Авторская сказка как срдство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста

Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное автономное образовательное
 учреждение высшего образования 
«Национальный исследовательский Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского»
(ННГУ)
Арзамасский филиал

Факультет дошкольного и начального образования
Кафедра педагогики дошкольного и начального образования

Выполнила:
Алексеева А.А.
студентка V курса заочной формы обучения,
направление подготовки «Педагогическое образование»
направленность (профиль Дошкольное образование)
Даю согласие на размещение текста работы
 в электронно-библиотечной системе ННГУ
___________________
                                                          (подпись студента) 

Выпускная квалификационная работа
бакалаврская работа
Авторская сказка как срдство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста

Научный руководитель:
кандидат психологических наук, доцент
Юденкова И.В.





Допущена к защите
заведующего кафедрой педагогики
дошкольного и начального образования
кандидат педагогических наук, доцент
      ____________________________ Клюева Е.В.
                                                       (подпись)
«____»_________________  2018 г.


Арзамас
2018
Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3
Глава I. Теоретические аспекты  использования авторской сказки как средства развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………….…7
     1.1. Проблема развития монологической речи как одной из форм связной речи в педагогических исследованиях…………………………….....7
     1.2.Особенности связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………........14
     1.3.Авторская сказка как средство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста…………………………..……19
Выводы по I главе………………………………………………………………..24
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста посредством авторских сказок…………………………………………………………………25
     2.1. Изучение уровня развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста………………………………………….…….25
     2.2. Система работы по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста посредством авторских сказок…………….33
     2.3. Динамика результатов исследования……………………………….42
Выводы по II главе……………………………………………………………....47
Заключение………………………………………………………………………49
Литература………………………………………………………………………51
Приложения




Введение
     Актуальность исследования.Под связной монологической речью принято понимать такие развёрнутые (то есть состоящие из нескольких или многих предложений) высказывания, которые позволяют ребенку чётко и последовательно излагать свои мысли. Без свободного владения связной речью процесс школьного обучения, даже в плане обычных ответов на уроке, просто не мыслим, поэтому о её развитии у ребёнка необходимо беспокоиться уже в дошкольном возрасте.
     В ФГОС ДО говорится, что необходимо развивать связную монологическую речь детей дошкольного возраста, обогащать их активный словарь через ознакомление их с наследием мировой и отечественной литературы,  в том числе и с авторскими сказками[48].
     С.А.Овсянникова отмечает, что речь современных дошкольников бедна и однообразна в силу компьютерного и книжного мышления. Современные ИКТ заменили ребенку возможность общения с художественной литературой в первоисточнике. [25, с. 225].
     Поэтому в дошкольных образовательных организациях актуальной становится целенаправленная работа, направленная на развитие связной монологической речи детей, чему способствует работа с произведениями художественной литературы, особенно с авторскими сказками.Они помогают раскрыть перед детьми выразительность и меткость языка, показать, что родная речь богатаживыми образными выражениями, что ей присуща простота, образность, яркость. В сказках постоянно воспроизводятся речевые формы иобразы, что позволяет не только знакомить дошкольников с их содержанием, но и развивать их память, умение строить речевые высказывания, обогащать словарь, способствовать формированию умения правильно строить грамматические конструкции. 
     Авторские сказки в наибольшей степени позволяют развивать правильную речь дошкольников, так как в них содержатся образцы литературного языка, различные у всех авторов.  Так, язык сказок А.С.Пушкина легок и прозрачен,  сказкиК.Д.Ушинского отличаются образностью;  язык сказок П.П.Бажовавыразителен и меток, прост и необычайно богат. 
     Проблему развития речи детей средствами художественной литературы в целом и авторских сказок в частности изучали Т.И.Гризик  [11],  Н.А. Стародубова [37], О.С. Ушакова [47].  В своих исследованиях они делают акцент на необходимости совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска новых, более эффективных и научно-обоснованных путей развития речи старших дошкольников  в процессе работы с  авторскими сказками. 
     Проблема исследования: состоит в необходимости изучения особенностей использования авторских сказок как средства развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.
     Таким образом, возникает противоречие между необходимостью  использования авторской сказки как эффективного средства развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста
и недостаточной обеспеченностью педагогов дошкольного образования необходимыми методиками.
     Цель исследования: выявить возможности авторских сказок в развитии  связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста.
     Объект исследования: процесс развития связной  монологической речи у детей старшего дошкольного возраста при использовании авторских сказок. 
     Предмет исследования: возможности авторских сказок в развитии связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.
     Гипотеза исследования: использование авторской сказки в работе со старшими дошкольниками будет способствовать развитию у них  связной монологической речи, если:
     - использовать такие приемы работы со сказками, как: рассказ о сказочных героях, пересказ сказки, рассказ сказок по кругу и  от лица различных персонажей, перевирание или переписывание, а также калькирование сказки, рассказывании сказки «наизнанку», инсценировки   сказочных сюжетов; 
     -   обогащать словарь ребенка, формировать грамматический строй его речи;
     - учить дошкольников рассуждать и аргументировать свои высказывания. 
     В ходе исследования нами были  поставлены и решены следующие задачи:
     1. Рассмотреть проблему развития монологической речи как одной из форм связной речи в педагогических исследованиях;
     2.Выявить возможности авторских сказок в развитии связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста;
     3.Изучить уровень развития  связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста;
      4.Подобрать и апробировать систему работы по  развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста   посредством авторских сказок  и проследить динамику результатов исследования. 
     Методологическую основу исследования составили работы М.М.Алексеевой [1], Т.И.Гризик [11], Т.П.Колодяжной [19],  Н.А.Стародубовой [37], О.С.Ушаковой [47] по проблеме развития монологической речи как одной из форм связной речи; И.О.Болотовой [2], В.В.Гербовой [8], Н.Г.Смольниковой [35], Е.И.Тихеевой [40], Л.Г.Шадриной [52]  по вопросам развития монологической речи старших дошкольников; Г.П.Зинченко  [16], Л.М.Машковцевой [23], Л.Б. Фесюковой [51], которые рассматривали авторские сказки как одно из эффективных средств развития монологической речи старших дошкольников.
     Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, педагогический эксперимент, тестирование, количественный и качественный анализ результатов исследования. 
     Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в работе изучена проблема  развития монологической речи как одной из форм связной речи в педагогических исследованиях; выявлены возможности авторских сказок в развитии связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.
     Практическая значимость исследования состоит в том, что был изучен уровень развития  связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста; предложена система работы по  развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста   посредством авторских сказок; проанализирована динамика результатов исследования. 
     Предложенные в работе  диагностические методики и система работы по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста   посредством авторских сказок  могут быть использованы воспитателями, старшими воспитателями в своей практической деятельности. 
     База исследования: МАДОУ«Радуга» р.п. Бутурлино Нижегородской области.
     Структуравыпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения,II глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложений.


Глава I. Теоретические аспекты использования авторской сказки как средства развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста

     1.1.Проблема развития монологической речи как одной из форм связной речи в педагогических исследованиях

     Проблема развития монологической речи как формы связной речи рассматривалась такими учеными, как  М.М.Алексеева [1],  Т.И.Гризик [11], Т.П.Колодяжная [19],  Н.А.Стародубова [37], Е.И.Тихеева [40], О.С.Ушакова [47].
     О.С.Ушакова различает следующие основные виды речи:  внутреннюю ивнешнюю. Внешняя речь включает в себя устную (диалогическую и монологическую) и письменную [43, с. 37].
     
      
     Рис. 1. Виды речи
     
     О.Я.Гойхман отмечает, что понятие «связная речь» применяется к различным развернутым высказываниям. Ее понимают как некую совокупность тематически объединенных фрагментов речи,тесно взаимосвязанных смысловым и структурным единством [9,c.46].
     М.К.Тлехурайсчитает, что связной может считаться речь, организованнаяпо законам  грамматики и логики, представляющаясистему, единое целое, обладающаязаконченностью и относительной самостоятельностью, разделяющаяся на несколько значительных частей, связанных между собой  [41, c.121]. 
     Также связная речь может быть рассмотрена как смысловое развернутое высказывание, представляющее собой логически сочетающиеся предложения, обеспечивающиеобщение и взаимопонимание. По мнению Л.Г.Шадриной, связность  -  это адекватное речевое оформление мысли пишущего или говорящего, понятное для читателя или слушателя. Следовательно, основная характеристикасвязной монологической речи -  это  ее понятность для собеседников[52, с. 257].
     М.М.Алексеева отмечает, что в методике развития речи дошкольников термин «связная речь» может быть рассмотрен как: 1) процесс,  определенная деятельность говорящего; 2) конечный результат,продукт этой деятельности - высказывание, текст. Под высказыванием понимается определенная речевая деятельность, результатом которой становится определенное речевое произведение, большее, чем предложение, составленное со смыслом. То есть, под связной речью  может пониматься  единое структурное и смысловое целое,  которое включает в себятематически объединенные и связанные между собой законченные отрезки мыслей говорящего[1, с. 16].
     С.А.Овсянникова подчеркивает, что основной функциейсвязной речи  является коммуникативная.Она осуществляется в двух основных формах -диалоге и монологе, которые имеют свои особенности, определяемые характером методики их формирования [25, с. 226].
     В научных лингвистических и психологических исследованиях формы связной речи  - диалогическая и монологическая  -  рассматриваются через их   противопоставление. Исследователи подчеркивают их отличия по  коммуникативной направленности, психологической и лингвистической природе.
     В диалогической речи, по мнению А.Н.Гвоздева,наиболее ярко  проявляется коммуникативная функция языка. Это позволяет ученому рассматривать диалог как первичную естественную форму языкового общения, классическую форму речевогообщения. Главная особенность диалога состоит в чередовании говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Ученый отмечает, что  ведение диалога подразумевает знание собеседниками предмета разговора, поэтому у них нет необходимости в развертывании своих мыслей и высказываний[7, с. 21].
     И.Н.Лебедева подчеркивает, что диалогическая речь протекает в конкретных ситуациях общения между собеседниками, сопровождаясь различными проявлениями эмоций: мимикой, жестами, интонациями, что обеспечивает яркость и красочность языкового оформления диалога. Диалогическая речь часто носит неполный, сокращённый, иногда даже фрагментарный характер.В диалогах собеседники  применяют разговорную лексику и фразеологию, краткость высказываний, некоторую недоговоренность и обрывистость речи при изложении своих мыслей. Грамматическая структура диалогической речи, как правило, представлена простыми и сложными бессоюзными предложениями. Диалогическую речь также отличают непроизвольность и реактивность[21, с. 167].
     О.С.Ушакова рассматривает монологическую речь как вид связной речи одного лица. Коммуникативная цель этого вида речи состоит в процессе  сообщения о каких-либо явлениях реальности или свершившихся фактах. Монологобращен к одному лицу или нескольким собеседникам. Он характеризуетсясвязностью,развернутостью, обоснованностью,логичностью, смысловой завершенностью, грамматической оформленностью высказываний, в которых применяются распространенные конструкции,[15, с. 22].
     О.С.Ушаковаотмечает, что монологическая речь – это логически последовательное исвязное высказывание, которое протекаетдостаточнодолго во времени и не рассчитано на немедленную реакцию слушателей. Монолог имеет более сложное строение,  чем диалог, ведь в этой форме речи  выражаются мысли одного человека, которые на момент их сообщения еще неизвестны слушателям. Монологические высказывания, по сравнению с диалогическими, более развернуты, так как в них содержится более полная формулировка информации. Для  построение правильного монологического высказыванияговорящему необходима внутренняя подготовка: он предварительно обдумывает высказывание, сосредотачиваясь при это на главных мыслях. Монологическая речь так же, как и диалогическая предполагает использование неречевых средств общения - жестов, мимики, интонации, умения говорить живо,  ярко, выразительно,эмоционально, но все они играют второстепенную роль в монологе, где ценность представляет саамам суть высказывания. Для монолога характерны: развернутость высказываний, их законченность и логическая завершенность; использование литературной лексики; синтаксическая оформленность, то есть применение в высказываниях развернутой системы связующих элементов [47, с. 75].
     Н.Г.Смольникова  отмечает, что монологическая и диалогическая речь существенно отличаются мотивами коммуникации. Монологическая речь имеет внутренние мотивы и побуждения,  которые говорящий доносит до слушателей с помощью того содержания и языковых средств, которые он выбрал сам. Диалогическую речь стимулируют не только внутренние, но и внешние мотивы, например, особенности той ситуации, в которой протекает диалог, ответные  реплики собеседников [35, с. 21].
     Т.И.Гризик подчеркивает, что монологическая речь  - это более сложный, произвольный, более организованный вид речи  по сравнению с диалогической, а потому умение  доносить до слушателей информацию в монологических высказываниях требует специальной работы по речевому воспитанию[11, с. 13].
     И.О.Болотова считает, что монологическая речь характеризуется следующими признаками:  непрерывностью, степенью самостоятельности (например, при воспроизведении заученного, пересказе и самостоятельном высказывании), степенью подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь) [2, с.35].
     О.С.Ушакова считает, что коммуникативными функциямимонологической речи являются:
     - информативная, то есть, сообщение информации о предметах и явлениях окружающей действительности, описание действий, событий, состояний;
     - воздейственная, проявляющаясяприубеждении кого-либо в правильности мыслей говорящего, еговзглядов, действий; побуждение  слушателей к совершению определенных действий или же, напротив, предотвращение нежелательных  действий;
     - эмоционально-оценочная [46, с. 52].
     Несмотря на существенные различиядиалога и монолога, О.С.Ушакова подчеркивает, что они тесно взаимосвязаны, так как в процессе общенияпроисходит органическое вплетение монологической речи в диалогическую,  к тому же монологи могут приобретать свойства диалога (например, большие монологические высказывания с представлением своей точки зрения в научном диалоге). То есть общение людей может проходить в форме диалога, который обогащен  монологическими вставками. В этом случае короткие реплики чередуются с развернутыми высказываниями, состоящими из нескольких предложений и содержащими в себе различные виды информации (сообщение, дополнение или уточнение сказанного) [47, с. 68].
      Т.П.Колодяжная считает, что вметодике обучения детей русскому языку должна быть учтена взаимосвязь монологической и диалогической речи. Так, умения и навыки, полученные детьми вдиалогической речи, становятся основой для овладения имимонологической формой. При обучении диалогической речи формируются предпосылки для развития таких видов монологической речи, какповествование и описание. Этому же способствует и связность диалога, ведь определенная последовательность реплик, зависящая от темы разговора,  позволяет выстроить логико-смысловую связь отдельных высказываний между собой. Речь ребенка дошкольного возраста начинает развиваться именно  с диалога, только потом развиваются умения и навыки, свойственные речи монологической.  Работа по развитию устной речи у детей старшего дошкольного возраста протекает параллельно над диалогом и монологом[19, с. 14].
     Т.И.Гризик отмечает, что хотя элементарная диалогическая речь первична, она подготавливает к развитию монологической речи, однако качество зрелой развернутой диалогической речи зависит от степени владения речьюмонологической. Следовательно, обучение дошкольников диалогическим умениям и навыкам в речи позволяет детям овладевать связными монологическими высказываниями. Развитая монологическая речь, включенная в развернутый диалог, обогащает беседу, придает ей естественность и связность[11, с. 183].
     Связную речь можно представить как ситуативную и контекстную. 
     Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения.
     Контекстная речь, в отличие от ситуативной, более  понятна широкому кругу говорящих и слушающих, так как ее содержание вытекает из самого контекста. Однако контекстная речь более сложная, так как требует построения высказывания без учета конкретных ситуаций, позволяя говорящему опираться лишь на языковые средства.
     Как правило, ситуативная речь наиболее часто применяется в разговоре, а контекстная  -  в  монологических высказываниях. Однако, по мнению И.Н.Лебедевой, монологическая речь также может носить ситуативный характер [21, с. 175].
     Важным в связи с выявлением сущности связной монологической речи является, по мнению И.А.Вишневской, определение понятия «разговорная речь». Дошкольникипрежде всего овладеваютразговорным стилем речи, который применяется в основном в речи диалогической. Гораздо реже встречается монологическая речь разговорного стиля. Как правило, монологическая речьпо своему строениюближе к книжно-литературному стилю [4, с. 264].
     Связная речь выполняетряд важнейших функции: помогает детям устанавливать связи с окружающими их людьми, способствует регулированию норм поведения в обществе. Обучение дошкольников связной монологической речи влияет на их эстетическое восприятие: самостоятельные детские сочинения и пересказы литературных произведений  развивают выразительность и образность речи, обогащают их художественно-речевой опыт.
     Таким образом, связная речь представляет собой развернутое смысловое высказывание, которое обеспечивает общение и взаимопонимание детей со сверстниками и взрослыми. Основной функциейсвязной монологической речи является коммуникативная функция.  Связная монологическая речь осуществляется в форме диалога и монолога, которые отличаются по  коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     1.2.Особенности связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста
     Проблемой развития монологической речи старших дошкольников занимались И.О.Болотова [2, с. 37], В.В.Гербова [8], Т.П.Колодяжная [19], Н.Г.Смольникова [35], Е.И.Тихеева [40], Л.Г.Шадрина [52], В.И.Яшина [55].
     Е.И.Тихеева считает, что речевая деятельность дошкольников разнообразна и с ней постоянно происходят изменения, характеризующиеся развитием умения связно рассказывать о фактах и явлениях  окружающей действительности, которые  находятся в разнообразных взаимоотношениях друг с другом [40, с. 51].
     М.В.Груздева отмечает, что связная речь детей старшего дошкольного возраста отличается большей самостоятельностью: широко используются местоимения, числительные, прилагательные, дети пользуются связями подчинения и сочинения. Например, при рассказывании по картине качественное изменение связной монологической речи идет от простого перечисления изображенных предметов, их свойств и действий, от передачи отдельных ярких деталей к последовательному, развернутому и достаточно полному рассказу. Если  у  дошкольников средней группы  речь бедна, однообразна, они употребляют неточные выражения, часто дополняют свой рассказ мимикой, жестами, то в процессе обучения рассказыванию к старшему дошкольному возрасту речь их существенно меняется: дети связно излагают свои мысли, не затрудняются в подборе слов, используют разнообразные грамматические категории [12, с. 33].
     C точки зрения Н.Г.Смольниковой,  у детей старшего дошкольного возраста речь как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. Появление новых видов деятельности ребенка, новых отношений со взрослыми приводит к дифференциации функций и форм речи. У ребенка возникает  новая форма речи – сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым [35, с. 22].
     О.Я.Гойхман подчеркивает, что с развитием самостоятельной практической деятельности у дошкольников стимулируется развитие в потребностиформулирования собственных замыслов, в рассуждениях по поводу способов выполнения  разнообразных практических действий.  У ребенка возникает потребность говорить, общаться. Эта потребность реализуется в том числе и в связной контекстной  монологической речи, переход к которой определяется тем, на сколько хорошо и быстро ребенок усваивает грамматические формы развернутых высказываний [9, с. 163].
     В.И.Яшинаотмечает, чтоуже в возрасте двух-трех лет у детей в высказываниях начинают появлятьсяэлементы монологической речи. В пять-шесть лет ребенок интенсивно овладевает монологической речью, чему способствует  завершение процесса его  фонематического развития. Именно в старшем дошкольном возрасте дети начинают активно усваивать  особенности морфологического, грамматического и синтаксического строяречи  [55, с. 145].
     Н.А.Стародубова также подчеркивает, что в старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с четырех лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения. При этом формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию. Кроме того, именно в старшем дошкольном возрасте становятся доступными различные виды творческого рассказывания, что объясняется приобретенным умением детей оперировать своими представлениями, обобщать, анализировать, умозаключать [37, с. 83].
     
     Е.И.Тихееваотмечает, что овладеть связной монологической речью ребенок может, если у него сформирован определенныйсловарный запас и развит грамматический строй речи.  Достаточно большой словарный запас  помогает дошкольникам наиболее точно выбирать лексику, дополнять  свои рассказыэпитетами,сравнениями, вводить в свои высказывания  прямую речь и различныеописания. Из речи старших дошкольников исчезает недосказанность и ненужная детализация [40, с. 141].
     Усложнение содержания высказываний старших дошкольников  отражается и на усложнении структуры их речи. Так, например,  в старшем дошкольном возрасте дети начинают употреблять придаточные предложения, что становится показателем  постепенно усложняющихся связей между их отдельными представлениями об окружающем мире.
     Критериями развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста, по мнению О.С.Ушаковой, являются: составление рассказа-описания заданного предмета; составление рассказа по сюжетной картине; придумывание начала рассказа [43, с. 162].
     О.С.Ушакова считает, что самым сложным для старших  дошкольников при построении описания становитсясоставление рассказапо сюжетной картине. В этом виде речевой деятельности дети должны соблюдать определенную последовательность, однако им это трудно сделать. Описания предметов, которые дают старшие дошкольники, в большинстве случаев непоследовательны, мысли вклиниваются одна в другую, отсутствует определенный порядок перечисления признаков. Например,  при описании куклы, старший дошкольник может начать описывать ее с головы, затем  переключиться на описание особенностей ее обуви, а потом снова вернуться к голове.
     Нередко дети не знают, как начать, как закончить описание. Большинство описаний детей пятого и шестого года жизни не имеют завершающего или начального предложения. Предложения в описаниях детей, как правило, бессвязны; чаще используются номинативные предложения.Объем описаний детей невелик, но с возрастом дошкольники описывают более подробно [43, с. 164].
     Также  В.И.Яшинаговорит о таком недостатке  в  развитии монологической  речи старших дошкольников, как отсутствие в описаниях ярких полных образов. Ученый объясняет это отсутствием  у детей наблюдательности, то есть, умения видеть наиболее существенные признаки объектов описания. Также недостатком является неумение использовать образные средства языка, к которым относятся эпитеты, сравнения, метафоры [55, с. 126].
     В исследованиях Т.И.Гризик выявлено, что детям удается передать события в развитии, но сложным для них является соблюдение структуры повествовательного текста. Их рассказы чаще всего лишены логической завершенности; затянутость или отсутствие развязки делает их монологи бесконечными. Данная особенность обусловлена тем, что большинство даже старших дошкольников не расчленяют либо начало и середину, либо середину и конец рассказа [10, с. 38].
     Н.Г.Смольникова отмечает, что для старших дошкольников является затруднительнымвыделение главной темы в повествовательном тексте. При этом ученый отмечает, что если рассказ имеет несложную фабулу, а действия героев просты и понятны детям и не требуют установления глубоких смысловых связей,  то старшие дошкольники достаточно легко справляются с выделением главной темы [35, с. 23].
     Недостатком, по мнению Е.И.Тихеевой можно считать отсутствие детализации действий героев. Недостаток детализации действий приводит к тому, что монологические высказывания детей становятся схематичными, они не передают динамику,настроениеи характер действий. Схематичность детского повествования особенно ярко видна при сравнении детского и «взрослого» сочинений на одну и ту же тему.Языковая бедность детских повествований обусловлена, по мнению ученого, тем, что они не умеют расчленять действия на составные части. Этому детей необходимо учить специально [40, с. 79].
     Так же, С.А.Овсянникова считает, что в детских повествованиях слишком часто используются повторы, переходя из средств связи вразряд речевых недостатков. Для избегания повторов в речи используются различные средства: многообразие синонимов, местоимения. Дошкольники не владеют этой палитрой средств.[25, с. 227].
     Таким образом, процесс овладения старшими дошкольниками связной монологической речью предполагает широкое использовании различных частей речи и грамматических конструкций. Критериями развития связной монологической речи старших дошкольников являются умения:составлять рассказ-описание заданного предмета;  рассказ по сюжетной картине; придумывать начало рассказа.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     1.3. Авторская сказка как средство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста
     
     Одними из первых художественных произведений, с которыми знакомятся дети, - сказки.
     Г.П.Зинченко  под сказкой понимает повествовательное произведение устного народного творчества о вымышленных событиях [16, с.59]. По мнению ученого, сказки относятся к наиболее эффективным средствам для развития связной монологической речи старших дошкольников, так как их язык образный, яркий, легко запоминающийся. В сказках встречается множество повторов,ласковых и вежливых слов, которые дошкольники легко запоминают.
     Г.П.Зинченко рассматривает следующую классификацию сказок:
     1. сказки народные, в которые включены как сказки народов России, так и сказки народов мира;
     2. сказки литературные (авторские), которые представлены сказками русских и советских писателей,  а также сказки зарубежных писателей [16, с. 59].
     О.В.Нагорная отмечает, что сказки могут быть разделены в соответствии с тематикой на сказки:
     - о животных (герои: волк, лиса, медведь, заяц и т.д.);
     - бытовые (герои: мужик, барин, муж, жена);
     - волшебные (герои:Иван-Царевич, Змей Горыныч) [24, с. 117].
     Л.Б. Фесюкова  подчеркивает, что авторская сказка представляет собой отдельное направление в художественной литературе.  Ее фундаментом служит народная сказка, которая стала известной благодаря записямученых-фольклористов. Эпоха романтизма  в литературе (первая половина 19 века) стала промежуточной стадией между народными и авторскими (литературными) сказками. Писатели этого времени видели свои эстетические образцы в произведениях устного народного творчества, источники современной литературы и основуее национального характера, а потому стремились создать  на этой основе авторские сказки [51, с. 41].
     Е.А.Флерина считает, что авторская сказка может не только существовать какотдельное произведение, но и легко  интегрироваться в структуру текстов других жанров. Авторская сказка всегда является сказкой«своего времени», отражающей его идеалы и проблемы. Даже у одного и того же автора структура сказок может значительно различаться [50, с. 174].
     О.В.Нагорная отмечает, что авторская сказка относится к повествовательному жанру с волшебно-фантастическим сюжетом,  в котором действуют реальные и (или) вымышленные персонажи в реальной или сказочной действительности. В авторских сказках писатели поднимают как моральные, эстетические, так исоциальные проблемы всех времен и народов. Авторская сказка стала полноценным самостоятельным  направлением художественной литературы, сохранив при этом  неразрывную и очень тесную связь с  фольклором [24, с. 117].
     Э.И.Иванова подчеркивает, что авторские сказки могут быть выстроены  в соответствии с тремя типами конструкций: прозаическая сказка,стихотворная сказка, драматическая сказка. С точки зрения родовой принадлежности авторские сказки можно разделить на лирические, эпические и драматические [32, с. 138].
     Э.И.Иванова считает, что авторская сказка обладает следующими характерными чертами: 
     - отражает мировоззрение и эстетику той эпохи, в которой она была написана;
     - заимствование у народных сказоксюжетов, персонажей, образов,  а также поэтики  и особенностей языка;
     -  сочетание реальностии вымысла;
     -  наличие игрового начала;
     - гротескный мир;
     -  стремление к психологизации героев;
     - яркое выражение позиции автора [32, с. 143].
     Л.М.Машковцева подчеркивает, что в авторских сказках  часто можно увидеть заимствования из других  жанров – драмы, романа, поэзии. Это придает авторским сказкам большую  драматичность, лиризм и эпичность по сравнению со сказками  народными. В тоже время вавторских сказках  переплетаются элементы  волшебных и бытовых сказок, сказок о животных, приключенческих и детективных повестей, пародийной и научной фантастической литературы. Авторская сказка может возникнуть из народных сказок, преданий, поверий, саг, легенд, даже пословиц и детских песенок [23, с. 36].
     О.А.Шорохова  приводит классификацию авторских сказок, которые она подразделяет  на авторские художественные сказки, дидактические сказки, логопедические сказки. Авторские художественные сказки являются более образными, чем народные. Каждый автор создает свою уникальную действительность в произведениях.Дидактические сказки создают педагогидля коррекции каких-либо сторон развития ребенка, или для изучения учебного материала. В этом виде сказок происходит одушевление абстрактных символов (цифр, букв, звуков, арифметических действий). Авторы как бы создают сказочный образ  того мира, в котором они живут. Логопедические сказки  -  это, как правило, специально подобранные речевые конструкции,  которые объединены сказочным сюжетом. Этот вид авторских сказок  сегодня широко применяется в детских садах  для развития речевых умений и навыков  дошкольников [55, с. 101].
     О.Я.Гойхман считает, что писатели за основу берут сюжеты народной сказки: волшебное происхождение главных героев; нелюбовь мачехи к падчерице; испытания героев обязательно носят нравственно-поучительный характер; животные, которых спасает главный герой, становятся его помощниками. Также ученый отмечает, что писатели в своихпроизведениях могут использовать традиционно народные сказочные образы-персонажи,которые наделены определенными функциями: идеальный герой, помощник идеального героя; персонаж, который вредит идеальному герою и мешает выполнить поручение; даритель волшебной вещи; ложный герой, то есть тот, кто пытается присвоить себе чужи.......................