Использование средств наглядности при обучении математике

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ 

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ



ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«САРАТОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ 

ИМЕНИ Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО»





Кафедра коррекционной педагогики



Дидактическая наглядность как средство развития зрительного восприятия у учащихся с нарушениями зрения на уроках математики 



ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА БАКАЛАВРА



Студентки 		4	   курса   481    группы

направление 44.03.03  специальное (дефектологическое) образование
профиль  Тифлопедагогика

факультета психолого-педагогического и специального образования



Бирекешевой  Алии  Сериковны



Научный руководитель

		Доктор социологических наук, профессор _________________ Ю.В. Селиванова

          должность, уч. степень, уч. звание                                                               подпись, дата                                      инициалы, фамилия



Зав. кафедрой

		доктор социологических наук, профессор_______________      Ю.В. Селиванова

          должность, уч. степень, уч. звание                                                                   подпись, дата                                              инициалы, фамилия























Саратов 2018

Содержание



Введение…………………………………………………………………………….3

Глава I.  Использование средств наглядности при обучении математике в начальной школе слепых и слабовидящих.........................................................6 



1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения…6

	1.2. Зрительное восприятие и его информативные признаки…………………...12

1.3. Значение наглядности в обучении математике школьников с различными нарушениями зрения……………………………………………………………..17  

1.4 Коррекционная работа по развитию зрительного восприятия детей с нарушениями зрения..........................................................................................20  



Глава II. Исследование влияния дидактических игр  на развитие зрительного восприятия учащихся с нарушениями зрения на уроках математики……………………………………………………………………   



2.1. Характеристика участников эксперимента………………………………….28

2.2. Содержание и результаты констатирующего эксперимента……………….31 

2.3 Формирующий эксперимент и его результаты……………………………...36

2.4Контрольный эксперимент и его результаты………………………………...41



Заключение……………………………………………………………………….45Список использованных источников…………………………………………47

Приложение ……………………………………………………………………....48





















Введение 

Программа школ слепых и слабовидящих предусматривает усвоение учащимися определенного объема математических знаний на том же уровне, что и в массовой школе. Основу методики обучения математике школьников с дефектами зрения составляет методика работы с нормально видящими. Вместе с тем особенности слепых и слабовидящих требуют разработки методических рекомендаций с учетом тяжести патологии зрения. Основная задача, которая ставится перед методикой математики в школах слепых и слабовидящих, заключается в разработке таких методических приемов, которые бы позволили сформировать математические знания на уровне программных требований и способствовали умственному развитию учащихся с тяжелыми нарушениями зрения.

Большое значение в использовании приемов работы, направленных на усвоение знаний, приобретает наглядность в связи с необходимостью накопления чувственных данных. Виды наглядных средств, приемы работы с ними определяются взаимосвязью предметного содержания формируемого знания и аномальных особенностей учащихся.

В связи с этим в работе уделяется большое внимание приемам использования имеющихся наглядных средств, изготовлению наглядных пособий, особенностям работы с наглядными средствами.

Максимальная опора на наглядные средства необходима при изучении таких разделов, как нумерация чисел в разных концентрах, арифметические действия, арифметические задачи. Способствуя формированию важнейших математических понятий, работа с наглядными средствами расширяет возможности учащихся с дефектами зрения в познании окружающего мира. В процессе оперирования различными объектами происходит развитие восприятия как зрительного, так и осязательного, что является особенно важным для учащихся с тяжелыми нарушениями зрения. В то же время работа с наглядными пособиями способствует уточнению предметных и пространственных представлений, развитию зрительной и осязательной памяти.

Практика обучения показывает большие возможности слепых и слабовидящих учащихся в усвоении математических знаний, формировании качеств личности при условии правильного управления учебным процессом. Особое место в процессе достижения необходимых уровней математических знаний, развития свойств и качеств личности занимает коррекционная работа. При подготовке, проведении учебных занятий особое внимание уделяется коррекции деятельности, в ходе которой формируются знания, развивается личность школьников с различными нарушениями зрения. В системе математических знаний значительное место занимают арифметические задачи. Основным препятствием успешного решения составных задач является неумение решить простые задачи, входящие в составные. В основу методики работы над задачами в специальной школе положена методика обучения решению простых задач нормально видящих. Однако, как показывает практика, одним из основных затруднений в решении простых задач слепых и слабовидящих учащихся выступал недостаток чувственного опыта. В связи с недостаточным развитием пространственной ориентировки, зрительного и осязательного восприятия значительную сложность в оперировании предметами испытывают тотально слепые и дети с низким остаточным зрением. Преодоление трудностей достигается путем коррекции недостатков предметно-практической деятельности при широком использовании различных наглядных средств, в особенности на первых двух этапах работы над задачей — подготовительном и этапе ознакомления с решением.

Система подготовительных упражнений, различные операции над множествами, показ образца выполнения их каждому учащемуся, комментирование в процессе работы способствуют одновременно продвижению учащихся в развитии зрительного и осязательного восприятия, ориентировки речи, мышления.

Хорошо организованная подготовительная работа к одному из видов задач значительно продвигает учащихся в развитии и оказывает положительное корригирующее влияние на выполнение практических упражнений, подготавливающих к задачам других видов. Во время подготовки к решению задач уделяется внимание отдельным упражнениям, позволяющим ввести в речь учащихся те или иные математические понятия, выражения, словосочетания, лежащие в основе выбора арифметического действия. Указанные упражнения значительно облегчают процесс ознакомления с решением задач, способствуют развитию математической речи слепых и слабовидящих учащихся, усвоению основных математических понятий.

Ознакомление с решением (следующий этап в работе над задачей) в классе слепых и слабовидящих также имеет некоторые особенности, связанные с недостатком чувственного опыта, с отсутствием представления об объектах, о которых пойдет речь в задаче, с нечеткостью некоторых представлений Организация ознакомления проходит при широкой опоре на наглядные средства. 

При ознакомлении большое значение придается организации показа образца иллюстрирования задачи, в зависимости от групповых и индивидуальных различий в зрительном и осязательном восприятии учащихся. Иллюстрация дает возможность произвести анализ задачи, установить связи между данными и искомым и понять, почему выбирается именно это, а не другое арифметическое действие. Образец иллюстрации — это начальная ступенька в обучении самостоятельному иллюстрированию задач данного вида. Важный момент — систематическое обучение учащихся с нарушенным зрением самостоятельному оперированию наглядными средствами при иллюстрировании простых задач



На этапе формирования умения решать задачи отдельного вида большое значение придается выполнению различных упражнений в решении задач с предварительным иллюстрированием. Уделяется внимание обучению учащихся обосновывать выбор арифметического действия, что повышает уровень сформированности умения решать задачи, продвигает учащихся в развитии мышления, математической речи

В процессе формирования умения решать задачи важное место занимают упражнения в сравнении задач. Особенно эффективным прием сравнения задач является при рассмотрении пар задач, наиболее часто смешиваемых учащимися. Самостоятельное сравнение арифметических задач способствует развитию умения производить анализ задачи, внимательно вчитываться в нее, дифференцировать составные части, оказывать положительное влияние на уровень формирования умения решать задачи.

Обучение решению простых задач предоставляет большие возможности для развития познавательной деятельности и личности учащихся с различными нарушениями зрения.

Цель исследования: изучить средства коррекции зрительного восприятия детей с нарушением зрения на уроках математики.

Объект изучения: зрительное восприятие и особенности его коррекции у детей с нарушениями зрения на уроках по математике.

Предмет исследования: коррекция зрительного восприятия детей с нарушением зрения через дидактические наглядности. 

Гипотеза исследования: мы предположили, что дидактические наглядности на уроках математики могут стать эффективным средством коррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения, так как обеспечивает целостность, дифференцированность, константность восприятия, кроме того дидактические игры способствует формированию эталонов цвета, формы, величины.



Задачи исследования:

1. Изучить и проанализироватьпсихолого-педагогическую, методическую, медицинскую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. Изучить степень нарушения зрения и зрительные возможности детей.

3. Выявить уровень зрительного восприятия предметов и их изображений у детей.

4. Подобрать дидактические наглядности на уроки по математике, для детей  имеющих нарушения зрения.

5. Проанализировать результаты коррекционной работы.

Экспериментальная база исследования:ГБОУ СО «Школа-интернат АОП № 3 г. Саратова».

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Во введении обсуждается актуальность проблемы исследования. Представлены цель,  задачи, предмет, объект исследования.

	Первая глава посвящена теоретическим основам психологических особенностей детей с нарушением  зрения. В ней рассматриваются особенности психического развития, особенности личности и эмоционально волевой сферы детей, имеющих нарушение зрения. 

В первой главе также рассматривается развитие математических способностей, их структура и особенности усвоения начальных математических знаний и умений  слабовидящими младшими школьниками.

	Во второй главе представлены методики исследования развития зрительного восприятия на уроках математически у детей с нарушениямизрения в 1-х классах. В эксперименте принимали участие слабовидящие учащиеся в количестве: 12 детей.

В заключении мы выяснили, что в  развитии зрительного восприятия   математических способностей у детей с нарушениями зрения через дидактические наглядности главное  —  это  формирование  математических   понятий и мыслительных   обратимых действий с ними на базе активной речи детей и их предметно-практической деятельности.




Глава I

Использование средств наглядности при обучении математике в начальной школе слепых и слабовидящих



1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения

Роль зрения в познании человеком окружающего мира велика, 80% информации человек воспринимает через зрение.  Глаз различает многие категории признаков: цвет, форму, величину, удаление, направление, покой и движение, что позволяет зрению адекватно отражать действительные пространственные отношения. Именно поэтому частичная и, тем более, полная утрата зрения является причиной серьезных потерь в области чувственного отражения действительности.  Категория детей, имеющих зрительный дефект, по состоянию нарушений зрения весьма разнообразна и неоднородна как по остроте центрального зрения, так и по характеру глазных заболеваний.

У значительной части детей, имеющих аномалии рефракции, понижение остроты зрения корригируется оптическими средствами (очками, контактными линзами) В таких случаях их зрительные возможности не ограничиваются и не нарушаются процессы нормального развития детей. При отсутствии же постоянной комплексной медико-психолого-педагогической помощи потеря зрения у таких детей может нарастать. 

Другая часть детей с нарушениями зрения оказывается в условиях частичного восполнения недостатка зрения за счет оптической коррекции. Тотально слепые дети при формировании образа окружающего мира используют осязание и тактильно-двигательный анализатор. 

Дети с нарушениями зрения в зависимости от степени нарушения зрения и зрительных возможностей делятся на три подгруппы.

Первую подгруппу составляют слепые дети, острота зрения которых колеблется от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучшем видящем глазу с коррекцией очками. К этой группе можно отнести также и детей с остротой зрения до 1 (100%), у которых границы поля сужены до 10-15 градусов или до точки фиксации, что при ориентировке в пространстве или во время познавательной деятельности затрудняет использование зрения.  Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучшем видящем глазу с коррекцией очками составляют вторую подгруппу детей с нарушениями зрения. К группе детей с пониженным зрением относят детей с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучшем видящем глазу с коррекцией. 

В развитии слабовидящего ребенка выделяют три характерные особенности: 

Первая особенность состоит в том, что общее развитие слабовидящего ребенка отстает от развития нормально видящего сверстника. Это относится к формированию у ребенка и умственных, и физических качеств.

Отставание в физическом развитии слабовидящих детей обусловлено сложностью пространственной ориентации и вызванным этим ограничением свободы передвижения. Малоподвижный образ жизни в свою очередь вызывает мышечную вялость, деформацию скелета, гипофункции внутренних органов. Естественное стремление детей к движению приводит к появлению у них стереотипных движений.

Ограниченность информации об окружающем мире, недостаток чувственного опыта, трудности ориентировки в окружающем пространстве снижает у детей с тяжелыми  нарушениями зрения познавательную  активность. 

Мыслительная деятельность детей нарушениями зрения проходит те же этапы, что и у нормально развивающих сверстников. Хотя определенные специфические особенности этого процесса, вызванные ограничением чувственного опыта, замедляют интеллектуальное развитие и изменяют в немалой степени содержание мышления, его сущности они изменить не могут. 

Л. И. Плаксина также отмечает, что за счет неточности, фрагментарности и замедленности зрительно-пространственной ориентировки происходит общая обедненность предметных представлений, снижение уровня чувственного опыта и нарушение предметно—практических действий.

Осязание компенсирует слепому познавательные и контролирующие функции зрения. Однако процесс осязательного восприятия отличается замедленностью, ограничено зоной действия рук, а также кожные и мышечно - суставные ощущения не могут отразить все признаки предмета.

Поэтому слабовидящим  приходится, преодолевая фрагментарность и схематизм осязательных образов, осуществлять дополнительную работу, с помощью мышления возмещая в значительной мере недостатки чувственного опыта. Фрагментарность и неумение выделить существенные признаки предмета создают трудности при узнавании объектов. Дети выделяют случайные признаки, верные лишь в определенных условиях, поэтому при узнавании предмета в другой ситуации у детей часты ошибки.

Слабовидящие дети испытывают трудности при выполнении заданий на классификацию: часто они испытывают трудности в образовании групп предметов, т.к. теряют единое основание при их организации и переходят к объединению по функциональному или внешнему сходству. В результате понятия «все» и «некоторые» оказываются для них не вполне доступными. А формирование основных мыслительных операций, таких, как сравнение, классификация, обобщение, осуществляется у слепых и слабовидящих детей намного позже, чем у нормально видящих сверстников. Но прямой зависимости уровня развития мыслительных операций от степени нарушения зрения исследователями выявлено не было. Однако период их формирования несколько удлинен по времени.

При правильно организованном обучении мыслительная деятельность слабовидящих детей совершенствуется при постоянном взаимодействии сенсорных (чувственных) и логических компонентов, мышление обогащается за счет чувственных образов и способствует дальнейшему формированию логических мыслительных операций.

У детей с тяжелыми нарушениями зрения происходит перестройка сенсорной организации. Структуру чувственного познания слепых детей образуют слуховой и кинестетические анализаторы. Аналогичным образом в оптико-вестибулярной установке происходит замена зрительного компонента двигательным.

Слабое зрение оказывает воздействие практически на все качества внимания (активность, направленность, широта, возможность переключения, интенсивность, сосредоточенность, устойчивость). Несмотря на это они способны к высокому развитию, достигая, а порой превышая уровень развития этих качеств у зрячих. Из-за ограниченности внешних впечатлений у детей замедляются процессы восприятия, меняется темп переключения внимания, а возникающие образы отличаются фрагментарностью и неполнотой. В процессе обучения слепые и слабовидящие дети часто отвлекаются от излагаемого учителем материала, что говорит о снижении объема и устойчивости внимания.

Особенностью процесса запоминания этой категории детей является недостаточная осмысленность запоминаемого материала. Слабовидящие  дети запоминают и сохраняют в памяти только ту информацию об окружающих предметах и объектах, которые  имеют для них определенный смысл. Замедленное развитие процесса запоминания объясняется недостатком наглядно-действенного опыта, повышенной утомляемостью. Еще одна особенность процесса памяти слабовидящего ребенка заключается в быстром забывании материала, что является следствием не только недостаточного количества или отсутствия повторений, но и недостаточной значимости объектов и обозначающих их понятий, о которых слепые могут получить только вербальное знание.  В связи с этим совершенствование мнемических процессов у таких детей заключается не только в многочисленных повторениях и тренировках, но и в логической обработке материала, уточнении образов, в показе значимости усваиваемой информации для жизни и деятельности. Кратковременный и долговременный объем осязательной памяти, так же как и слуховой, оказывается очень высоким.

Нарушение формирования лексики у детей с нарушениями зрения проявляется в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудности актуализации словаря. В работах многих ученых подчеркивается ограниченный словарный запас. Младшие школьники с нарушениями зрения понимают значение многих слов, объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной форме, актуализация словаря вызывает большое затруднение. Иногда слепой ребенок связывает слово только с одним хорошо ему знакомым предметом, а иногда значение слова становится слишком отвлеченным от конкретных признаков и свойств предметов и явлений окружающей жизни.

Особенно большое различие между детьми с нормальным зрением и нарушенным наблюдается при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). В глагольном словаре дошкольников с нарушением зрения уменьшены слова, обозначающие действия. Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудности поиска известного слова, в нарушениях актуализации пассивного словаря. Поэтому устная речь детей с тяжелыми нарушениями зрения часто сбивчива, непоследовательна.

Дети с нарушениями зрения не могут воспринимать артикуляцию собеседника, не имеют четкого образа движения губ, из-за чего нарушение звукопроизношения у них встречается в два раза чаще, чем у нормально видящих сверстников. Недостатки произношения влияют на психическое развитие детей, еще более ограничивая круг общения, затрудняет формирование ряда качеств личности или ведете к появлению отрицательных свойств (замкнутость, негативизм, аутизм).

Таким образом, развитие речи и фонематического слуха происходит в процессе освоения словарного запаса, грамматического строя родного языка и приобретения сенсорного опыта. Смысловое значение речи формируется на основе фонематического слуха и речедвигательного анализатора, в частности голосового аппарата, и зависит от зрения и слуха.

Речь детей с нарушениями зрения является маловыразительной из-за недостаточного использования мимики и жестов. Для детей с нарушениями зрения характерны ослабленность всех выразительных движений (кроме вокальной мимики), отсутствии мимики (амимичность лица), неадекватность мимики тем эмоциям, которые ребенок на самом деле переживает.

Темп развития слабовидящего ребенка, так же как и зрячего, неравномерен. Особенность развития слепого ребенка заключается в том, что периоды его развития не совпадают с периодами развития зрячего. Это объясняется тем, что детям с нарушениями зрения приходится вырабатывать свои способы познания окружающего мира. 

Еще одной особенностью развития ребенка с нарушением зрения является диспропорциональность. Она находит свое отражение в том, что формирование психических процессов проходит быстрее, нежели развитие качеств, напрямую связанных со зрением.

Стадии, характер и темп развития детей с нарушениями зрения напрямую зависят от правильно организованного воспитательного воздействия и применения специальных тифлопедагогических методов обучения и воспитания. Работа педагога, прежде всего, направлена на гармоническое развитие ребенка в той степени, в какой это позволяет сделать уровень нарушения зрения в каждом отдельном случае, а также психическое и физическое развитие ребенка.

	

1.2.Зрительное восприятие и его информативные признаки

С помощью глаз человек воспринимает освещённость (светлоту), цвет, величину, форму, определяет движение и направление предметов при движении, ориентируется в пространстве.

Восприятие формы предметов

Основным признаком предмета, его сенсорным содержанием является форма. Многочисленные исследования отечественных учёных по вопросам восприятия позволяют сделать заключение, что большинство из них выделяют форму предмета как наиболее информативный признак.

Физиологические исследования по восприятию предметов детьми свидетельствуют, что воспринимаемый предмет состоит из признаков неодинаковой физиологической силы. Секрет физиологического механизма восприятия состоит в индукционном торможении слабого компонента со стороны сильного. Форма относится к числу физиологически сильных компонентов предметного раздражителя, она тесно связана с содержанием. В форме дети ищут свойства, качества, характеризующие предмет. Форма предмета расчленяется на геометрические фигуры: круг, квадрат, треугольник, овал, прямоугольник и др. Геометрическими параметрами формы являются: размеры, углы между линейными и плоскостными элементами, прямолинейность и кривизна границ формы. Всё это характеризует динамичность, статичность и мерность формы. Визуальное восприятие элементов и геометрических параметров формирует соответствующий образ о предметах. По своему содержанию изучение формы предметов связано с ориентировочными, поисковыми, перцептивно-опознавательными и логическими операциями различного характера. Зрительная система должна быть способна выделять не только границу между объектом и фоном, но и научиться следовать по ней. Это осуществляется посредством глаз, которые как бы вторично выделяют контур и являются необходимым условием создания образа формы предмета. На зрительное восприятие формы предмета влияют: величина предмета, расстояние до глаз, освещённость, контраст между яркостью объекта и фона и т.п.

Познание формы предполагает активизацию смыслового восприятия, формирование представлений и развитие мышления. 

Восприятие величины предметов.

Важным условием для восприятия величины предметов является возможность одновременного обозрения их. Способность охватить взором предмет зависит от поля зрения ребёнка. Размера предмета и расстояния, с которого он рассматривается, от уровня развития двигательных функций глаза. Для этого необходимо создавать условия, которые позволяли бы детям целенаправленно наблюдать предметы, процессы и явления окружающей действительности. Важную роль играет применение специальных упражнений, направленных на развитие восприятия размеров, величиных отношений, оценки расстояний, направлений.

Восприятие цвета и контраста.

Важными информативными признаками в предметах и изображениях являются цвет и контрастность. Цвет фиксируется визуально и долгое время остаётся в сознании ребёнка. На этапе обнаружения объекта цвет является сигнальным средством, привлекающим внимание ребёнка. Даже обычное цветовое пятно стимулирует зрительную реакцию. На последующих этапах восприятия цвет служит средством выделения цветности и объёмности предмета, связи с окружающим миром.

Цвет, как объективное свойство форы обладает большой эмоциональной выразительностью. Прежде всего, все оттенки спектра эмоционально связываются с чувственным восприятием температуры тел. Так, красные, оранжевые, жёлтые цвета ассоциируются с теплом; зелёные, синие, фиолетовые-с холодом. Кроме передачи ощущения тепла и холода, цвет активно влияет на настроение ребёнка. Например, красный цвет возбуждает и мобилизует, а зелёный успокаивают.

Наличие цветового зрения играет большую роль в опознании предметов и изображений, позволяет лучше различать детали объектов и воспринимать большое количество информативных признаков.

Подбор иллюстраций с помощью тонально-контрастных шкал, правильное использование в изображениях красного, жёлтого, зелёного и синего цветов, применение много красочных средств наглядности способствуют более правильному опознанию изобразительных элементов, выделению в них информативных признаков, присущих предметам и явлениям окружающей действительности.

Восприятие движения.

Восприятие движения – это отражение изменения положения, которые объекты занимают в пространстве. При обнаружении объекта на периферии поля зрения имеет место рефлекторный поворот глаз, в результате чего изображение объекта перемещается в центральное поля зрения, где и осуществляется различение и опознание объекта. Основную роль в восприятии движения играют зрительный и кинестетический анализаторы. Параметрами движения объекта являются скорость, ускорение и направление. Ребёнок получает сведения о перемещении объектов в пространстве двумя различными путями:

1. непосредственно воспринимая акт перемещения;

2. на основе умозаключения о движении объекта.

С помощью зрения информация о движении объектов получается двумя способами: при фиксированном взоре и с помощью прослеживающих движений глаз.



1.3. Значение наглядности в обучении математике школьников с различными нарушениями зрения

В методической литературе большое внимание уделяется вопросам использования наглядных средств  при обучении младших школьников (работы М.А. Бантовой, Г.В. Бельтюковой, А.С. Пчелко, А.М. Пышкало, Л.Н. Скаткина и других). Н.А. Менчинская и М.И. Моро указывают на необходимость самостоятельного оперирования средствами наглядности учащимися начальной школы. С этой целью авторами предлагается систематическое включение упражнений на уроках. В работах М.И. Земцовой, А.И. Зотова, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака подчеркивается значение наглядных средств для формирования представлений учащихся с различными нарушениями зрения. На необходимость использования средств наглядности на уроках в школах слепых и слабовидящих указывают Н.Б. Лурье, А.В. Соколова, В.А. Феоктистова, В.3. Денискина, Н.В. Клушина и другие. Результаты исследований, проведенных под руководством А.И. Зотова, показали независимость уровня сформированности психических процессов от патологии зрения и зависимость процесса достижения этого уровня от объекта познания, формы отражения, индивидуальных и аномальных особенностей личности.

Так, экспериментальное изучение не выявило какой-либо зависимости формирования произвольности оперирования представлениями от остроты остаточного зрения слепых школьников с нормальным интеллектом. Обнаруженное в экспериментах снижение запаса и точности предметных представлений у тотально слепых устранялось их предварительным формированием. Исследования показали, что, несмотря на низкий исходный уровень сформированности понятий и умственных действий, слепые и слабовидящие школьники достигают высокого уровня овладения в результате формирующих экспериментов. Исследования, связанные с формированием понятий у слепых и слабовидящих, дают возможность выделить не только основные трудности, возникающие на различных этапах процесса овладения знаниями, но и отдельные пути их преодоления. Результаты исследований по проблеме соотношения роли чувственных и логических компонентов при формировании системы понятий свидетельствуют о том, что именно взаимосвязь предметного содержания знаний, индивидуальных особенностей и аномального фактора определяет характер наглядных пособий. Только на основе работы с дидактическим материалом усваивается конкретный смысл арифметических действий. Учащиеся начальных классов прежде, чем усвоить вычислительные приемы, должны познакомиться с теоретической их основой, со свойствами арифметических действий. Усвоение математической теории в начальной школе проходит при широком использовании наглядных средств.

Наглядно представленный материал способствует развитию мыслительных операций и всей мыслительной деятельности учащихся с нарушениями зрения, тем самым обеспечивается переход от конкретного к абстрактному в процессе овладения математическими знаниями. Большие возможности дают наглядные средства для развития конструктивной деятельности учащихся (составление различных геометрических фигур по образцу и без образца).

Решению образовательных задач способствует использование различных наглядных средств не только на этапе ознакомления, но и при закреплении знаний, при формировании умений и навыков.

Практика обучения показывает, что при систематическом включении наглядных средств увеличивается самостоятельность учащихся, возрастает их активность, формируется положительное отношение к предмету. Данное обстоятельство является очень важным для обеспечения развития в процессе обучения личности слепого и слабовидящего.

Применение средств наглядности способствует решению одной из важнейших задач начального обучения математике — воспитательной. Наглядные средства способствуют формированию материалистического мировоззрения младших слепых и слабовидящих школьников. Непосредственно воспринимая множество предметов, пересчитывая число их элементов, объединяя или удаляя части множеств, учащиеся убеждаются в том, что такие математические понятия, как число, арифметическое, действие, геометрическая фигура взяты из окружающей жизни. Наглядно представленный числовой материал, характеризующий результаты выпуска той или иной продукции предприятиями города, района, страны, расширяет кругозор школьников с различными нарушениями зрения. Опыт работы специальных школ показывает значительное повышение интереса учащихся к предмету, если учитель привлекает на уроках при изучении различных там числовой материал, отражающий темпы развития народного хозяйства, подготовительную работу к проведению олимпийских игр, успехи в области космических исследований. Использование средств наглядности развивает бережное отношение к диалектическому материалу. Красиво оформленное наглядное пособие, выполненное руками учителя, старшеклассников или собственными, сознание того, что им будут пользоваться и другие, заставляет учащихся бережно относиться к нему.

Большое значение имеет изготовление учащимися наглядных пособий: раздаточного материала, трафаретов различных фигур, абаков и других. Данная работа развивает пространственные представления и вооружает школьников с нарушенным зрением практическими навыками.

Применение наглядности на уроках математики дает возможность решать наряду с образовательными, воспитательными, практическими и задачи коррекционные. Наглядные средства в тесном сочетании со словом учителя формируют правильные, четкие представления ученика с дефектами зрения, уточняют имеющиеся представления, развивают его внимание и воображение. Работа с пособиями индивидуального и демонстрационного пользования позволяет учителю осуществлять коррекцию недостатков предметно-практической деятельности учащихся в процессе обучения.







1.4. Коррекционная работа по развитию зрительного восприятия детей с нарушением зрения

Для развития зрительного восприятия, активизации зрительных функций необходимо использовать все виды детской деятельности: игру, труд, занятия и бытовую деятельность. Это обеспечит детям формирование практических навыков и умений пользоваться неполноценным зрением для удовлетворения различных жизненно важных потребностей.

Комплексный подход к организации занятий по математике предусматривает не только упражнение зрения, развитие зрительных возможностей и формирование математических представлений, но и обеспечивает развитие и активное включение в процесс познания сохранных анализаторов и речи как эффективных средств компенсации зрительной недостаточности. Полисенсорный характер отражения окружающего мира способствует более полному познанию, уточнению и обогащению представлений и формированию целостных, адекватных действительности образов.

Формирование целостного и полного восприятия является важной задачей в развитии познавательной деятельности детей с нарушением зрения. При обучении таких детей необходимо применять упражнения на формирование способов зрительного восприятия, обследования, выделения в предметном мире качественных, количественных и пространственно-временных признаков и свойств, являющихся основой элементарных математических представлений. Задания и упражнения на активизацию зрительных функций и развитие зрительного восприятия служат не только формированию перцептивных действий, но и способствуют формированию мышления ребенка. Комплексность занятий по математике обеспечивает активность детей при рассматривании, обследовании и зрительном выделении признаков и свойств предметов. И в то же время у них развивается зрительное внимание и зрительная память........................