Игра как технология личностного развития учащихся начальных классов

     1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИГРЫ КАК ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

1.1 Сущность и содержание понятий «игра», «технология»
     
     Согласно задачам нашего исследования, перед тем, как определить игру как технологию личностного развития учащихся начальных классов, для начала нужно определиться в терминологии. В первую очередь, в данной проблеме это касается понятия «игра».
     Даже если использовать новейшую справочную литературу, то всё равно раскрыть термин «игра» не очень просто. Авторы, которые работают в данном направлении, сходятся только в том, что игра является настолько разносторонней, что одного определения для этого термина будет недостаточно.
     На самом деле, к термину «игра» могут относиться различные виды игры, например, подвижные или ролевые, или спортивные игры, или вообще даже азартные игры и игры воображения. Игра на музыкальных инструментах также может входить в данный термин. Неужели возможно это все объединить? Любят играть все: от маленьких детей до взрослых людей. Игры могут быть веселыми либо серьезными, спокойными либо подвижными, с элементами соревнования либо с элементами сотрудничества.
     Множество ученых, которые занимались игрой, сомневались в возможности определить это явление. Вот, например, Д. Б. Эльконин формулирует этот вывод так: «Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Скорее всего, именно потому, что многие учёные пробовали найти между самыми различными и разнокачественными действиями, называемыми «игрой», общие черты. На сегодняшний день у нас нет достаточного разграничения этих деятельностей и допустимого объяснения различных форм игры» [52, с. 14].
     Учёные до середины XIX века по сути даже не пробовали дать определение игры. Они выражали об игре свои мысли, касавшиеся или какой-нибудь конкретной группы игр, или важность для человека игры, или ее характеристик. Однако, несмотря на это, подходов к определению практически не существовало. К примеру, если считать игру как «источником удовольствия» (Платон), как «незаинтересованной деятельностью» (Кант) или как «разновидностью общественной практики» (В. Всеволодский-Гернгросс), то это не значит дать понятию определение. 
     Как бы то ни было, данные авторы и не ставили перед собой такой задачи, как дать игре определение. Однако в основном эти классики упоминаются в каждом современном труде об игре, кроме того, определения выстраиваются на основе этих мыслителей. Приведём пример, у К. Бюлера есть один из вариантов версии «игра – удовольствие». Это определение звучит так: «Деятельность, которая снабжена функциональным удовольствием и поддерживается непосредственно им или ради него, называется игрой, вне зависимости от того, что кроме этого она делает и в какой целесообразной связи стоит» [12, с. 73]. 
     Следующее определение можно прочитать во втором издании «Философского энциклопедического словаря»: «Игра – это широкий круг деятельности животных и человека, который обычно противопоставлен улитарно-практической деятельности и, который характеризуется переживанием удовольствия от самой деятельности». Говоря об этом определении, слово «хобби» совершенно подходит под это определение, даже часть, касающаяся животных, ведь и у них бывают свои любимые занятия. Благотворительная деятельность человека приносит радость и также не имеет никакого отношения к улитарно-практической деятельности. Однако и хобби, и благотворительность не являются игрой, так как это совсем другие понятия.
     Теория предупражнения К. Гросса вполне популярна в историографии игры. Эта теория гласит следующим образом: «Мы имеем дело с самыми изначальными явлениями игры там, где в указанной форме из собственного внутреннего пробуждения и без всякой внешней цели проявляет развивающийся индивидуум, развивает и укрепляет свои наклонности» [18, с. 57].
     К. Гросс говорил, что главное место принадлежит играм, даже если развитие человеческих возможностей для грядущих жизненных задач составляет основу нашего детства. Можно сказать, что мы не потому играем, что являемся детьми, однако именно для того и дано детство нам, чтобы мы могли играть [18, с. 71]. 
     Если ссылаться на теорию К. Гросса, то можно сделать вывод, что детство нам нужно для того, чтобы играть и в процессе игры развивать различные способности, которые помогут в формировании успешного будущего.
     В. И. Устиненко в XX веке даёт формулировку термину «игра» следующим образом: «Игра – это произвольная деятельность, в которой и с помощью которой человек в особой форме познаёт окружающий его мир и других людей» [45, с. 10]. В данном определении дан класс понятий «произвольная деятельность», однако когда необходимо определить признаки, а именно пояснить, в чём особенность этой деятельности, мы имеем только то, что «это особая форма познания». Однако из этого определения мы не сможем узнать, в чём особенность этой формы и чем она отличается, к примеру, от научного исследования или научного спора. Собственно говоря, вместо определения дано только обобщение.
     Другое определение игры можно встретить в работе А. В. Антюхиной: «Игра – это своеобразный тренинг, в процессе которого происходит подготовка индивида к будущей деятельности». Другими словами, в данном определении выражена точка зрения К. Гросса.
     Если игру в приведённых выше определениях рассматривают очень широко, то определение понятия «игра» в других работах ограничивается какой-то определённой группой игр. Например, кто-то рассматривает в целом игру только в качестве детской игры. Примером послужит определение, которое дал Г. П. Щедровицкий: «Игра – это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей» [51, с. 45].
     И здесь сразу возникают недоумение: ведь ребёнок не пребывает все двадцать четыре часа в сутки в игре, также существует множество игр, относящиеся к взрослой жизни, и эти игры данным определением не охватываются. Оно получается слишком узким, потому что вводится существенный не для всех явлений данного рода признак.
     В рассуждении И. С. Кона можно заметить, как сужается понятие «игра» отнесением её исключительно к детскому возрасту: «Мы не знаем, что такое игра. Точнее, так: ни одного законченного определения, которое бы исчерпывало весь объём понятия, все мои интуитивные представления об игре, я не знаю. Почему бы, на самом деле, не представить её механизмом самоорганизации и самообучения такой избыточной системы, как психика ребёнка?» Понятие «игра» в результате подобных подходов в наибольшей степени применимо к детскому возрасту, а другие возрастные категории нередко лишают себя самоорганизации и самообучения в форме игры, тем самым обедняя свою психическую жизнь.
     С недавних пор зачастую вместо определения даются более подробные описания, которые в отдельных случаях сводятся к перечислению по возможности всех характеристик искомого понятия. Временами это занимает почти целую страницу печатного текста [49, с. 25-26].
     Определённый сдвиг в раскрытии сущности понятия «игра» произошёл в начале 90-х годов XX века. В период перестройки развитие общественных наук привело к пересмотру многих понятий, включая новое определение игры: «Игра –  это форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры» [24].
     В общем, по нашему мнению, в таком определении подмечена, самая важная особенность игры – «деятельность в условных ситуациях». Множество исследователей данного феномена упоминало об этой особенности, называя её по-разному: условность, мнимая ситуация, воображаемая ситуация, воображаемые условия и т.д. Среди них такие знаменитые люди, как Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др. Главной отличительной чертой игровой деятельности является осознание её условности самим играющим, то есть субъектом игры. И. Е. Берлянд говорит, что игра создаёт для ребёнка возможность владеть своим действием, по отношению к нему быть субъектом. По сравнению с соответствующими серьёзными действиями «нарочитость» игровых действий – это просто-напросто, как проявление активности, свободы по отношению к этим действиям [9, с. 45].
      «Именно потому дети являются кассирами, что они продают билеты, являются начальниками станции, так как они объявляют об отправлении поезда и дают разрешение на отправление машинисту, являются буфетчиками, потому что продают печенье и т.д.», –  писал Д. Б. Эльконин  [52, с. 27].
     Главное дети выделяют для себя то, что в момент данной конкретной игры занимает их: у буфетчика это – продажа выпечки. Это очень важно, на этом ставится акцент. А всё остальное для них всего лишь условности. Им всё равно, что вместо денег – листочки, что пирожки сделаны из песка и т.д. Не что иное как условность даёт возможность изобразить жизнь, так как человек во всей сложности не способен это сделать. Он может только подчеркнуть какой-нибудь аспект и воспроизводить его тщательно и серьёзно, а остальное же присутствовать может только условно.
     К. Д. Ушинский этот аспект описывает следующим образом: «В игре дитя живёт, и, в отличие от следов действительной жизни, куда он не смог ещё попасть по сложности её явлений и интересов, следы этой жизни глубже остаются. На самом деле, дитя в жизни не более как дитя, существо, которое пока что не имеет никакой самостоятельности, и которое слепо и беспечно увлекается течением жизни, а в игре же дитя – уже зреющий человек. Оно пробует свои силы и свободно распоряжается своими же созданиями» [52, с. 264].
     Но в условных ситуациях не любая деятельность может быть игрой. Подходит под это определение, например, вся учебная деятельность или упражнение. Что же такого есть в игре, что выделяет её в особую форму деятельности? В учебнике по математике задача также условна: в ней выражена какая-либо конкретная условная ситуация и ставится конкретный вопрос, решением этой ситуации который будет ответ. Однако это не игра, впрочем, она вполне может быть игрой, если, например, условия задачи будут для ученика настолько увлекательны: представлены с помощью игрушек, сценкой из кукольного спектакля или задача включается в увлекательный контекст, что он не будет относиться к ней как к задаче. В этом случае, решая задачу, он, в первую очередь, играет, а уже потом учится.
     Подача условий задачи в занимательной форме преобразовало её в ролевую игру.
     Таким образом, чтобы стать игрой, деятельность должна быть для субъекта игры интересна. Деятельность в игре – не цель, а средство. А вот занимательность – цель. Условность в учебной деятельности устремлена на обучение, на возможность упражнения, тренировки различных умений и навыков.
     Если возвратиться к сравнению игры и учения, стоит отметить, что игра, когда в ней присутствует элемент непредсказуемости, становится жизнеспособной. Если деятельность целиком предсказуема, то она уже не будет называться игрой.
     Если говорить об определении игры, то, следует подчеркнуть, что именно слово «удовольствие от деятельности» подлинно воссоздаёт ещё одну значимую «занимательность» составляющего искомого понятия. Как и в настоящей игре,  термин «занимательность» имеет больше увлечённости, включённости, деятельности. Занимательность включает в себя субъективную особенность игры: одна и та же игровая ситуация одному может являться игрой, а другому – нет.
     Итак, если говорить об универсальном определении, то любая условная, занимательная для субъекта деятельность является игрой. Определение игры, которое мы представляем, выглядит следующим образом:
     Игра (в широком смысле) – это занимательная для субъекта деятельность в условных ситуациях.
     Это ёмкое определение по сути содержит весь спектр возможных значений исследуемого явления.
     Учёные выделяют три класса игр, которые используются в дошкольном и младшем школьном возрасте:
* игры, возникающие по инициативе ребенка, то есть самодеятельные игры;
* игры, возникающие по инициативе взрослого, который использует их с образовательной и воспитательной целью;
* игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса, то есть народные;
* игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей [25, с.42]. 
     В то же время, каждый из перечисленных классов игр представлен видами и подвидами. В частности, к первому классу относятся такие игры, как игра-экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры. А сюжетные самостоятельные игры делятся на: сюжетно-образовательные, сюжетно-ролевые, режиссерские и театрализованные игры. Этот класс игр представляется наиболее эффективным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке новых игровых задач себе и другим играющим, для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по желанию ребёнка, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка.
     Другому классу игр принадлежат такие игры, как: обучающие и досуговые. Обучающие игры бывают: дидактическими, сюжетно-дидактическими и т.д. К досуговым играм относятся: игры-забавы, игры-развлечения, интеллектуальные игры. Все они вполне могут быть и самостоятельными, но они никогда не будут самодеятельными, потому что за самостоятельностью в них стоит не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи, а выученность правил.
     Высока воспитательная и развивающая важность таких игр. Они:
     - вырабатывают культуру игры;
     - способствуют овладению социальных норм и правил;
     - являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых полученные знания ребята могут творчески использовать [25, с.57].
     Словесные игры основаны на словах и действиях игроков. В таких играх дети, опираясь на имеющиеся представления о предметах, учатся, углублять знания о них, ибо в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых обстоятельствах [25, с.49].
     Третий класс игр содержит в себе традиционные или народные игры. Исторически лежат они в основе многих игр. Предметная среда народных игр равным образом традиционна и представлена чаще не в детских коллективах, а в музеях [1, с. 79]. 
     В последнее время, исследования показали, что народные игры способствуют у детей образование универсальных родовых и психических способностей человека: сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие, и главных черт психологии этноса, создавшего игру [1, с. 78].
     Для обеспечения развивающего потенциала игр необходимы не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, которые увлечены работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.
     Важным для учителя начальных классов будет продумать поэтапное распределение игр, включая дидактических, на уроке. В начале урока игра поможет учителю организовать и заинтересовать учащихся, а также стимулировать их активность. В середине урока роль игры будет заключаться в прочном и в интересной для детей форме усвоении темы урока. В конце урока игра может иметь поисковый характер. Касательно каждого этапа урока игра должна быть ученикам интересной, доступной, должна увлечь их и включить учащихся в различные виды деятельности. Таким образом, игра может проводиться на любом этапе урока, на уроках разного типа [1, с. 67].
     В соответствии с другой классификации существуют определенные виды игровой деятельности:
1. Бытовая – общение, свадьбы, семья, разводы, смерть и т.д.
2. Экономическая – строительство, добыча, производство, торговля продуктами и предметами потребления.
3. Политическая – устройство управления, его схема, образцы взаимодействия между государствами и правителями.
4. Военная – создание и подготовка армии, поединки и турниры, ведение боевых действий.
5. Культурная – искусство и обряды.
6. Религиозная – выбор и отправление обрядов и т.д.
7. Магическая (волшебная) – моделирование воздействия магов волшебников, богов, сказочных чудовищ, а также различных магических и сказочных предметов: одежды, например, сапогов-скороходов.
8. Научная – процесс создания новых веществ, орудий труда, машин, развитие различных наук. Воспроизведение сферы деятельности – создание такой игровой среды, где действия игроков в бытовой, политической, экономической, культурной, военной, научной, религиозной, магической сферах также важны и приносят такие же результаты, что и в реальной жизни [14, с. 74]. 
     Есть множество классификаций, одна из которых делит игры таким образом, как показано в таблице 1 [20, с. 167].
     Таблица 1

     Игра рассматривается как деятельность, поэтому в рамках игры разумным представляется рассмотреть особую категорию – игровую деятельность. Игровая деятельность составляет основу игры, её сущность.
     Если рассматривать игровую деятельность как особую сферу человеческой активности, в которой личность, кроме как получения удовольствия от проявления физических и духовных сил, не преследует никаких других целей, то можно считать её одним из важнейших способов освоения предметного мира и опыта человеческих отношений.
     
     Игровая деятельность, согласно мнению С. А. Шмакова, осознанно смоделированная её организатором, тогда остаётся игрой самобытной, комплексной, коррекционной, профориентационной, терапевтической, а именно развивающей, когда её организаторы соблюдают принципов (см.: Приложение 1) [50]. 
     Ограничено входит в структуру игры как деятельности:
     - целеполагание, 
     - планирование, 
     - реализация цели,
     - анализ результатов. 
     В них личность реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается с помощью её добровольности, удовлетворения потребностей в самоутверждении, самореализации, возможностей выбора и элемента соревновательности.  
     В структуру игры как процесса входят:
* роли, которые берут на себя игроки;
* игровые действия как средства реализации этих ролей;
* игровое употребление предметов, то есть замена реальных вещей игровыми, условными вещами;
* реальные отношения между игроками;
* сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре [41, с. 51].
     Одним из понятий, которое часто можно встретить в литературе, является «технология».
     Понятие технология (от греческого techne – искусство, мастерство, умение, logos – учение) имеет множество толкований.
     Благодаря научно-техническому прогрессу возникло это понятие. Согласно толкованиям в словарях, технология – это совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов. Рассмотрим некоторых из них.
     В энциклопедическом словаре можно встретить следующее определение: «Технология – это совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции» [16, с. 1338].
     Согласно толковому словарю живого великорусского языка В. И. Даля: «Технология – это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве» [19, с. 404]. 
     Определение, которое даётся в толковом словаре С. И. Ожегова выглядит следующим образом: «Технология – это одновременно система совокупности знаний, умений, навыков, методов, способов деятельности и алгоритм, научная разработка решения каких-либо проблем» [32, с. 708].  
     Уточняется и раскрывается содержание понятия «технология» в зависимости от области человеческой деятельности.
     Технология – это не просто совокупность методов, все они направлены на получение конкретной продукции.
     Учитывая эту позицию, С. А. Смирнов даёт своё понимание термина: «Под технологией подразумевается любое средство преобразования исходных материалов – будь то люди, информация или физические материалы, для получения желаемой продукции или услуг» [43, с. 247]. 
     Таким образом, можно сделать вывод, что технология – это совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами.
     Научно-технический прогресс в конце XX века обусловил технологизацию не только многочисленных отраслей производства, но также и настойчиво вторгся в сферу культуры, гуманитарных областей знаний.
     Благодаря развитию науки и техники, произошло значительное расширение возможностей человека, появились новые технологии с обширными обучающими ресурсами: промышленные, электронные, информационные. 
     В настоящий момент все технологии, которые когда-то создали и, которые на данный момент используются, учёные разделяют их на два вида: промышленные и социальные.
     К первому виду относятся технологии переработки природного сырья (нефть, руда, древесина) или полученных из него полуфабрикатов (готовый металл, прокат, детали изделий и т.п.).
     Социальная технология – это технология, в которой исходным и конечным результатом выступает человек, а основным параметром, который подвергается изменению, выступает одно или несколько его свойств, например, технология обучения учащихся, построенная на основе компьютерных программных средств.
     Нынешнее понятие «технология» является содержательным обобщением и имеет три основных аспекта (см.: Приложение 2).
     На сегодняшний день в педагогическую лексику устойчиво вошло понятие педагогической технологии. Определений этого понятия в литературе существует множество. Рассмотрим определения этих понятий, которые дали В.П. Беспалько и М.В. Кларин.
     Согласно мнению В.П. Беспалько, педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса. 
     В работах М. В. Кларина можно встретить следующее определение: «Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» [28, с. 96]. 
     Игровые технологии относятся к педагогическим технологиям, которые те, в свою очередь, основаны на активизации и интенсификации деятельности учащихся.
     Одним из средств достижения в самом процессе обучения сознательного и активного участия обучаемых является использование игровых технологий. Игра помогает ребёнку научиться самому принимать правильные и скоординированные решения, формирует качества, необходимые в коллективе, развивает способности руководить или подчинятся другим, способствует развитию воображение и интуиции, а также стимулирует практические навыки. Во время игры меняется и мотивация обучения. Знания усваиваются не про запас, не для будущего времени, а для обеспечения соответствующих игровых успехов учащегося в реальном для него процессе.
     Учёные выделяют следующие виды игровых технологий:
* развлекательные (возбуждение эмоций);
* дидактические (достижение определенного познавательного результата);
* диагностические (цель – выявить отклонения в развитии и обучении);
* коррекционные (внесение позитивных изменений в процессе развития или образования) [28, с. 102]. 
     Как отмечает Г.К. Селевко, игровая деятельность в современной школе, которая делает ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, находит применение в следующих случаях:
1. в качестве самостоятельной технологии для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
2. как элемент (иногда весьма существенный) более обширной технологии;
3. в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения нового материала, закрепления, упражнения, контроля знаний);
4. как технология внеклассной работы [39, с.10]. 
     Таким образом, рассмотрев понятия «игра» и «технология», мы пришли к выводу, что:
* Игра – это занимательная для субъекта деятельность в условных ситуациях. 
* Технологией называется процесс последовательного, пошагового осуществления, разработанного на научной основе, решения какой-либо производственной или социальной проблемы.
     

1.2 Психолого-педагогические особенности развития младших школьников

     Младший школьный возраст соответствует годам обучения в начальных классах. Во время поступления в школу будущие учащиеся уже, как правило, психологически и физически подготовлены к обучению, к новому значительному периоду жизни, к воплощению различных требований, предъявляемых им школой. 
     Дети психологически готовы к обучению в школе, то есть имеют необходимым для начала обучения уровнем психического развития. Они любознательны, глубоко восприимчивы и имеют отличное воображение. Внимание детей уже сравнительно длительно и устойчиво, и это можно заметить, когда они играют, занимаются лепкой, рисованием или что-то конструируют. Их память тоже вполне развита. Дети обычно быстрее и прочнее запоминают то, что им интересно. Увеличивается эффективность осмысленного запоминания, так как доказано, что дети семи лет гораздо быстрее, лучше и прочнее запоминают слова, которые им понятны [37, с. 36].
     Развитой является и речь будущих первоклашек. Она является уже в какой-то степени грамматически правильной и выразительной. Словарный запас уже является достаточно богатым. Он способен развёрнуто понимать то, что услышал, логично выражать свои мысли, выполнять элементарные логические операции, то есть сравнивать, обобщать, делать выводы, которые, однако, далеко не всегда являются истинными. Исследования специалистов показали, что организованное обучение в такой мере развивает мышление ребёнка от 6 до 7 лет, что он способен, например, измерять с помощью условных мерок жидкие, твердые и сыпучие тела, делить целое на части, производить наглядно представленными множествами элементарное оперирование, решать и составлять простейшие примеры и задачи [37, с. 39].
     Таким образом, ко времени поступления в школу возможности ребёнка довольно-таки велики для того, чтобы начинать их в школе обучать. Первоклашки настойчивы, они способны ставить перед собой более отдаленные цели и достигать их, однако очень часто не доводят дела до конца. Также они сталкиваются с тем, что впервые дают оценку поступкам с позиции их общественной значимости, впервые сталкиваются с чувством долга и ответственности. У детей уже есть небольшой опыт контроля над своими чувствами, опыт самооценки своих отдельных поступков и действий («Я плохо поступил», «Вот теперь у меня получилось лучше»). Всё это является значимым условием готовности к обучению в начальной школе. 
     Семилетние дети, обычно, горят желанием, пойти учится в школу. Это, своего рода, готовность к новым формам отношения с взрослыми. У них нет сомнений в том, нужно ли им учиться. Дети понимают и с радостью признают за некоторой категорией взрослых их учебно-воспитательные функции и готовы тщательно исполнять все их указания. Огромным значением обладает и «передача опыта» от старших к младшим и наглядные впечатления: обычно старшие братья и сёстры временами очень любят произвести впечатление на младших братьев и сестер историями о своем «нелегком житие» в школе.
     Анатомо-физиологические особенности учащихся начальных классов, их уровень физического развития тоже нужно учитывать при организации педагогической работы. Н. Д. Левитов говорил, что учебная деятельность ни в каком другом школьном возрасте, как в младшем, не стоит в такой тесной связи с состоянием здоровья и физическим развитием [37, с. 57].
     У детей в возрасте с семи до одиннадцати лет физическое развитие происходит относительно спокойно и равномерно. Характерно увеличение веса и роста учащихся, а также равномерное и пропорциональное протекание их выносливости и жизненной емкости легких. На стадии формирования находится костная система детей, а именно окостенение грудной клетки, позвоночника, таза, конечностей пока не завершено, и наблюдается наличие множества хрящевых тканей в костной системе. Поэтому в этот период учителям и родителям нужно постоянно следить за правильной осанкой, позой, за походкой детей. В младшем школьном возрасте процесс окостенения кисти и пальцев не заканчивается полностью. Поэтому у первоклассников вызывает затруднение и быстрое утомление выполнять  точные и мелкие движения пальцев и кисти руки.
     Хотя необходимо серьёзно соблюдать режим учения и отдыха и не переутомлять учащегося, но следует помнить, что его физическое развитие, чаще всего, позволяет ему заниматься от трёх до пяти часов без особого утомления и перенапряжения.
     На первых порах многие ученики воспринимают учение как новую игру или как увлекательную и притягивающую своей новизной ситуацию. В это время многие первоклашки еще не понимают, зачем нужно учиться. Они думают, что раз все поступают в школу и учатся, стало быть, так надо, так принято. Таким образов учащиеся первых классов готовы тщательно учиться, не задумываясь о том, зачем им это нужно. 
     Переломный момент наступает слишком быстро, чаще всего через две-три недели. Ощущение новизны незаметно проходит: праздничная, торжественная обстановка со временем сменяется будничной, деловой. И до учащихся, наконец, доходит, что учение – это тяжёлый труд, требующий огромных волевых усилий, интеллектуальной активности, привлечения внимания, самоограничений. И если ученик к этому не привык, то к нему ступает разочарование. И пока это не наступило, учителю важно внушить ученику мысль о том, что учение – это, с одной стороны, серьезная, ответственная работа, с другой стороны, очень интересна, ибо позволяет узнать много нового и необходимого. 
     Сперва возникает интерес у первоклашек к самому процессу учебной деятельности. А затем этот интерес образовывается, как только ребёнок приобретает в своей учебной деятельности первые реальные результаты. И только после этого у первоклассника возникает интерес к содержанию учебной деятельности, необходимость получать знания. 
     Рождение интереса к приобретению знаний связано с переживанием учащимися чувства удовлетворённости от своих достижений. А одобрение учителя, его подчеркивание хоть самого малого успеха, продвижения вперед и стимулирует это чувство. Учащиеся начальных классов, в частности первоклассники и второклассники, когда учитель, поощряя их и стимулируя у них стремление работать лучше, говорит: «Вы работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!», испытывают особый прилив энергии, чувство гордости. Психологически это есть поддержка формирующихся у школьника умений и навыков. Главное, чтобы дети переживали радость успеха. Хоть если ученик потерпел небольшую неудачу полезно комментировать к примеру таким образом: «Ты уже пишешь гораздо лучше. Давай сравним, как ты написал сегодня и как писал неделю назад. Молодец! Еще немного усилий, и ты будешь писать так, как надо!» Само собой, это поощрение полезно в том случае, если учащиеся трудятся добросовестно. В противном случае, лень, небрежность, ясная нерадивость должны вызывать порицание, несомненно, в тактичной форме.
     Когда говорят о поощрении ученика учителем, не всегда имеют в виду отметки. Поощрять нужно и в словесной форме. Она чаще всего понятна первоклассникам и, обычно, создаёт надлежащее впечатление, если она мотивирована и сделана с педагогическим тактом. Отсюда отметка становится для учеников своеобразным психологическим фактором: отметка «двойка» нередко приводит к неверию в свои силы, а хорошие отметки могут воспитывать эгоистов. Известный педагог В. А. Сухомлинский придерживался примерно той же точки зрения на отметки в начальных классах.
     Тем не менее, в младшем школьном возрасте не следует окончательно отрицать значение оценки знаний. Положительным фактором является справедливая оценка, которая должна сопровождаться тактично выраженными замечаниями учителя о качестве выполненной работы, содержании и логике ответа, а также соответствующими советами и рекомендациями.
     В жизни ребенка младшего школьного возраста происходит такое значимое изменение, как овладение им навыками ориентировки в своем внутреннем мире. Он в школе сталкивается с такой веской и развернутой системой моральных требований, соблюдение которых непрерывно контролируется. Перед учащимися начальных классов стоит задача изучить достаточно широкий свод норм и правил поведения, применение которых позволит точно организовывать им взаимоотношения со сверстниками, учителями и родителями. Ребёнок к семи-восьми годам уже психологически подготовлен к чёткому пониманию смысла этих норм и правил. Действительное и целостное усвоение норм и правил поведения ребёнком предполагает, в первую очередь, наличие у учителя правильно разработанной системы приемов и средств контроля над их выполнением. Важным условием воспитания дисциплинированности и организованности у учащихся начальных классов является точная формулировка этих норм и правил, а также непременное поощрение их исполнительности. Будучи сформированными у детей в этом возрасте, такие моральные качества становятся внутренним и органическим достоянием личности.
     В школе у младших школьников развивается мотивационная сфера личности. Первое место, среди разнообразных социальных мотивов учения, занимает мотив получения высоких отметок. К внутренним мотивам, которые побуждают детей ходить в школу, посещать занятия, относятся:
1. Познавательные мотивы, связанные с содержательными или структурными характеристиками самой учебной деятельности. Например, стремление получать знания, стремление овладеть способами самостоятельного приобретения знания.
2. Социальные мотивы, связанные с факторами, которые, в свою очередь, влияют на мотивы учения, но не связаны с учебной деятельностью. К ним относятся: стремление быть полезным обществу, быть грамотным человеком, стремление добиться успеха, престижа, получить одобрение старших товарищей, стремление овладеть способами взаимодействия с  одноклассниками и окружающими людьми.
     Меняется и общий характер эмоций учеников в условиях учебной деятельности. Учебная деятельность связана с системой жёстких требований к совместным действиям, с сознательной дисциплиной, с произвольным вниманием и памятью. Это всё оказывает влияние на эмоциональный мир детей.
     Во время учебной деятельности происходит становление самооценки. Школьники, когда ориентируются на то, как оценивается их работа учителем, считают себя и своих товарищей «отличниками» или «двоечниками», хорошими и средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств.
     Одной из главных проблем психологии младшего школьного возраста  является проблема соотношения игры с обучением. В настоящее время можно выделить два прямо противоположных подхода к ее решению. Представители одного направления заявляют, что игра с началом младшего школьного возраста уходит с арены психического развития учащегося. Представители другого направления утверждают обратное, в своих доказательствах опираясь на практику обучения детей младшего школьного возраста: без помощи игровой деятельности детей невозможно учить. 
     Одни го.......................