что уровень развития общения у детей предопределяет их уровень речевого развития. И форму высказывания ребенка обуславливает глубина понимания собеседником данного ребенка. 
     Также необходимо подчеркнуть, что для полноценного развития речи ребенка необходимо нормальное развитие его слухового восприятия, главным условием которого является наличие различного рода образов слов слухового и кинестетического характера, а также привычных словосочетаний и соответствующим им фонем и других фонетических речевых элементов. 
     Само по себе развитие слухового восприятия речи представляет собой развитие навыка и является сложным процессом, связанным с усвоением ребенком языка, формированием произносительных умений, развитие его мышления и накоплением им практического жизненного опыта взаимодействия с окружающей действительностью. 
     При этом фонематический слух ребенка формируется по линии перехода от грубого, мало дифференцированного восприятия звуков к  более тонкому и высоко дифференцированному восприятию, когда в данный процесс вовлекается мыслительная деятельность. 
     Кроме того, в самом процессе овладения фонематическим строем языка и речи мы видим совместное функционирование слухового и речедвигательного анализаторов. И первому из них в этом плане принадлежит главенствующая роль. Дело в том, что слуховые образы речи окружающих людей фиксируются в памяти детей и в дальнейшем они выступают в качестве основы для их повторно воспроизведения, когда ребенок начинает сличать свое звуковое произношение с данными слуховыми эталонами одновременно корректирую свою речь [20]. 
     И в дальнейшем в процессе совершенствования собственного произношения в дошкольном возрасте ребенок к 5-6 годам обладает полной фонетической и ритмической структурами слов, нормами орфоэпического уровня языка, различными вариантами словесных интонаций и т.д. В свою очередь физиологическая основа для такого овладения фонетикой в процессе речевого развития ребенка заключается в сложной системе условных связей второсигнального вида у слухового и речедвигательного анализаторов. И здесь также идет процесс формирования на корковом уровне головного мозга ребенка различных образов слов и словосочетаний слухового и двигательного плана. Одновременно с этим в дошкольном возрасте в зависимости от той или иной деятельности детей идет процесс совершенствования иных аспектов слухового восприятия: например, имеет место процесс развития музыкального слуха, повышения способности различать природные и технические звуки и т.д. [14; 20; 22; 25; 27].
     Исследователи подчеркивают, что развитие слухового восприятия речи находит свое продолжение и после дошкольного периода, но уже в рамках овладения более глубокими закономерностями грамматики речевых высказываний и словообразований. И, несмотря на относительно раннее по возрасту овладение детьми интонационным слухом по различению фразовых интонаций речи (вопрос, восклицаний и др.), овладение таким слуховым различение в полном объеме продолжается и в более поздних возрастных периодах (младший школьный возраст, подростковый возраст).
     Следовательно, согласно вышеизложенному можно говорить о том, что развитие речи ребенка имеет тесную связь как с развитием мышления, так и с развитием остальных психических процессов. Это относится к так называемой лексической стороне речи, которая развивается во взаимосвязи с другими компонентами речи - фонетико-фонематическим и грамматическим строем речи. Применительно к интересующей нас проблеме исследования целесообразно подробнее остановиться именно на развитие лексической стороны речи у детей [26; 29].
     Специалисты подчеркивают, что дошкольный возраст есть период, когда у ребенка происходит активное усвоение всех языковых структур, в том числе это уникальное время для становления и развития лексики. Как отмечалось выше, речь ребенка развивается по нескольким направлениям - фонетическому, грамматическому, лексическому. И нужно учитывать, что каждое направление развития речи имеет свое важное значение для развития речевых высказываний. В то же время, например, формирование словарного запаса у ребенка в первую очередь, как пишет А.А. Леонтьев, зависит от усвоения семантического компонента языка, поскольку только понимание ребенком слышимых и воспроизводимых им слов приводит к его сознательному выбору слов и словосочетаний, адекватному их употреблению в речевой деятельности [20; 23]. 
     Нужно заметить, что развитие лексической стороны речи в онтогенезе зависит помимо иных факторов от развития представлений ребенка об окружающей действительности. Обогащение словарного запаса у ребенка идет по мере накопления его опыта взаимодействия с предметным миром в рамках как речевой, так и неречевой деятельности в процессе взаимодействия с различными объектами и явлениями, а также в общении со взрослыми.
     В начале общение взрослых с ребенком является односторонним и эмоциональным, что вызывает у ребенка желание вступать в контакт и выражать взрослым свои потребности. В дальнейшем мы видим, что общение взрослых с ребенком подразумевает, приобщение последнего, носит  к системе знаков конкретного языка посредством звуковой символики.  Тем самым происходит сознательное подключение ребенка к речевой деятельности через приобщение к процессу общения с помощью языковых средств. При этом ребенок подключается к речевой деятельности через использование элементарных форм речи, понятных ему слов, которые связаны с той или иной ситуацией общения. Поэтому развитие лексической стороны речи у ребенка зависит от созданных для него социальных условий, в которых он воспитывается. Так, например, возрастные нормативы роста словарного запаса у детей одного возраста могут заметно варьироваться в зависимости от социально-культурного уровня семьи, поскольку словарный запас ребенка формируется в процессе его общения с окружающими взрослыми [11; 16; 20; 32].
     Также необходимо отметить, что усвоение родной речи детьми подчиняется определенным закономерностям. В основе данных закономерностей лежит зависимость интенсивности формирования навыков речевой деятельности от языковой среды, которая обладает развивающим потенциалом. При этом языковая среда бывает двух видов:
     - естественная звуковая среда при домашнем обучении;
     - искусственная звуковая среда, которая создается с применением специальных методических средств в условиях детских дошкольных учреждений. 
     Существуют следующие основные закономерности усвоения речи ребенком:
     1.) Усвоение речи происходит при условии наличия способности у ребенка управлять свои речевым аппаратом, а также при возможности ребенка координировать свои слуховые и речедвигательные ощущения.
     2.) Усвоение речи происходит при наличии способности у ребенка понимать различные грамматические и лексические конструкции, а также их значения.
     3.) Речь усваивается в том случае, когда ребенок способен чувствовать выразительные интонации лексических, фонетических и грамматических языковых конструкций.
     4.) Усвоение речи возможно тогда, когда у ребенка сформирована способность к запоминанию различных сочетаний языковых единиц в речевых высказываниях. В таком случае ребенок способен усваивать и норму литературной речи.
     5.) Усвоение письменной речи ребенком происходит в том случае, если она сравнивается с устной речью.
     6.) В процессе речевого развития темп обогащения речи убыстряется в той мере, в которой происходит совершенствование системы речи у ребенка [33].
     Развитие речи у ребенка есть, прежде всего, развитие ее функций. Существует две основные функции речи – коммуникативная функция и планирующая функция. Охарактеризуем каждую из этих функций, а также проанализируем их развитие в онтогенезе.
     Начнем с того, что коммуникативная функция речи отражает собой способность речевой деятельности выполнять роль средс.......................