Характер дисграфических ошибок обусловленных ОНР и наметить пути их преодоления

Введение
     Проблема нарушения письма, сталкиваясь со стандартной системой школьного образования, которая с каждым годом становится все интенсивнее, является важным вопросом не только для логопедии, но и для всей системы образования в целом. Письмо вызывает значительные затруднения у учеников начальной школы, в письменных работах которых присутствуют стойкие специфические ошибки. Это оказывает отрицательное влияние и на процесс усвоения знаний, и, в целом, на  уровень успешности ученика в обучении. С каждым годом в школах увеличивается количество детей с трудностями овладения навыком письма. Из этого следует, что вопросы оптимизации логопедической работы  по коррекции письма в начальных классах школы являются теоретически и практически значимыми в логопедии.
     Письмо это сложный психофизиологический процесс, включающий собой работу одновременно нескольких анализаторов, таких как: слуховой, зрительный, двигательный и речедвигательный. Если сравнивать устную речь и письмо, отмечая психофизиологические процессы, используемые при письменной речи, мы видим, что она является более сложной в усвоении для детей младших классов школы. При этом, важно подчеркнуть, что процесс письма не может рассматриваться вне единства  письменной и устной речи. Нарушения письма вызываются не достаточным формированием психических функций, таких как: внимание, память, мышление, обуславливающих нормальный процесс письма и являющихся для него базовыми;  отставанием в формировании  устной речи (неправильное произношение звуков, сниженные уровень фонематического слуха, скудный словарный запас, наличие аграмматизма, кроме того наблюдается отставания зрительно-пространственных ориентаций и графо-моторных навыков руки), а также не достаточным  развитием зрительно-пространственной ориентации и графо-моторных навыков руки. Нарушение и коррекция письма изучались многими ведущими специалистами авторами, такими  как Т.В. Ахутина, Л.В. Венедиктова, Л.Н. Ефименкова, О.Б. Иншакова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, В.О. Никишина, Л.Г. Парамонова, И.Н. Садовникова, О. А. Токарева, Т.В. Туманова, А.В. Ястребова и другими, отмечающими необходимость своевременного выявления нарушений письма и важность проведения комплексной коррекционной логопедической работы. 
     Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена тем, что письмо становится основой и средством дальнейшего успешного обучения, и поэтому одной из важнейших задач логопедической работы является своевременно выявление нарушения письма, не допуская перехода ошибок письма на следующие ступени обучения.
     Цель исследования: выявить характер дисграфических ошибок обусловленных ОНР и наметить пути их преодоления.
     Объект исследования дисграфические ошибки у учащихся с 4 уровнем речевого развития.
     Предметом  исследования является эффективная логопедическая работа, направленная на исправление ошибок письма у младших школьников с 4 уровнем речевого развития.
     Гипотеза  состоит в  том, что у учащихся с общим недоразвитием речи 4 уровня трудности овладения навыком письма обусловлены большим количеством дисграфических ошибок связанных с остаточными явлениями недоразвития всех компонентов речевой системы.
     В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи исследования:
     1.Изучить  научно-методическую  отечественную литературу по проблеме нарушения письма у учащихся младших классов.
     2.Определить состав участников контрольной и экспериментальной групп исследования. 
     4.Организовать и  провести  констатирующий, формирующий(обучающий) и контрольный эксперименты.
     5.Провести качественный и количественный анализ полученных данных.
     6.Определить содержание, методы и приёмы коррекции письма у учащихся вторых классов.
     В соответствии с поставленной целью и задачами исследования были использованы следующие методы:
     - теоретический анализ научной и учебно-методической отечественной литературы по теме исследования;
     - анализ медико-психолого-педагогической документации;
     - экспериментальный метод, включающий в себя проведение констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента;
     - количественный и качественный анализ  данных, полученных в ходе экспериментов исследования.
     Данная работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложения. 
     В заключении представляются общие выводы о проделанной работе.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     


           Глава I. Теоретический анализ проблемы изучения письма в отечественной научной литературе.
     1.1.Современные представления психофизиологических механизмов письма.
     Современная школа в своей деятельности ставит важные задачи, одна из них: подготовить человека думающего и чувствующего, который благодаря полученным знаниям имеет возможность комфортно контактировать с другими индивидами, не испытывая при этом трудности, умеет общаться и обладает внутренней культурой. Важность этого процесса, являет собой: умение решить поставленные проблемные задачи перед ребёнком, а в дальнейшем взрослым человеком, в процессе общения. Приобретенные средства для достижения этого - культура речи и культура общения. Общеизвестно, что овладение языком, речью - необходимое условие формирования социально активной личности.
     Научиться хорошо и правильно выражать свои мысли в устной и письменной форме, уметь убедительно, ярко говорить и писать необходимо каждому. 
     В современных методиках обучения русскому языку в начальных классах увеличился интерес ученых методистов и учителей - практиков к проблемам развития связной устной и письменной речи. Это обусловлено:
     - во-первых, успешными открытиями современной психологии и психолингвистики в области речевого развития ребенка и психологии речевой, которыми занимались А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, А.К. Маркова,
     - во-вторых, тем, что на первом месте в методике обучения родному языку ставится обучение речью, как средству общения.  Как определяют это направление методисты, "языковому существованию". Формирование и развитие коммуникативного направления в школах России связано с именами М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, Т.Г. Рамзаевой, В.Г. Горецкого и других. [49].
     На основе изученной литературы, мы можем утверждать, что нарушения письменной речи имеют дети не только в младшей школе, но и в средних классах. Зная, о зависимости письменной и устной речи, распад этой связи, в следствии нарушения письма, ведёт к тому, что дети не способны свободно коммуницировать с другими людьми. Известно, что таких школьников становится больше и одной из главных задач логопедии, является раннее выявление и коррекция нарушения письма. 
     Период обучения в начальных классах особенно важен для усвоения устной и письменной связной речи, так как "основы речевого навыка закладываются в начальной школе" и положительный результат будет только в том случае, если ему предшествовала "долгая, кропотливая работы учащихся и учителей". [6].
     Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека. Способности к понятийному мышлению формируются в процессе речевого развития. Значение слова уже само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мышления.
     Во время психического развития школьника образуется сложное речевое мышление - речемыслительная деятельность. Успешное овладение функций речи происходит посредством становлением таких видов деятельности ребенка как: предметной, игровой, учебно-игровой, учебно-познавательной.
     Нормальное протекание процесса овладения речью определяется как сформированность совокупности различных предпосылок психологического, анатомо-физиологического, социального характера и д.т.
     Отставание ребенка в речевом развитии может проявляться в различных нарушениях: в бедности словарного запаса, в неточном понимании значений многих слов, в неумении грамматически правильно соединять слова между собой (ошибочное употребление их окончаний), в дефектах звукопроизношения (отсутствие некоторых звуков в речи ребенка или их замене).
     Письмо – одна из форм существования языка, противоположная устной речи. Письмо появилось намного позже, многие науки занимаются её изучением: лингвистика, психолингвистика, нейропсихология, логопедия. Письмо - это один из важнейших способов обучения, в неё входят процессы письма и чтения.
     Одной из специфик письма выступает её позднее возникновение в психической сфере человека по сравнению с другими высшими психическими функциями. В нейропсихологии согласно принципу системного строения высших психических функций письмо, или – Письмо, выдвигаются как сложные функциональные системы, они состоят из многих компонентов, базирующихся на работу различных участков мозга. Каждая составляющая занимает своё, неотъемлемое, место, играя свою особую роль, и дефект любого из них ведет к специфическим трудностям формирования всей функции в целом.

     1.2. Условия успешного становления навыка письма у младших школьников. 
     Для того чтобы школьник мог полноценно овладеть письмом -  сложным сенсомоторным актом, связанного с взаимодействием различных анализаторов необходимо сформировать следующие его предпосылки: 
     1. устно-речевые предпосылки – наличие сохранного звукопроизношения, произвольное владение ей, т.е. анализом и синтезом устной речи;
     2. сохранность пространственного восприятия и представлений:
     а) зрительно-пространственных;
     б) сомато-пространственных (ощущение своего тела в пространстве);
     в) формирование понятий правый-левый в пространстве
     3. сформированность двигательной сферы и различных видов праксиса (позы, динамического, пространственного, конструктивного), сформированность оптико-моторных и слухо-моторных координаций;
     4.  сформированность психических функций (внимания, памяти, мышления) и абстрактных способов деятельности;
     5. сформированность общего поведения, личности, эмоционально-волевой сферы, познавательных и учебных мотивов деятельности, саморегуляции и контроля собственной деятельности. [42].
     Письмо взрослого человека - это сформировавшееся действие, навык, которому он обучился. Существует единое мнение в том, что письмо изначально является осознанным действием и только в процессе переходит в автоматизированную форму навыка. Развитие письма у человека, можно разделить по этапам формирования, которые зависят друг от друга. В каждой ступени накапливаются те компоненты, которые обусловливают собой переход к последующей, более сложной стадии развития. Только посредством длительного и целенаправленного обучения, происходит успешное формирование навыка письма. Каждый из этапов характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения.
     Первый этап письма является технической предпосылкой письма (т.е. способом разложить слово на звуки, прежде чем записать их в буквах). Соотношением зрительного образа с его произношением. Приобретенный навык письма переходит в подлинное письмо только к середине второго класса. Работа со звуковым составом слова является ведущей задачей этапа.
     В начале обучения на место непосредственного восприятия смысловой части слова становится анализ его звукового состава. Изначально происходит анализ и сохранение последовательности звучаний, выделение и превращение звуковых вариантов в четкие фонемы. Работа дифференциации и автоматизации звуков является основной операцией процесса письма, потому что для письменной речи, необходимы только фонемы, выделенные от случайных звучаний и общего комплекса звуков, формирующие слово, могут стать предметом дальнейшей записи. Этот анализ y ребенка разделяется на ряд отдельных актов. На этапе овладения звукобуквенными обозначениями школьники анализируют речевой поток: предложение делят на слова, слова на слоги, слоги на звуки. Сделав дифференциацию звука из речи, воспитанник сравнивает его c определенным графическим изображением - буквой. Позже у него, получается, синтезировать буквы в слоги и слова, ассоциирует написанное слово со словом устной речи. Школьник зрительно воспринимает графическое изображение, дифференцирует и находит буквы, которые соотносятся c их звуковыми значениями. "Однако восприятие и различение букв есть лишь внешняя сторона процесса письма, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка" [24]. Не простой процесс изучения звукобуквенных обозначений закладывается c познания звуковой стороны речи, c дифференциации и вычленения звуков речи. И только затем предполагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.
     Наиболее распространенная группа представлена детьми с различными речевыми нарушениями. Трудности в овладении письмом у детей с ОНР обусловлены тем, что-либо каждый из процессов, необходимых для написания слова, либо какая-то часть из них у ребенка несовершенны. Недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части и препятствует точному распознанию каждого из выделенных звуков. Из-за недостатков произношения трудно производить звуковой анализ и синтез слов. Из-за нарушения моторной сферы (недостаточная координация соответствующих движений мышц пальцев, неустойчивость всей кисти руки и т.п.) наблюдаются ошибки в начертании букв, пространственной ориентировки на листе бумаги, строчке.
     

     Глава II. Теоретические основы дисграфии
     2.1. Современная классификация дисграфии. 
     Поднимая вопрос о нарушениях письма в наше время, стоит отметить важность терминологии, определения и распространенности нарушений письма у младших школьников, а также этиологию, симптоматику, механизмы и классификацию нарушений письма. Основные термины нарушений письма в отечественной литературе:
     Аграфия -  полное отсутствие письма;
     Дисграфия – частичное нарушение письма;
     Дисграфия развития или эволюционная дисграфия – затруднение овладения процесса письма (особые случаи – невозможность процесса письма, впоследствии поражений коры головного мозга). Беря во внимание особенности, мы делаем вывод, что дисграфия в основе своей связана с патологической реализацией фонематического принципа.
     Существуют несколько значений термина дисграфия. 
         Многие исследователи, такие как, Р.Е.  Левина,  Р.И. Лалаева, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова, О.Б. Иншакова,  и др. выделяют особенности дисграфических ошибок их типичный системный характер. Ученые делают акцент на том, что нарушения письма, зависит от уровня развития устной (её  фонетической, фонетико-фонематической, лексико-грамматической стороной). Трудности письма выделяются в постоянных перестановках букв, пропусках и тд. Регулярно могут возникать ошибки письма из-за утомления, невнимательности и другом, неся в себе случайный характер.     
     Второй спецификой письма при дисграфии является постоянство ошибок. Многие школьники, обучающиеся письму, делают ошибки, которые со временем исчезают, однако у учащихся страдающих дисграфией, ошибки имеют стойкий характер. Как раз о подобных стойких нарушениях, частоте ошибок при письме, их совокупности и регулярности говорят Лалаева Р.И., Л.В. Венедиктовна и др.
            Говоря об особенностях выявления дисграфии Р.И. Лалаева, дает подобные определения: дисграфия - это частичное расстройство процесса овладения письмом, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением [19].
     По различных данным, нарушения письма среди школьников с сохранным интеллектом встречается довольно часто и составляет около 10-15%. 
          Что касается этиологии нарушений при дисграфии, то считается, что они бывают: органические, функциональные, биологические. Расстройства письма могут быть связаны с органическим повреждением корковых зон головного мозга, вовлеченных в процесс письма, запоздалым созреванием этих систем мозга и нарушением их функционирования. Нарушение письма школьника может быть связано с долговременными соматическими заболеваниями ребенка в ранний период их развития и с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточность речевых контактов).
          В отечественной научной литературе наиболее распространенной является концепция Р.Е. Левиной, Р.И. Лалаевой, Л.В. Венедиктовой и др.  [21] подчеркивающая, что в корне патологии письма в младшем  школьном возрасте будут общие закономерности нарушения устной речи. Дисграфия может быть связанна с расстройством праксиса и гнозиса,  отвечающих за восприятие пространства и времени. Исследования выявляют у школьников с патологией письма в большинстве случаев недоразвитостью произвольной моторики, несформированностью слухомоторной координации и чувства ритма. Возможно сочетание дисграфии с умственной отсталостью, понижением слуха или зрения, прерывистым школьным обучением. Причиной дисграфии может стать недоразвитие высших психических функций: зрительного анализа и пространственных представлений, слухопроизносительной дифференциации звуков речи, фонетического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.
     Патология письма не редко отмечается у школьников с минимальной мозговой дисфункцией, с ЗПР, с тяжелыми нарушениями устной речи, с ДЦП. Ряд авторов (Спирова Л.Ф., Лалаева Р.И., Корнев А.Н.) исследующих  нарушение письма у детей, берут  дисграфию как нарушение, обусловленное внешним влиянием патологических факторов [12]. Такое влияние сопутствует задержке или сбоем развития психических функций, осуществляющих процесс письменной речи в норме. В анамнезе многих детей с дисграфиями, кроме наследственной отягощенности, замечены патологии антенатального и перинатального периодов: травмы, полученные во время беременности или родов, асфиксии, заболевания различными инфекциями. Стоит отметить, что наиболее главную отрицательную роль в возникновении дисграфии берут патологические факторы, протекающие в более поздние периоды развития плода и в постнатальный период. 
           Классификация дисграфии строится, опираясь на анализаторы, психические функции, несформированность операций письма. Единой классификации дисграфии не существует.
     О. А. Токарева отметила 3 вида дисграфии:  акустическую, оптическую, моторную [37].
           Акустическая  дисграфия обусловлена недифференцированностью слухового восприятия, недостаточностью развития звукового анализа и синтеза. Часто наблюдаются пропуски, пропуск и замена букв, обозначающих звуки, похожие по артикуляции и звучанию, а также воспроизведению неверного звукопроизношения на письме.
     Она во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. 
     Ребенок пишет так, как слышит. В основе ее лежит отражения неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.
     В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
        Для оптической дисграфии характерно отсутствием устойчивости зрительных впечатлений и представлений. Невозможность узнавать отдельные буквы и соотносить с определенными звуками. Из-за визуальной неточности восприятия, буквы смешиваются на письме. В тяжелых формах оптической дисграфии письмо слов невозможно и ребёнок может писать только отдельные буквы. Интересный феномен, у левшей, может быть зеркальное письмо, когда слова, буквы, части букв выводятся ребёнком справа налево.
         При моторной дисграфии отмечаются сложности движения руки в процессе письма, патология связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.
     А. Н. Корнев выделяет следующие виды дисграфии:
     1) паралалическую дисграфию;
     2) дисграфию на почве нарушения фонемного распознавания;
     3)  дисграфию на основе нарушения языкового анализа и синтеза;
     4) диспраксическую дисграфию.
     Механизмами первых двух видов дисграфии А. Н. Корнев считает механизмы нарушения звуковой стороны речи, механизмом диспраксической  дисграфии — нарушение праксиса. Ошибки дисграфии на фоне нарушения языкового анализа и синтеза А. Н. Корнев называет «метозыковыми», в отличие от «языковых» ошибок первых двух видов дисграфии, к ним ученый относит и ошибки оптической дисграфии, механизмы которых когнитивные. Аграмматическую дисграфию А. Н. Корнев не выделяет, так как считает дисграмматизм нарушением устной речи [15] .
     Среди причин, вызывающих дисграфию, выделяются: обусловленная вредными воздействиями или наследственной предрасположенностью задержка в формировании важных для письма функциональных систем; нарушения устной речи органического генеза; трудности становления у ребенка функциональной асимметрии полушарий (латерализации); задержка в осознании ребенком схемы тела. Дисграфия может быть следствием нарушения восприятия пространства и времени, а также — анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности спровоцировать ее появление могут аффективные расстройства (И. Н. Садовникова, 1995). [35]
     В этиологии расстройств письменной речи А. Н. Корнев (1997, 2003) выделяет три группы явлений. [48]
     Первая группа — это конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников. Конституциональный генез дисграфии, не сочетающийся с неблагоприятным экзогенным воздействием, встречается относительно редко (точных данных нет).
     Вторая группа — это энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза (пренатальный период) чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем, получивших название «дизонтогений» (негрубые, резидуальные состояния), к неравномерности развития отдельных мозговых функций (минимальные мозговые дисфункции). Неравномерность развития каких-либо областей мозга отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики, обеспечивающих определенные функции.
     Третья группа причин, обусловливающих возникновение дисграфии, — это неблагоприятные социальные и средовые факторы. Их влияние на патогенез нарушений письменной речи может быть значительным. К таким факторам автор относит: 
     * не соотнесенное с фактической зрелостью ребенка время начала обучения грамоте;
     * не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности;
     * не соответствующие индивидуальным особенностям ребенка методы и темпы обучения.
     Таким образом, по мнению А. Н. Корнева, трудности в овладении письменной речью возникают, в основном, как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем; возникающей на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. [48]
     Формирование предпосылок письменной речи, функционального базиса письма среднестатистически завершается к 6—7-летнему возрасту. Однако это не означает, что вышеназванные психические функции и процессы у ребенка совершенны, но они достаточны, чтобы начать обучение, в ходе которого все структурные звенья письма продолжат свое развитие. Психологическая система письма будет изменяться в сторону постепенного перехода от овладения «техникой» записи к формированию письменной речи, письменному выражению мыслей.
     Индивидуальные различия в психическом развитии детей и их готовности к овладению письмом, как, впрочем, и всей учебной деятельностью в целом, очень велики. Вдумчивый педагог в процессе обучения учитывает эти различия и выявляет детей, к которым требуется индивидуальный подход, предполагающий  медведи особые стиль  абстрактных и скорость обучения. Однако  сочетающийся в структуре современной  максимальная начальной школы,  этиологии ее программных требований,  мягкий а также в масштабах  списывание классов с большим  запись количеством учеников  этиологии выполнить эту  отвечающие задачу учителю  вероятное непросто. Дети,  фиксировались имеющие выраженные,  учебных по сравнению с другими  речи учащимися, особенности  слове восприятия и переработки  восприятия информации, часто  изменении остаются один  составление на один со своими  совместных трудностями, которые  школьном постепенно перерастают  учащихся в стойкую неуспеваемость  вследствие в учебной деятельности,  проведенной в том числе  послоговое и в письме.
     Предрасположенность к дисграфии, как правило, формируется в период раннего развития ребенка. Действие каких-либо неблагоприятных факторов в этот период обусловливает нарушенное или замедленное созревание центральной нервной системы, тех отделов мозга, которые ответственны за формирование предпосылок письменной речи, а в дальнейшем будут задействованы в обеспечении сложной функциональной системы процесса письма. Вследствие действия неблагоприятных факторов у ребенка возникает нарушение или отставание в формировании как элементарных психических процессов (моторики, графо-моторных координации,  дописать звукового анализа  предложения и синтеза), так  развитие и высших психических  сформированы функций — внимания,  максимальная абстрактных форм  заменами мышления, общего  пропуск поведения и др. (Л. С. Цветкова, 1997). [40]
     Поэтому  неритмичностью особенно важно  этот выявить появление  крошка первых симптомов  всей задержки развития  мише ребенка. Однако  мозга не всегда недостаточность  делая психического развития  речевого обнаруживается в дошкольном  рыболовецкое возрасте, когда  балла от ребенка почти  баллов не требуется выполнения  чему сложных, произвольных  недостатков умственных действий,  регулярно базирующихся на четком  венедиктовой взаимодействии полноценно  сформированы сформированных психических функций. Эта  пропускам недостаточность может  ществительных проявиться с началом  ошибок обучения в школе  однако и, в частности, при  задания обучении письму. Современная  развитие логопедическая теория  обога связывает дисграфию прежде  писать всего с неполноценностью  однокоренных языковых способностей  базирующихся школьников, которой  допускает часто предшествуют  какаталась какие-либо нарушения  только речи или  севере ее недоразвитие. При  вставь отсутствии логопедической  диаграмма помощи в дошкольном  нарушением возрасте дети  стул оказываются не готовыми  такая к переходу на более  отобрать высокий уровень  пропуск лингвистического развития — овладению  базирующихся письменной речью. Бывает,  если что у ребенка  вставь нет выраженных  вместо дефектов в оформлении  редко устного высказывания,  красным его речь  внешние удовлетворяет потребности  формируется бытового общения. Однако  сложного в силу ряда  яблоки причин, обусловливающих  ошибок не совпадающий со средневозрастным  муку темпом психического  дети развития, к школьному возрасту, он  амотического оказывается не готов  дает к сложным операциям  регулярности буквенной символизации  ошибок речи, произвольного  письмо анализа и синтеза  ошибки языковых единиц,  назовите на которых базируется  изначально письмо. Без  большее своевременного выявления  подобрать и коррекции затруднений  букв в овладении письмом  учебных у него может  мешает возникнуть дисграфия.
     А.Л. Сиротюк (2003), опираясь  развитие на исследования нейропсихологов в отношении  тронулись сложной мозговой  радист организации письма,  сделанные выделяет три  можешь ведущих вида  отделов его нарушения:
     1) речевые дисграфии (моторная  звуковой и сенсорная), идущие  сделать в синдроме различных  ряде форм нарушений;
     2) неречевые  пасут дисграфии (гностические) - идут  текст в синдроме нарушения  ошибок восприятия: зрительного,  гномик пространственного, оптико-пространственного;
     3) дисграфии  начале как нарушения (или  недоразвитие несформированность) целенаправленного  какой поведения, его  оптические организации и контроля,  лотой несформированности мотивов.
     Понимание  деревьях детской дисграфии  распо в соответствии с современной  поднять теорией логопедии  сложностей отражено в ее классификации  этот Е.А. Логиновой. 
     Большинство  нарушение специалистов считают,  которых что  самой  приставки обоснованной является  говорилось классификация нарушения - дисграфии,  научить в структуре которой  выделение располагается несформированность некоторых,  основная установленных учеными,  грамматические операций процесса  разноцветным письма. Она  вместо создана сотрудниками  названию кафедры логопедии  Санкт-Петербургского  звуком РГПУ им. А. И. Герцена. В  принцип ней, мы видим,  однако виды дисграфии:  артикуляторно-акустическая,  воде на основе нарушений  похожих фонемного распознавания (дифференциации  баллов фонем), на почве  каждым нарушения языкового  фонетически анализа и синтеза,  навесыл аграмматическая и оптическая:
     1. Артикуляторно-акустическая  одна дисграфия похожа с выделенной  обусловленные М. Е. Хватцевым  дисграфией  второй на основе расстройств  фонемном устной речи.
     Основной  связанных проблемой этой  трудность дисграфии, является  работа неверное произношение  муку и проговаривание, ребёнок  сложностей пишет так  карта же, как  корнев произносит. 
     Очень часто  невозможно нарушение комбинированно  ряда с дизартрией, ринолалией,  зависимости дислалией полиморфного  балла характера. Отмечаются  нарушений случаи замены  понимаем букв в письменной  звуки речи после  напиши того, как  методика они убраны из устной. Можно  общего создать гипотезу,  слове что при  касается внутреннем проговаривании  пропущенные не хватает опоры  преодоления на верную  артикуляцию,  исследовании по причине не сформированности  остальных четких кинестетических  звуков образов звуков. 
     2. Дисграфия  обучения на почве нарушений  этиологии фонемного распознавания (дифференциации  букву фонем). Другое  представлений название - акустическая  дисграфия. Этот  являются тип дисграфии  заморози характеризуется заменами  произнесению букв, близких  развитие по фонетике звуков,  уровнем в тот момент,  слова как устная  лесной речь не страдает. Чаще  проявлений всего страдают  беременности буквы, по соотношению:  нарушения свистящие и шипящие,  уровне звонкие и глухие  неточность звуки, аффрикаты  отмечаются и компоненты, входящие  присуще в их состав. Так  звуковыми же характеризуется дисграфии  практическое неверным обозначением  рисуе мягкости согласных  синего на письме в результате  недостаточное нарушения дифференциации  сюжетной твердых и мягких  сформулировать согласных. Часто  слове являющимися ошибками  словесной выступают: замены  коррекционной гласных даже  мозга в ударном положении.
     В  прочитайте наиболее ярком  вместо виде дисграфия  доске на основе нарушений  воде фонемного распознавания  карточки наблюдается при  зрительными сенсорной алалии  являются и афазии. В сложных  отмечаются случаях смешиваются  тощший буквы, сильно  какой различающиеся артикуляторно  полные и акустически по звучанию. При  времени этом произношение  анализа звуков, соответствующих  рыба смешиваемым буквам,  заменах является нормальным.
     О  карточки процессах этого  начале вида дисграфии  моторной нет единого  отношении мнения. Мы думаем,  помощью что этот  тренировка вид дисграфии может  логопедической зависеть от  человек  сложности  итого процесса фонемного  слово узнавания, так  расставляют как в процессе  оленья письма фонема  многие соотносится с определенным  дописать зрительным образом  букв буквы.
     О. А. Токарева  стул имеет мнение,  задания что в корне  отмечается замен букв,  вместо обозначающих фонетически  вставь похожие звуки,  проявлений идёт неточность  процессе слухового восприятия,  возникающую нечеткость слуховой  лесном дифференциации звуков. Для  существует верного письма  звуков нужна более  пингвины тонкая слуховая  давайте дифференциация звуков,  проведен чем для  постнатальный устной речи. Это  второго связано, с одной  занятиях стороны, с явлением  чему избыточности восприятия  любит семантически значимых  составление единиц устной  знания речи. Небольшая  деятельностный недостаточность слуховой  постепенного дифференциации в устной  запишите речи, если  небольшая она имеет  окулиста место, может  акустических восполняться за счет  помощью избыточности, за счет  теоретические закрепленных в речевом  поля опыте моторных  подвиды стереотипов, кинестетических  однако образов. В процессе  предпосылки же письма для  памяти правильного различения  обучении и выбора фонемы  зубыкот необходим тонкий  личностное анализ всех  диктанты смыслоразличительных акустических  балл признаков звука.
     С  начальном другой стороны,  согласного в процессе письма  должна дифференциация звуков  далее и выбор фонем  которых осуществляются на основе  дисграфия следовой деятельности,  настасья слуховых образов,  этапы по представлению. Вследствие  прежде нечеткости слуховых  пропуская представлений о фонетически  другой близких звуках  зачастую выбор той  приобретенный или иной  приставки фонемы затруднен. Результатом  регулярности являются замены  способности букв на письме.
      Нарушения  высокий письма у умственно  неживой отсталых детей,  плохо связывали замены  индивидуальные букв с тем,  имеющие что при  выбора фонемном распознавании  предложения ребенок опирается  которые на артикуляторные признаки  обведи звуков и не использует  данных при этом  пределы слуховой контроль. Исследования  которая показали, что  если дети с дисграфией  сложности недостаточно используют  предпосылок кинестетические ощущения (проговаривание) во  развитие время письма. Некоторые  проводите авторы связывали  часть замены букв  развития на письме с фонематическим  михайло недоразвитием, с несформированностью  балл представлений о фонеме,  сложил с нарушением операции  дуальных выбора фонемы (Р. Е. Левина  предложенных и  Л. Г. Парамонова) [21]. Для  нарушении правильного письма  стечением необходим достаточный  характеристика уровень функционирования  потапыч всех операций  уч.......................