Исследование психологической мотивации учебной деятельности учащихся начальных классов

Введение

     Мотивация - это внутренняя психологическая характеристика человека, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, к различным видам деятельности. 
     Активность без мотива или со слабым мотивом либо вообще не выполняется, либо крайне неустойчива. То, как ученик  чувствует себя в конкретной ситуации, зависит от количества усилий, которые он применяет в своей деятельности. 
     Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения заставлял ребенка иметь интенсивную и внутреннюю мотивацию к знаниям, создавая интенсивную умственную работу.
     Со знанием учащийся получает высокие оценки, которые, в свою очередь, являются источником других стимулов, залогом его эмоционального благополучия, источником гордости. 
     Когда ребенок успешно учится, его восхваляют учитель и родители, он приводится в качестве примера для других детей. Более того, в классе, где мнение учителя является не только решающим, но и единственным авторитетным мнением, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план.
     Изучение и формирование психологической  мотивации обучения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме - с другой.
     Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. 
     Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика.
     Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. 
     Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.
     Целью данной курсовой работы является исследование психологической мотивации учебной деятельности учащихся начальных классов. 
     Проблема состоит в том, что мотивация оказывает наибольшее влияние на учебный процесс и определяет успех учебной деятельности. Отсутствие мотивации к обучению неизбежно приводит к снижению успеваемости, что недопустимо в учебном процессе.
     Объектом изучения в данной работе являются ученики 2, и 4 классов.
     Предметом: психологическая мотивация младших школьников к обучению.
     Гипотеза исследования: психологическая мотивация учебной деятельности учащихся, младшего школьного возраста, изменяется на протяжении обучения в начальной школе, от внешних к внутренним мотивам.
     В связи с этим были поставлены следующие задачи:
- изучить теории мотивации в психологии;
- дать психологическую характеристику учащихся младшего школьного возраста;
- организовать эмпирическое исследование психологической мотивации учебной деятельности младшего школьного возраста;
- охарактеризовать мотивацию учебной деятельности младших школьников.
     База исследования: МКОУ "Дичнянская СОШ" Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение "Дичнянская средняя общеобразовательная школа" Курчатовского района Курской области.
     В исследовании принимали учащиеся 2 и 4 класса. 
     
     Методологической основой исследования являются логический метод, который включает использование индукции, дедукции, анализа и синтеза, метод анкетирования, опросный метод. 
     Работа состоит из введения, теоретической, эмпирической глав, заключения, списка источников и приложений.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     




Глава 1. Теоретические подходы к изучению мотивации учащихся младшего школьного возраста
1.1 Теории мотивации в психологии
     
     В современной школе вопрос о мотивации обучения без преувеличения можно назвать центральным, поскольку мотив является источником деятельности и выполняет функцию мотивации и формирования чувств.
     Младший школьный возраст благоприятен для создания основы желания учиться.
     Обращение к проблеме формирования образовательной мотивации также обусловлено субъективными причинами. Традиционная диагностика детей, определяющая уровень адаптации первоклассников к школе, показала, что у большинства нынешних детей нет образовательной мотивации: у 79% учащихся учебная мотивация находится на стадии формирования (т.е. преобладают игровые моменты), у 1% уч-ся не сформирована, и только у 20% сформирована.
     Мотивация оказывает наибольшее влияние на производительность учебного процесса и определяет успех учебной деятельности. Отсутствие мотивации к обучению неизбежно приводит к снижению академической успеваемости, деградации личности, что в конечном итоге приводит к преступлениям в подростковом возрасте.
     Мотивация - довольно общая, широкая концепция. В настоящее время, как психическое явление, оно интерпретируется по-разному.
     В современной психологии слово «мотивация» используется в двух смыслах: как система, определяющая факторы, определяющие поведение (в том числе, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое) и как характеристика процесса что стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.
     Мотивация - это внутренняя психологическая характеристика человека, который находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, к различным видам деятельности. 
     Мотив – это динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость.
     Активность без мотива или со слабым мотивом либо вообще не выполняется, либо крайне неустойчива. То, как ученик  чувствует себя в конкретной ситуации, зависит от количества усилий, которые он применяет в своей деятельности. 
     Поэтому важно, чтобы весь процесс обучения заставлял ребенка иметь интенсивную и внутреннюю мотивацию к знаниям, интенсивную умственную работу. [Гончарик 2004]
     Развитие школьника будет более интенсивным и эффективным, если он будет включен в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если преподавание вызовет положительные эмоции, а педагогическое взаимодействие участников учебного процесса будет доверительным.
     Отметка выражает как оценку знаний ученика, так и общественное мнение о нем, поэтому дети не стремятся к хорошим оценкам ради знания, но ради сохранения и повышения своего престижа.
     В связи с этим ученик средней школы может использовать как неприемлемые способы получения желаемых оценок, так и склонен к переоценке своих результатов. 
     Согласно Ш. А. Амонашвили, 78% детей в начальной школе, которые получили разные оценки (кроме «5»), покинули школу, недовольные, считая, что они заслуживают более высоких баллов, а учителя недооценивают их.
     Другие привыкают к  неудачам, и постепенно теряют веру в свои сильные стороны и совершенно безразличны к отметкам, которые они получили.
     Эта мотивация требует особого внимания учителя, поскольку она скрывает опасность формирования эгоистических мотивов, негативных личностных качеств.
     Работа по формированию мотивов обучения  предполагает существование блоков, каждый из которых имеет свой набор компонентов и взаимосвязей и представляет свою деятельность (эмоциональную, мотивационную, объективную, когнитивную). Каждый блок рассматривается с позиции полученного результата, который является основой для использования в других блоках.
     Таким образом, каждый новый блок возникает на основе предыдущего и становится на этом этапе приоритетом, управляя и подчиняя других себе. 
     В зависимости от ситуации обучения один блок может заменять или дополнять другой. 
     Таким образом, эмоциональные и волевые проявления младших школьников становятся мотивом поведения, ориентированного на достижение цели.
      Развивая потенциал для постановки целей, важную роль играет способность ребенка управлять своими эмоциями, поведением и деятельностью.[Долгова 2015]
     В свою очередь, из-за развития независимости ученики имеют возможность установить цель и предвидеть результат предстоящей деятельности. Параллельно ребенок демонстрирует такие качества, как инициативность, любопытство, которое позволяет ему контролировать свои эмоции и регулировать свое поведение.
     Главная задача эмоционального блока - вызвать любопытство среди сучащихся - причина познавательного интереса.
     Учитель использует для этого следующие методы:
     1) создание ситуации успеха, выполнение задач, приемлемых для всех обучающихся, изучение новых материалов на основе старых знаний;
     2) положительное эмоциональное отношение, создающее благожелательную атмосферу доверия и сотрудничества, яркую и эмоциональную речь учителя;
     3) отражение оценки собственной деятельности, оценка результата деятельности, вопросы, требующие множественных ответов (например, «почему это было сложно?», «Что они изучали, учились в классе?», И т.д.);
     4) интересное, необычное начало урока, использование музыкальных фрагментов, игровых и конкурсных форм, юмористические минуты.
     Мотивационный и целевой блок решает проблему обучения студентов задаче преподавания, реализации целей обучения. Это стало возможным благодаря следующим методам:
     1) прерывание и неполнота учебных мероприятий путем создания ситуации дефицита знаний и независимого определения целей последующей деятельности;
     2) планирование совместной деятельности в классе, различные задачи с точки зрения важности, прерывания и неполноты деятельности;
     3) реакция на ошибку, выяснение причин ошибок и определение последующих действий;
     4) практическая ориентация, обусловленная соотношением учебного материала с конкретной жизненной ситуацией, которая определяет значимость изучаемого материала.
     Когнитивный блок направлен на формирование образовательной деятельности, которая характеризуется способностью самостоятельно идентифицировать образовательную проблему и изучать новые способы обучения, методы самоконтроля и самооценки их учебной деятельности. Эта задача реализуется с использованием следующих методов:
     1) включение обучающихся в коллективную деятельность, организацию работы в группах, формы игр и соревнований, взаимное тестирование, коллективный поиск решения проблемы, метод «проб и ошибок» и учащиеся, помогающие друг другу.
     2) необычная форма изложения материала.
     3) создание проблемной ситуации путем анализа, сравнения учебных заведений, организации обучения со стороны детей, создания ситуации дефицита знаний, установления противоречий;
     4) сотрудничество в классе путем совместного решения проблем и разрешения противоречий, эвристического разговора, образовательной дискуссии, выявления существенных особенностей предметов, классификации, обобщения, моделирования;
     5) вовлечение учащихся в оценочную деятельность, организацию рефлексии, реакцию студентов на реакцию других, оценку промежуточных достижений;
     6) стимулирование деятельности, оценка, благодарность, вербальная поддержка, выставка лучших работ, оказание, учителю небольшой помощи, усложнение задачи.
     Как правило, учебная деятельность ребенка мотивируется не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенных отношениях между собой.
     Мотивационная сфера - это ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. И хорошо учиться, отлично. Среди различных социальных мотивов учения -  мотивы - «принести радость родителям», «Я хочу узнать больше», «Мне интересен этот урок».[ Ерошина 2006]
      Со знанием учащийся получает высокие оценки, которые, в свою очередь, являются источником других стимулов, залогом его эмоционального благополучия, источником гордости. 
     Когда ребенок успешно учится, его восхваляют учитель и родители, он приводится в качестве примера для других детей. Более того, в классе, где мнение учителя является не только решающим, но и единственным авторитетным мнением, с которым все считаются, эти аспекты выходят на первый план.[ Фролова 2006]
     В настоящее время существует более десятка различных теорий мотивации обучения. Чтобы понять их, важно знать предысторию и историю их возникновения.
     Истоки современных теорий мотивации следует искать там, где впервые появились психологические знания. Взгляды на природу и происхождение человеческой мотивации во время изучения этой проблемы многократно менялись, но неизменно решались между двумя философскими течениями рационализма и иррационализма. 
     В соответствии с рационалистическим положением, и это особенно ярко проявляется в работах древних философов и богословов вплоть до середины XIX века, человек - уникальное существо особого вида, которое не имеет ничего общего с животными. Считалось, что он, и только он, наделен разумом, мышлением и сознанием, имеет волю и свободу выбора действий. Мотивационный источник человеческого поведения рассматривается только в уме, сознании и воле человека.
     Иррационализм как доктрина распространяется главным образом на животных. Он утверждал, что поведение животного, в отличие от человека, не является свободным, необоснованным, контролируемым темными, бессознательными силами биологического плана, которые происходят из органических потребностей.
     Первые фактические мотивационные, психологические теории, в том числе рационалистические и иррациональные идеи, следует рассматривать в XVII-XVIII вв. теории принятия решений, рационального объяснения основы поведения человека и теории автомизма, объясняющего поведение животного на иррациональной основе. 
     Развитие теории машин, стимулированное успехами механики в XVII-XVIII веках, также было связано с идеей рефлекса как механической, автоматической, врожденной реакции живого организма на внешние воздействия. Отдельное, независимое существование двух мотивационных теорий, одно для человека и другое для животных, поддерживаемых теологией и разделением философий в два противостоящих лагеря - материализм и идеализм - продолжалось до конца XIX века.
     Вторая половина XIX века.  Была отмечена рядом выдающихся открытий в различных науках, в том числе в биологии - появлении эволюционной теории Чарльза Дарвина. 
     Это оказало значительное влияние не только на естественную историю, но и на медицину, психологию и другие гуманитарные науки. Своим учением Чарльз Дарвин бросил мост через бездну, которая на протяжении многих веков делила человека и животных на два несовместимых лагеря в анатомических, физиологических и психологических аспектах. 
     Он также сделал первый решительный шаг вперед в поведенческой и мотивационной конвергенции этих живых существ, показывая, что люди и животные имеют много общего поведения, в частности эмоциональные выразительные выражения, потребности и инстинкты.
     Под влиянием теории эволюции Дарвина психология начала интенсивное изучение психического поведения у животных (В. Келер, Э. Торндайк) и инстинкты у людей (З. Фрейд, В. Макдагалл, И. П. Павлов и др.)
     Если раньше понятие потребности, связанное с потребностями организма, использовалось только для объяснения поведения животных, то теперь они начали использовать его для объяснения человеческого поведения, тем самым изменяя и расширяя состав самих потребностей.
     Основные различия между человеком и животными на этом этапе развития психологического знания и мотивационной теории были сведены к минимуму.
     Человеку, как фактор мотивации, начали приписывать те же самые органические потребности, которыми раньше только наделяли животных, включая инстинкты. 
     Одним из первых проявлений такого экстремального, иррационального, по существу биологического взгляда на поведение человека были теории инстинктов З. Фрейда предложенные в конце 19-го века и разработанные в начале 20-го века.
     Пытаясь понять социальное поведение человека по аналогии с поведением животных, чтобы примирить это понимание с вовлечением многих ученых во время сравнительных исследований человеческого интеллекта и человекообразных обезьян З. Фрейд попытался соотнести все формы человеческого поведение к врожденным инстинктам.
     Спор, который начался вокруг теории инстинктов еще в начале 20-го века, не привел ни к чему положительному для будущей судьбы этой концепции. 
     Ни один из вопросов, заданных ее сторонниками, не мог дать научно обоснованного ответа. В конце концов, дискуссии о теории инстинктов привели к тому, что сама концепция «инстинкта», применяемая к людям, стала использоваться все реже и реже, заменив ее такими понятиями, как потребность, рефлекс и другие, которые включали анализ психических явлений.
     В 20-х годах теория инстинктов была заменена концепцией, основанной на объяснении человеческого поведения для биологических потребностей.
      В этой концепции утверждалось, что люди и животные имеют общие органические потребности, которые оказывают одинаковое влияние на их поведение. Периодически возникающие органические потребности вызывают состояние возбуждения и стресса в организме, а удовлетворение потребности приводит к уменьшению стресса.
     Не было принципиальных различий между понятиями инстинкта и потребности, за исключением того, что инстинкты являются врожденными, неизменными, и потребности могут быть приобретены и изменены во время жизни, особенно у людей.[Иванников 2005]
     В дополнение к теориям биологических потребностей человека, инстинктам и склонностям, в те же годы (начало двадцатого века) возникли два новых направления, стимулировавшиеся не только эволюционными учениями Чарльза Дарвина, но и открытиями  Павлова. Эта поведенческая (бихевиористская) теория мотивации и теория высшей нервной деятельности.
     Поведенческая концепция мотивации развивалась как логическое продолжение идей Уотсона в теории, объясняющей поведение. В дополнение к Д. Уотсону и Э. Толману среди представителей этой тенденции, получивших наибольшую известность, мы можем назвать К. Холла и Б. Скиннера. Все они пытались детерминистически объяснить поведение в рамках начальной схемы стимуляции реакции. 
     В своей более современной версии (и эта теория продолжает развиваться по сей день почти в той же форме, в которой она была предложена в начале и середине века Э. Толманом и К. Холлом), эта концепция включает в себя последние достижения в поле физиологии тела, кибернетике и психологии поведения.
     Исследования, начатые И. П. Павловым, продолжились, углубились и расширились не только его непосредственными учениками и последователями, но и другими физиологами и психологами.
      Среди них Н.А. Бернштейн, автор оригинальной теории психофизиологической регуляции движений, П.К. Анохин, предложивший модель функциональной системы, которая описывает и объясняет динамику поведенческого акта на современном уровне, и Е.И. Соколова, которая обнаружила и изучила ориентирующий рефлекс, который имеет большое значение для понимания психофизиологических механизмов восприятия, внимания и мотивации, предложила модель концептуальной рефлекторной дуги.
     Наконец, последняя из теорий, которые уже существовали в начале этого века, и продолжает развиваться сейчас, - это теория органических потребностей животных.
      Она развилась под сильным влиянием предыдущих иррационалистических традиций в понимании поведения животного. Его современные представители видят свою задачу в чисто физиологическом объяснении механизмов функционирования и функционирования биологических потребностей.
     С 30-х годов XX века существуют особые мотивы, которые приписываются только человеку. Одним из первых таких понятий была теория мотивации, предложенная К. Левиным. После этого были опубликованы работы представителей гуманистической психологии, таких как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и другие.
     В отечественной психологии после революции 1917 года были также предприняты попытки поднять и решить проблемы человеческой мотивации. Но в течение многих лет, вплоть до середины 1960-х годов, в соответствии с преобладающими десятилетиями неоправданной традиции, психологические исследования в основном были сосредоточены на изучении когнитивных процессов. Возможно, созданный с этих лет, более или менее продуманный и доведенный до определенного уровня завершенных концепций мотивации, можно назвать только теорией происхождения деятельности человеческой мотивационной сферы, созданной А. Н. Леонтьевым и продолжающейся в работы его учеников и исследователей.
     Согласно концепции А. Н. Леонтьева, человеческая мотивационная сфера, как и другие психологические особенности, имеет свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить, что те компоненты, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. 
     Поведение в целом, например, соответствует потребностям человека; система деятельности, из которой она состоит, состоит из многих мотивов; набор действий, которые образуют деятельность, упорядоченный набор целей. 
     Таким образом, между структурой деятельности и структурой человеческой мотивационной сферы существуют отношения изоморфизма, т. е. взаимное соответствие.
     В основе динамических изменений, которые происходят с человеческой мотивационной сферой, является развитие системы деятельности, которая, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам.
     Таким образом, это понятие является объяснением происхождения и динамики человеческой мотивационной сферы. Оно показывает, как может измениться система действий, как изменяется ее иерархия, как возникают и исчезают определенные виды деятельности и операций, какие изменения происходят с действиями. 
     Из этой картины развития деятельности вытекают законы, согласно которым изменения происходят в мотивационной сфере человека, приобретении новых потребностей, мотивов и целей для них.
     Итак, к середине столетия, в психологии мотивации, по крайней мере девять теорий были выделены и до сих пор разрабатываются как относительно независимые. 
     Каждая из них имеет свои собственные достижения и в то же время свои недостатки. Главное, что все эти теории, если их рассматривать отдельно, могут объяснить лишь некоторые из явлений мотивации, чтобы ответить лишь на небольшую часть вопросов, возникающих в этой области психологических исследований. 
     Только интеграция всех теорий с глубоким анализом и изоляцией всего положительного, что они содержат, может дать нам более или менее полную картину определения человеческого поведения. Однако такое сближение серьезно затруднено несогласованностью исходных позиций, различиями в методах исследования, терминологией и отсутствием прочно установленных фактов о мотивации человека.

     
     
1.2 Психологическая характеристика учащихся младшего школьного возраста

     Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, в настоящее время устанавливаются с 6-7 до 9-10 лет.
     Начало обучения приводит к коренным изменениям в социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и теперь имеет общественно значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Во время младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми.
     Безусловная власть взрослого постепенно теряется, и к концу младшего школьного возраста возрастает значение сверстников для ребенка, возрастает роль детского сообщества.
     Ведущим в младшем школьном возрасте является учебная деятельность. Она определяет наиболее важные изменения, которые происходят в развитии психики детей на данном возрастном этапе. 
     В рамках образовательной деятельности психологические новообразования характеризуют наиболее значительные достижения в развитии младших школьников и являются основой для развития на следующем возрастном этапе. 
     Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с упадком интереса к обучению и тем фактом, что у ребенка уже есть выигрышная социальная позиция, ему нечего делать.
     Чтобы этого не произошло в образовательной деятельности, необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль образовательной деятельности в развитии ребенка не исключает того факта, что младший школьник активно участвует в других мероприятиях, в ходе которых его новые достижения улучшаются и консолидируются.
     В младший школьный возраст память, как и все другие психические процессы, претерпевает значительные изменения. Возрастные особенности памяти в этом возрасте развиваются под влиянием обучения. 
     Роль и удельный вес словесно-логического, семантического запоминания также возрастает, и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления.
     В связи с возрастной распространенностью активности первой сигнальной системы младшие школьники имеют более визуальную память, чем вербально-логическую память. [Гольцова 2006 ]
     Они лучше, быстрее запоминают и крепко хранят в памяти специфическую информацию, события, людей, объекты, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию, не осмысливая семантические связи в запомненном материале. В возрасте 9-10 лет дети могут сосредоточиться в течение длительного времени и выполнять произвольную программу действий. Их суть заключается в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвола, становится сознательно регулируемой и опосредованной. Младший школьный возраст разумен для формирования высших форм добровольного запоминания, поэтому целенаправленная работа по развитию умственной деятельности в настоящее время является наиболее эффективной. В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкин выделил 13 мнемонических методик или способы организации запоминающегося материала: группировка, определение сильных сторон, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогов, мнемотехнические приемы, перекодировка, завершение памятного материала, последовательная организация ассоциации, повторение.
     Трудность в различении основного, существенного, ясно проявляется в одном из основных видов образовательной деятельности школьника - в пересказе текста. 
     Пересказ должен отличать главное, отделять его от деталей, и именно это дети понимают, как сделать. 
     Неспособность преодолеть трудности, возникающие в этом упражнении, иногда приводит к отказу от активной интеллектуальной работы. Учащиеся  начинают использовать различные неадекватные методы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными методами», включая механическое изучение материала, не понимая его. 
     Дети воспроизводят текст почти наизусть, буквально, но они не могут отвечать на вопросы о тексте. 
     В этом возрасте наблюдается появление другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится независимым, выбирает, как действовать в определенных ситуациях. Это поведение основано на моральных мотивах, которые формируются в этом возрасте. Ребенок впитывает моральные ценности, пытается следовать определенным правилам и законам.
     Часто это происходит из-за корыстных побуждений, ребенок хочет быть одобренным взрослым или укрепить свое личное положение в группе сверстников. 
     То есть их поведение каким-то образом связано с основным мотивом, который доминирует в этом возрасте - мотив для достижения успеха. Иногда есть еще один вид этого мотива - мотив для избежания неудачи.
     С формированием добровольного поведения у младших школьников такие новообразования, как планирование результатов действий и рефлексии, тесно связаны. Ребенок может оценить свое действие с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. В действиях есть семантически-ориентационная основа, она тесно связана с дифференциацией внутренней и внешней жизни. Ребенок может преодолеть свои желания, если результат их реализации не соответствует определенным стандартам или не приведет к цели.
     Важным аспектом внутренней жизни ребенка является его чувственная ориентация в его действиях. Это связано с чувствами ребенка о страхе изменить отношения с другими. Он боится потерять свою значимость в чьих-то глазах. Ребенок начинает активно думать о своих действиях, скрывать свои переживания. Внешний мир  ребенка не совпадает с внутренним миром. 
     Развитие личности младшего школьника зависит от работы школы, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень восприимчив к внешним воздействиям. Чтобы формирование личности ребенка было наиболее продуктивным, важно обратить внимание на оценку взрослых.
     Эмоционально-оценочное отношение взрослого к действиям ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуальное ответственное отношение к правилам, с которыми он познакомится в жизни». Именно в этом возрасте ребенок ощущает свою уникальность, он осознает себя как личность, стремится к совершенству. [Долгова 2015]
     Это отражено во всех сферах жизни ребенка, в том числе в отношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы деятельности.
     Они стараются вести себя так, как они есть в этой группе, подчиняясь законам и правилам. 
     Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивны, но менее долговечны. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность создавать дружеские отношения в определенной степени определяется эмоциональными связями, установленными ребенком в течение первых пяти лет его жизни». Дети стремятся улучшить навыки тех видов деятельности, которые принимаются и оцениваются в привлекательной компании, чтобы они могли выделиться в своей среде, добиться успеха.
     Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного периода. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущей природой образовательной деятельности и во многих отношениях являются определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться и верить в себя. 
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     Глава 2. Эмпирическое исследование психологической мотивации учебной деятельности младшего школьного возраста
     
     2.1 Организация исследования и его результаты
     
     Для изучения мотивации учения младших школьников нами было проведено исследование. Исследование проводилось на базе:  МКОУ "Дичнянская СОШ" Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение "Дичнянская средняя общеобразовательная школа" Курчатовского района Курской области.
     В нашем исследовании принимали учащиеся 2 и 4 класса. 
     Одним из важных показателей, свидетельствующем о познавательной мотивации, является наличие познавательной потребности. Как говорилось ранее, мотив - это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность. 
     Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению.  Учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целым комплексом разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. 
     В исследовании стремились выяснить, какими конкретно мотивами побуждается учебная деятельность учащихся начальной школы, какие мотивы являются ведущими и какова их сила. 
     Целью нашего исследования является определение ведущих мотивов и силы мотивации учения младших школьников, и их влияние на успешность учебной деятельности. Исходя из выдвинутой цели, были определены методы исследования. Для того чтобы выявить мотивы учения младших школьников, был использован метод анкетирования.
     Анкета носила проективный характер, имела инструкцию и 24 вопроса. Вопросы сгруппированы по трем разделам.
     Результаты анкетирования обрабатывались в соответствии с ключом (таблица 1). 
     Таблица 1 - Ведущие мотивы учения
№ 
Мотивы 
Знак 
1. 
Получения хорошей оценки 
Пол.х.оц. 
2. 
Социальный 
Соц. 
3. 
Познавательный 
Поз. 
4. 
Перспективный 
Пер. 
5. 
Личностного роста 
Лич.р. 
6. 
Получения похвалы учителя 
Пол.п.уч. 
7. 
Желание порадовать родителей 
Жел.п.р. 
8. 
Избегания наказания 
Изб.нак. 

     Ведущий мотив учения определялся по преобладающим ответам ученика. Если во всех трех случаях ученик выбирает один и тот же мотив, то знак этого мотива ставится в графе «ведущий мотив учения». Если в двух случаях из трех, ученик выбирает один и тот же мотив, в графе «ведущий мотив учения» ставится знак того мотива, который выбирается дважды. Если во всех трех случаях ученик указывает разные мотивы учения, в графе «ведущий мотив учения» ставится знак «мот. не сфор.» - мотив не сформирован. 
     Далее подсчитывали количество учеников, обладающих определенными ведущими мотивами учения. 
Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации был использован опросник  по методике «Направленность на приобретение знаний» и методике «Направленность на отметку». Методика предложена Е.П. Ильиным, Н.А. Курдюковой. (Приложение 1.)
Результаты исследования 2 класс: 
В исследовании участвовали 9 девочек и 11 мальчиков. Учитель этого класса – опытный педагог с 15 – летним педагогическим стажем. Ведет свой класс с первых лет их обучения в школе. 
     Как было описано в предыдущем параграфе, для выявления ведущих мотивов обучения нами был использован метод анкетирования. 
Результаты анкетирования представлены в таблице 2. 

Таблица 2 - Ведущие мотивы обучения учеников 2 класса
(обобщенные результаты)
№ 
Ведущие мотивы 
Количество учеников 
Процент 
1. 
Получения хорошей оценки 
3 
15% 
2. 
Социальный 
3 
15% 
3. 
Познавательный 
2 
10% 
4. 
Перспективный 
2 
10% 
5. 
Личностного роста 
1 
5 
6. 
Получения похвалы учителя 
2 
10% 
7. 
Желание порадовать родителей 
2 
10% 
8. 
Избегания наказания 
1 
5 
9. 
Не сформирован 
4 
20% 
Выявлено, что: 
* у 10% учеников класса ведущим является познавательный мотив; 
* у 10% учеников – желание порадовать родителей; 
* у 15% - социальный мотив; 
* у 10% - перспективный мотив; 
* у 15% - получения хорошей оценки; 
* у 10% - мотив получения похвалы учителя; 
* 20% - мотив не сформирован. 
     Дифференциации учеников второго класса по уровню школьной мотивации показала, что во втором классе не выявлено учеников с высоким уровнем школьной мотивации (таблица 3). 

Т.......................