Использование музыкотерапии в обучении детей дошкольного возраста с заиканием управлению эмоциональными состояниями

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО  ОБРАЗОВАНИЯ
«НОВОСИБИРСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ  УНИВЕРСИТЕТ»
    ИНСТИТУТ ДЕТСТВА
КАФЕДРА КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ
    



Использование музыкотерапии в обучении детей дошкольного возраста с заиканием управлению эмоциональными состояниями 
Курсовая работа по дисциплине:
Спецсеминар по курсовой работе 









Выполнил студент   2014-ДД-301

Афанасьева  Витальевна   ___________

 подготовки: 050700.62.  (дефектологическое) образование

 Дошкольная дефектология 

 обучения: заочное

 руководитель: Старший преподаватель кафедры коррекционной педагогики и психологии, Дураченко Оксана Алексеевна

______________
(подпись)

(оценка)
___  ________ 





Новосибирск 2018

СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………………………..3
Глава 1. Особенности эмоциональной сферы дошкольников с заиканием в ситуации стресса ………………………………………………………………………………….…6
1.1  Понятия эмоционального развития детей и его предпосылки ……………………6
1.2  Дети с заиканием  и особенности их эмоциональной сферы………………………9
1.3  Музыкотерапия как средство коррекционно-образовательного процесса в дошкольной педагогике…………………………………………………………..….17
Глава 2. Подходы к построению программы коррекции эмоциональных состояний детей дошкольного возраста с заиканием ……………………………………………..29
Заключение……………………………………………………………………………….41
Список использованных источников…………………………………………………...42
Приложения………………………………………………………………………………45











ВВЕДЕНИЕ
     
     Проблема особенностей развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста является актуальной как в теоретическом, так и сугубо прикладном аспектах. Анализ научных исследований позволяет констатировать нежелательные тенденции, которые наблюдаются в развитии детей дошкольного возраста. Это увеличение количества детей, у которых выявляется повышение фрустрации, эмоционального напряжения, депрессивности. Среди факторов, влияющих на развитие эмоциональной сферы, по данным ученых, можно отметить техногенные, экологические и социально-психологические условия жизнедеятельности ребенка.
     У дошкольников и младших школьников в период интенсивного развития фразовой речи может возникнуть заикание. У детей происходит активное формирование координации системы речевых движений и мышления. Речь является наиболее уязвимой частью высшей нервной деятельности ребенка. В этот период у детей отсутствуют тормозные реакции, умение сдерживать свои порывы появляется у них под действием воспитания. Вот почему дети легко возбуждаются, а их возбуждения сопровождается сильным эмоциональным и двигательным проявлением. Учитывая специфику работы с детьми с заиканием, крайне важен комплексный и современный подход к коррекционно-развивающего воздействия, индивидуальный подбор эффективных методов и приемов работы.
     Вопрос о развитии эмоций у ребенка и их влияние на жизнедеятельность исследовали многие ученые: Л. И. Божович, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А. Л. Кононко, Е. И. Кульчицкая, Я. О. Неверович, А. Я. Чебыкин, что объясняется важностью эмоциональной сферы, поскольку эмоции тесно связаны с другими функциями психики и оказывают огромное влияние на становление ребенка как личности. Однако анализ педагогического опыта свидетельствует о том, что эмоциональному развитию детей с заиканием не уделяется должное внимание, несмотря на то, что эмоциональные процессы занимают важное место в структуре психической деятельности личности.
     Проблема заикания интенсивно изучается и освещается в научных трудах на протяжении всего XX века. Довольно много лет вопросы изучения и воспитания детей с заиканием интегрировались на уровне дефектологии. Заикание в дефектологических исследованиях рассматривалось с клинических, психологических и педагогических позиций. Это направление выбрали Т. Непфнер и Е. Фрешельс, а также А. Либман, Г. Неткачев, Ю. Флоренская.
     Мы видим, что  в наше время встречается все больше детей, которые имеют проблемы с речью, детей которые заикаются, и по этому поводу дети комплексуют, поэтому нужно найти механизмы, которые этот дефект исправили.
     Музыка является одним из самых доступных и эффективных факторов формирования личности, в том числе детей с особыми образовательными потребностями. Следует отметить, что она имеет свою специфику. Восприятие музыки происходит не от общего к личному, а от личного к общему, то есть не от представлений к чувствам, а от чувств к представлениям. В связи с этим, музыку понимают как специфический язык психологического состояния человека и воспринимают ее как лирический процесс в жизни человека. Когда она познает окружающий мир, то не только включает в эту деятельность мыслительные процессы, она пробуждает чувства и эмоции, через которые открывает себя и свое отношение к миру.
     Важную роль отведена средствам музыкотерапии в ряде исследований мировых и отечественных ученых: М. Бурно, Л. Брусиловський, О. Ворожцова, С. Грофа, Ю. Каптен, Б. Карвасарський, З. Матейова, С. Машура, В. Петрушин, Г. Побережна, М. Чистякова, С. Шабутин и др. Все они используют методики для развития эмоционально-волевой сферы детей, речи, активизации их деятельности и интересов в музыкально-творческой деятельности.
     Сейчас обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями происходит не только в специальных учебных заведениях, но и в общеобразовательном пространстве. Для коррекции их психофизических нарушений необходимы новые нетрадиционные методы и модели психолого-педагогической помощи. И именно музыкотерапия является одним из таких методов, который использует музыку как средство мобилизации интеллектуальных, эмоциональных, двигательных, речевых и других функциональных возможностей организма ребенка.
     Цель исследования: выявить особенности эмоциональной сферы детей с заиканием в дошкольном возрасте и предложить методику ее коррекции на основе музыкотерапии;
     Объект исследования: эмоциональная сфера детей дошкольного возраста с заиканием.
     Предмет исследования: использование музыкотерапии в обучении детей дошкольного возраста с заиканием управлению эмоциональными состояниями.
     Задачи исследования:
     1. Раскрыть понятие эмоционального развития детей и его предпосылки;
     2. Исследовать дети с заиканием и особенности их эмоциональной сферы;
     3. Рассмотреть музыкотерапию как средство коррекционно-образовательного процесса в дошкольной педагогике.








ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАИКАНИЕМ В СИТУАЦИИ СТРЕССА

1.1 Понятие эмоционального развития детей и его предпосылки
     
     Важное значение для формирования социально зрелой личности играет развитие эмоциональной сферы. В последнее время в значительной степени актуализировались научные исследования в направлении личностно-ориентированного воспитания, в частности углубленного изучения аффективно-личностных образований у детей, особенно дошкольного возраста. Появляются специально разработанные программы, направленные на развитие эмоций и предупреждения возникновения отклонений в их формировании.
     Научные исследования Н. Белопольской, О. Васильевой, Т. Власовой, К. Лебединской, В. Лебединского, В. Лубовского, Т. Стерниной, У. Ульенковой и других свидетельствуют, что в клинико-психологической структуре с нарушениями речи у детей выявляется нарушение эмоционального развития, что обусловливает наличие серьезных трудностей их социализации [16, с. 148].
     В связи с этим проблема формирования эмоциональной сферы у ребенка с ограниченными возможностями здоровья, встает особенно актуальной. Известно, что для такой категории детей характерно не только недостаточность интеллектуальных функций, но и личностная незрелость. Между тем учеными доказано, что между названными сферами существует взаимозависимость. Прежде всего, несформированность когнитивной сферы существенно влияет на становление аффективно-волевых и регулятивных функций. В то же время, достаточный уровень развития аффективно-регулятивных процессов создает благоприятные психологические условия для достижения высокого коррекционного эффекта в процессе развития и обучении ребенка с нарушениями логопедического характера  [20, с. 118-124].
     Эмоциональная сфера – это сложное психическое образование, включающее базовые эмоции, чувства, их оценку, которое выполняет регуляционную, мотивационную, информационную функции, а также направленное ??на удовлетворение актуальных потребностей человека. Это одна из важных регуляционных систем личности.
     Содержательные аспекты эмоциональности отражают явления и ситуации, которые имеют особое значение для субъекта.
     Эмоциональная сфера является неотъемлемой составляющей психического и личностного становления. На ее основе происходит развитие различных видов деятельности. Эмоциональная сфера у ребенка проходит длительный путь развития, пока не достигнет оптимума и разнообразия, которые доступны взрослому человеку.
     По определению К. Изард, эмоции (сами по себе) это сложный психический процесс, включающий нейрофизиологические, нервно-мышечные и чувственно-переживательные аспекты. Вследствие врожденных механизмов, лежащих в их основе, некоторые эмоции, организованные иерархически [15, с. 164].
     Сложность структуры эмоциональной сферы в условиях нормального развития находит свое отражение в исследованиях О.И. Изотовой, О.В. Никифоровой, где представление об эмоциях в обозначенные как аффективно-когнитивные образования, основанные на слиянии двух компонентов: эмоциональной окрашенности (положительной, отрицательной, нейтральной валентности) и феномена познавательного уровня (совокупность знаний) [16, с. 6].
     Специфика образов и информации, лежащих в основе представления, определяет его тематическое содержание. Так, обобщенные представления об эмоциональной жизни человека (аффективной сферы человека) составляют основу представлений об эмоциях, которые могут быть структурированы следующим образом:
     - Представление об обобщенном эмоциональном явлении;
     - Представление об амбивалентности эмоций;
     - Представление об экспрессивном выражении эмоций, проявлениями которых мимика, пантомимика, язык, вегетативные реакции, двигательные реакции,
     - Представление о ряде эмоциональных модальностей;
     - Представление о содержании эмоциональных переживаний;
     - Представление о социально-культурные нормы эмоционального выражения. Исследователи эмоциональной сферы определяют отдельные компоненты эмоционального развития: нейрофизиологический, импрессивный (совокупность представлений о эмоциональных состояниях), экспрессивный (поведенческие репрезентации) (О. Изотова, О. Никифорова) [16, с. 8], когнитивный, что объясняет взаимосвязь эмоций с восприятием, мышлением, памятью (Н. Белкина, Д. Люсин) [4, с. 200-205], перцептивный, то есть восприятие эмоций (А. Щетинина, В. Лабунская), вербальный (О. Гордеева). В частности, рефлексивный компонент на сегодняшний день остается мало разработанным.
     Эмоция как психическое явление традиционно включает в свою структуру предмет эмоции, то есть ее причину и отношение (А. Тхостов, И. Колимба) [14, с. 184].
     Однако этот подход, по критической оценке О. Бергфельд, А. Вакуровой [13, с. 148], отличается некоторой механистичностью, поскольку в нем игнорируется переживания как неотъемлемый компонент эмоции и составляющей психической реальности, объектом которого может выступать любой предмет внешней реальности, который «объективно» вызывает то или иное «отношение», и к которому, по сути, и сводится многомерный феномен эмоции.
     Существует и другой взгляд на структуру эмоции, предложенный Е. Ильиным, который дифференцирует переживания и выделяет компонентами эмоционального реагирования импрессивный, физиологический и экспрессивный компонент [17. С. 784]. Чтобы узнать глубже качественное своеобразие эмоциональных явлений, О. Бергфельд, А. Вакурова внесли некоторые изменения в эти представления. Они выделяют новую психологическую структуру эмоции, которая состоит из четырех компонентов:
     1)  эмоциогенной ситуации как совокупности субъективно воспринимаемых и интерпретируемых внешних или внутренних условий, что является причиной возникновения эмоции;
     2) импрессивного компонента как субъективного переживания эмоции;
     3)  экспрессивного компонента как совокупности эмоциональных проявлений (поведенческих и физиологических);
     4) перцептивного компонента как восприятие трех вышеназванных компонентов [4, . 200-205].
     Таким образом, согласно описанной выше психологической структурой эмоций, познание эмоций другого человека осуществляется, с одной стороны, непосредственно на основе наблюдения за эмоциональными проявлениями, с другой опосредованно через знание причин возникновения эмоции, личностные характеристики человека, чьи эмоции воспринимаются, предположение о его субъективном переживании, через опору на собственный опыт переживаний или представление о содержании эмоциональной сферы другого человека.
     Итак, теоретический анализ психологических источников свидетельствует, что эмоциональная сфера является сложной системой, которая включает в себя следующие компоненты: импрессивный (субъективное переживание, которое дано субъекту непосредственно), экспрессивный (совокупность эмоциональных проявлений: поведенческих и физиологических), рефлексивный (осознание переживания, его экспрессивных проявлений).

1.2 Дети с заиканием и особенности их эмоциональной сферы

     Проблема заикания интенсивно изучается и освещается в научной литературе на протяжении всего XX века.
     Еще в начале XX в. Т. Гепфнер и  Е. Фрешельс отмечали, что «специфической основой заикания» является то психическое состояние, на основе которого возникает «сознание расстройства речи».
     С XX в. разнообразие взглядов на механизмы заикания презентует три теоретические направления: заикание как спастический невроз координации, возникает из-за раздражения аппарата составляющей координации (И. Сикорский), заикание как ассоциативное расстройство психологического характера (А. Либман Т. Непфнер, Г. Неткачев, Ю. Флоренская, Е. Фрешельс), заикание как подсознательное проявление, является следствием психических травм, различных конфликтов с окружающей средой (А. Адлер).
     К середине XX в. механизм заикания стали рассматривать, опираясь на учение И. Павлова о высшей нервной деятельности человека, в частности о механизме невроза. В. Кочергина отмечает: "Заикание, как и другие неврозы, возникает вследствие различных причин, вызывающих перенапряжение процессов возбуждения и торможения и возникновения патологического условного рефлекса". При этом одни исследователи рассматривали заикание как симптом невроза (Ю. Флоренская), другие - как особую его форму (В. Гиляровский, М. Хватцев).
     Как известно, основными признаками заикания является наличие запинок, повторы звуков, слогов, слов, специфические изменения интонации, а также быстрый темп речи, который наблюдается у 95% детей с заиканием [5, с. 118]. В научно-методической литературе запинки рассматриваются как результат судорожного сокращения речевых мышц. Но за последние годы представления о запинке изменилось благодаря их тщательному фонетическому анализу. Исследования ученых (О.Т. Мороз,  С.С. Ляпидевский, Г.А. Коробков,  Ю.У. Кузьмин, О.В. Вессарт) показали, что запинки возникают в результате несогласованной работы артикуляционных органов на фоне активных усилий реализовать речевые намерения. В связи с этим в современной литературе часто отмечаются не судороги мышц, а нарушения темпа и ритма речи. Изменение темпа речи у дошкольников наблюдается в различных эмоциональных состояниях. В таких случаях это явление носит временный характер и может быстро нормализоваться. Центральным звеном в патогенезе быстрого темпа речи является нарушение внутренней речи за счет преимущества процесса возбуждения над процессом торможения, в результате чего и появляются итерации несудорожного характера.
     В общей дошкольной педагогике исследователями детской речи (А. Богуш, Е.А. Флерина, Е.П. Короткова, Н.Б. Крылова, Н.И. Зеленко, А.С. Ушакова, А. Арушанова и др.) доказано, что развитие диалогического высказывания начинается в конце второго года жизни, а интенсивно развивается в три года, когда расширяется круг общения ребенка со сверстниками в играх, растет интерес и внимание к речи взрослых. Речь превращается в основное средство общения (Д.Б. Эльконин). По данным Т. Слама-Казаку, после 2-х лет диалог в речи детей занимает 80%.
     Ученые, которые исследовали проблемы развития речи у детей с заиканием (А.И. Богомолова, Н. Власова, Р.Е. Левина, И.Ю. Абелева, К.П. Беккер, Л.И. Белякова, М.А. Виноградова, Е.Ф. Рау, В.И. Селиверстов и др.), утверждали, что больше всего у них нарушена связная речь, в том числе диалогическая. В условиях диалога дети чаще используют неполные предложения, облегченные синтаксические конструкции, обращения, модальные слова, междометия, пропускают некоторые члены предложения, которые можно домыслить за ситуацией, поскольку в раннем дошкольном возрасте преобладает ситуативная речь [14, с. 118].
     Ученый Р. Левина, рассматривая заикание как речевое недоразвитие, видит его сущность в преимущественном расстройстве коммуникативной функции речи. Речевые проблемы, по ее мнению зависят от различных условий: с одной стороны, от типа нервной системы, с другой - от языковой среды, от общего и речевого режимов.
     По мнению Р. Левиной, коммуникация относится к особым видам психической деятельности, которые отличаются молниеносностью процессов, происходящих одновременно: отбор слов и построение фраз, оценка реакции собеседника, понимание чужой речи и его подтекста, осмысления средств уточнения своих слов и много других процессов, происходящих мгновенно во время общения [20, с. 118-124].
     Исследователь Н. Жинкин, исходя из физиологических позиций, отмечает, что феномен заикания может быть определен как нарушение непрерывности отбора звуковых элементов при составлении разнометричного алгоритма слов, как нарушение авторегулирования в управлении речевыми движениями на уровне состава [30].
     Ученый С. Давиденков, определяя заикание как невроз, обусловленный срывом высшей нервной деятельности, констатирует: "Учение И. Павлова о неврозах дало возможность понять механизм происхождения заикания". Ведущее место в этиологии заикания он отводит психотравме (испуга), общесоматическим заболеванием, эндокринопатии, расстройства питания, инфекции, особенно коклюша и тому подобное. Комбинация этих вредных факторов может вызвать первичные проявления заикания - судорожные речевые расстройства.
     Ученый Ю. Поворинский считает, что заикание может иметь как функциональный, так и органический характер, и не совсем правильно называть его логоневрозом: "Это так же неправильно, как говорить сердечный, желудочный невроз. Невроз является общим расстройством, а заикание с один из возможных синдромов невроза ".
     Как утверждает исследователь Г. Волкова, одним из главных явлений, из которого развивается невротическое расстройство, является чувство собственной неполноценности. И чем больше больной фиксирует внимание на своей болезни, тем более тяжелым становится заикания. Так образуется круг, из которого больной никак не может вырваться: болезненные симптомы заставляют его фиксировать на нем свое внимание, а вследствие этого симптом усиливается и еще больше концентрирует на себе внимание больного. Н. Жинкин, рассматривая заикание как расстройство речевого саморегулирования, замечает: чем больше беспокойства и чем больше произношение оценивается как дефектное, тем сильнее нарушается речевое саморегулирования. Это состояние через несколько повторений превращается в патологический условный рефлекс и возникает все чаще, в начале речи. Процесс становится циркулярным, поскольку дефект на приеме усиливает дефект на выходе.
     Исследователь Е. Соловьева, анализируя механизмы заикания на основе данных отечественных ученых, также отмечает первичном расстройстве нервных процессов на уровне коры головного мозга за счет срыва высшей нервной деятельности. В результате происходит искажение индукционных отношений между корой и подкоркой, возникает слабость кортикальной регуляции подкорковыми образованиями, что приводит к нарушению темпа, плавности и модуляции речи, появления судорог в мышцах органов, участвующих в речи [30].
     Наиболее подробно анализирует возможность расстройства в глубинных структурах мозга при заикании ученый М. Зееман. Когда у невропатически склонных детей, по мнению исследователя, появляются постоянные симптомы заикания, у них формируется замкнутый круг психических и вегетативных патологических изменений. Страх перед речью как сильная эмоция негативно влияет на процессы в субкортирадикальных участках и вегетативных центрах, затем обратным действием углубляют расстройства корковых процессов. Из-за страха перед речью (заикание) нарушается нормальная деятельность стриопалидума, и вследствие этого возникает гиперкинез и гипертония мышц голосового аппарата. При частом повторении этот патологический процесс закрепляется как условная связь.
     С 70-х годов XX века появляется много публикаций, свидетельствующих о новых трактовках клинической картины заикания. На основе клинических наблюдений и экспериментальных исследований формируется представление об объективной дифференциации клинических форм заболевания.
     Ученые выделяют две клинические формы заикания - невротическую и неврозоподобную, обусловленные различными патогенетическими механизмами (Н. Асатиани с соавторами, Л. Белякова, Б. Драпкин, В. Ковалев и другие).
     По мнению ученого А. Ястребовой причинам заикания является аффекты, стыд, страх, гнев, страх, травмы головы, тяжелые болезни, подражание неправильной речи отца и матери.
     Другие исследования указывают, что первичными являются психологические особенности (X. Лагузен, Р. Кот, М. Пайк), а физиологические проявления при заикании – только последствия этих психических недостатков.
     Зарубежные исследователи среди причин возникновения заикания выделяли неправильное воспитание детей (А. Шервен), астенизацию организма вследствие инфекционных заболеваний (А. Гутцмана) подражания, инфекции, травмы головы, испуг, переучивание при леворукости (Т. Геифнер, Е. Фрешельс).
     Таким образом, в этиологии заикания отмечается совокупность экзогенных и эндогенных факторов (Н. Власова, В. Пляровський. М. Зееман, Н. Красногорский, Н. Тяпугин, М. Хватцев и др).
     Таким образом, современное учение о заикании является междисциплинарной областью, в развитии которой участвуют врачи, психологи, физиологи, педагоги (логопеды), специалисты по нейролингвистике и другие. Поэтому многочисленные причины и многочисленные подходы к этой проблеме при обычной отсутствии тщательного описания клинических проявлений заикания препятствуют обсуждению результатов исследования и их сопоставлению.
     Заикание определяется как нарушение темпа, ритма и плавности устной речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
     Современные исследователи единодушны относительно того, что заикание – это тяжелый речевой порок, при котором плавность речи нарушают судороги мышц речевого аппарата. Возникновения заикания связывают со слабостью нервной системы, вызванной инфекционными заболеваниями, неблагоприятным течением беременности и недостатками воспитания. Этот дефект имеет устойчивый характер и без медико-педагогического вмешательства и родительской помощи, как правило, не исчезает [29, с. 64].
     Однако врожденными являются далеко на все эмоционально-экспрессивные проявления. Некоторые из них, приобретаются в результате обучения и воспитания. В первую очередь, данный вывод касается жестов как способа культурно обусловленного внешнего выражения эмоциональных состояний и аффективных отношений человека к чему-либо. Переживания, как форма выражения эмоций и чувств связываются у заикающихся с появлением речевого дефекта, с трудом в осуществлении речевого процесса, с оскорбительным отношением со стороны окружающих, с неудовлетворенностью собой, своей речью, своими поступками и др. [4, с. 200-205].
     Более или менее выраженные неприятные переживания, связанные с заикающихся с нереализованной потребностью свободного общения с окружающими, могут сопровождаться эмоциями, чувствами и состояниями недовольства, подавленности, апатии, тревожности, опасения, напряженности, раздражительности, мрачности, гнева, злобы, частой сменой настроения и др. (В. Селиверствов). В то же время функция эмоций неразрывно связана с функцией побуждения к действию, к волевому усилию, которые проявляются у ребенка в виде запинок в речи и находятся на уровне бессознательных движений. С осознанием своего дефекта возникают попытки преодолеть трудности, с которыми они столкнулись, затем – поиски средств и приемов, чтобы как-то облегчить свою речь или скрыть, замаскировать его от окружающих. Все это может порождать различные речевые эмболы и двигательные приемы (вспомогательные произвольные движения) [28, с. 208].
     Нарушение речи часто приводит к страху общения. Детские страхи, как правило, вполне конкретные и в большинстве связаны с тем, что угрожает жизни ребенка или с тем, от кого зависит его жизнь [16]. С речью у ребенка складываются более сложные отношения. Зарождение переживаний по поводу качества собственной речи можно обнаружить уже у маленьких детей. Но и те, у кого нет нарушений речи, могут проявлять обеспокоенность качеством своей речи. Тревога может меняться у заикающихся в зависимости от различных обстоятельств. При дополнительных разговорах обычно выясняется, что страх вызывает не само заикание, а возможно отношение к ним из-за неправильной речи. Поэтому степень переживания в значительной степени связана с тем, кто является партнером по общению. 
     Когда возникает фиксация на дефекте, эмоциональным становится сам речевой акт. Любая деятельность, в том числе речевая, проходит на фоне функционального состояния, определяет фоновую активность ЦНС [18, с. 29]. Эмоциональное напряжение, возникающее с теми или иными обстоятельствами, изменяет функциональное состояние и тем самым влияет на деятельность. Однако в тех случаях, когда сама деятельность становится эмоциональным фактом, она за счет положительной обратной связи, может существенно повысить эмоциональную напряженность и соответствующий ей уровень функционального состояния [18, с.29].
     Л. Ноенко выделяет 3 группы реакций, характерных для состояния эмоциональной напряженности заикающихся детей в состоянии стресса:
     • возникновение тревожности (беспокойства, подавленности, страха, отчаяния);
     • изменение моторно-поведенческих реакций (появление тремора рук, мускульного напряжения);
     • изменение в характере протекания мыслительных процессов и в организации интеллектуальной деятельности.
      Л.Арутюнян рассматривает заикание, как одну из форм устойчивого патологического состояния, которое состоит из 3 компонентов:
     • речевые судороги;
     • постоянное состояние тревожности;
     • желание скрыть дефект.
     Детям с заиканием также важно то, что о них подумают другие люди. Они часто нерешительны, не уверены, уязвимые, самооценка у них занижена: следствием заикания может быть эмоциональная неустойчивость. Эти наслоения усиливают у младших школьников чувство своей неполноценности.
     Итак, у детей с заиканием страх речи и другие психологические проявления являются вторичными нарушением. Учитывая, что сегодня наиболее действенным является комплексный подход к заиканию, то использование одних только логопедических методов в процессе коррекции заикания недостаточно, а следует применять ряд психологических, которые нужно рассматривать как одно из звеньев всего процесса коррекции. Чтобы избежать логофобии, тревожности и закомплексованности, следует своевременно поддерживать личность заикающегося, работать над развитием контроля за поведением, управлять страхами, развивать волевые усилия, которые являются важными и необходимыми компонентами для психического здоровья детей с заиканием. Это нужно для того, чтобы заикающиеся не чувствуют себя, что они не такие как все, чтобы сам дефект не служил основанием отделять их от нормальных детей.

1.3 Музыкотерапия как средство коррекционно-образовательного процесса в дошкольной педагогике
     
     Термин «музыкотерапия» греко-латинского происхождения и в переводе означает «исцеление музыкой». В научной литературе существует много определений этого понятия. Одни ученые считают, что музыкотерапия является вспомогательным средством психотерапии, а другие определяют ее как: системное использование музыки в лечении детей; средство реабилитации, профилактики, повышения резервных возможностей организма человека; средство оптимизации творческой и педагогически-воспитательной работы; саму психотехнику, способную обеспечить эффективное функционирование человека в обществе, гармонизировать ее жизни [12, с. 59-61].
     Итак, музыкотерапия – это контролируемое использование музыки в лечении, реабилитации и воспитании ребенка, который имеет психофизические нарушения. Влияние музыки может быть направлено на нейтрализацию патологических проявлений личностного развития ребенка и на восстановление его нарушенных функций. В частности, это положение распространяется на детей, имеющих проблемы с речью и общие речевые расстройства.
     Подарить ребенку мир музыки и помочь ему найти в себе такие ресурсы творчества, которые освободят его от ига болезни или, по крайней мере, помогут мобилизовать свои усилия на собственное развитие, на реализацию своих возможностей, получение удовольствия от общения с прекрасным и высоким – основная цель музыкотерапии.
     С каждым днем музыкотерапия получает распространение и популярность в лечении детей, в том числе детей-логопатов. Однако, ее теоретические аспекты разработаны недостаточно. Для построения гипотезы, объясняющей психотерапевтическое воздействие музыки на психофизическое состояние организма человека, используются различные концепции. Сторонники ассоцианизма берут как отдельный элемент различные средства музыкальной выразительности (ритм, звук, тембр, гармонию) и видят причину ее влияния в связях, которые создаются в ассоциациях с тем или иным переживанием. Сторонники гештальт-психологии справедливо отмечают, что восприятие музыкальной созвучности не равно сумме использованных при этом средств музыки, а есть переживанием качественного своеобразия, единственного в своей целостности. Главная идея шведской школы музыкотерапии (теория психического резонанса) заключается в том, что музыка является отражением некоторых исходных форм психической жизни через акустико-гармоничные построения. В основе теории музыкотерапии  В. Рожнова лежит концепция эмоционально-стрессовой терапии, то есть, каким образом соотносятся эмоции, выражающиеся в музыке с эмоциями повседневной жизни и эмоциями, которые свойственны тому или иному типу человеческого темперамента [12, с. 59-61].
     Научные труды Л. Брусиловского свидетельствуют о том, что музыка широко и успешно используется в комплексной терапии. Он утверждает, что лечение музыкой лиц, страдающих неврозами и неврозоподобными состояниями, чрезвычайно полезны и имеют исцеляющий эффект. Это вполне отражает картину заикания у многих детей, а, значит, указывает на возможный терапевтический эффект.
     М. Поваляева рассматривает музыкотерапию как метод коррекции эмоциональных отклонений, страхов, двигательных, речевых и поведенческих нарушений, коммуникативных навыков.
     По определению К. Шваббе, музыкотерапия является формой клинико-медицинского лечения, которая по своей сути относится к области психотерапии, где действуют специфические диагностические критерии ее использования. В ней используется музыка в различных ее формах. Под самим этим понятием понимают различные методы, применяемые для решения задач лечения пациентов. Теоретическая цель музыкотерапии заключается в следующем:
          ?              активизации и пробуждении эмоциональных процессов (интроспекция) в виде их стимуляции, которые вызывают интрапсихический анализ психопатологических конфликтов и их устранение;
          ?              активизации и пробуждении социально-коммуникативных взаимодействий на невербальном уровне, которые вызывают преодоление социально-коммуникативных нарушений поведения с патологическими признаками;
          ?              регуляции психовегетативно обусловленных органических нарушений и других состояний психофизиологического напряжения;
          ?              развития и дифференциации способности к эстетическим переживаниям и наслаждению, которые способствуют разрушению ограничений, связанных с патологией переживаний.
     В собственных исследованиях К. Шваббе разделяет методы музыкотерапии на две основные группы: активную и рецептивную. Они, в свою очередь, делятся на методы групповой и методы индивидуальной терапии. Методами активной музыкотерапии считаются: инструментальная импровизация, управляемая групповая терапия пением, двигательная импровизация под музыку и тому подобное.
     Музыкотерапия имеет непосредственное влияние на эмоциональное, нравственное и эстетическое развитие человека и глубоко действует на его внутреннее состояние. Сущность нашего понимания музыкотерапии состоит в том, что мы считаем ее не только лечебным, но и коррекционно-воспитательным средством. Положительное влияние музыки сказывается не только на патологически измененных функциях организма ребенка, а на целенаправленном и систематическом формировании и воспитании личности с психофизическими нарушениями, социализируя и адаптируя ее к условиям современности. Ритм, мелодия, гармония, воплощенные в музыкальном произведении, можно считать прямыми носителями лечебно-воспитательного воздействия. Итак, музыкотерапия –это контролируемое использование музыки в лечении, реабилитации и воспитании ребенка, имеет психофизические нарушения [12, с. 59-61].
     В области активной и рецептивной деятельности в музыкотерапии мы взяли за основу методику, использованную С. Матеевой и С. Машурой. Они реализовали основные методические принципы в таких видах коррекционно-развивающей работы (четвертая колонка программы): 
     1) двигательная релаксация и слияние с ритмом музыки; 
     2) музыкально-спортивные игры и упражнения;
     3) психоэмоциональная и соматическая (физически) релаксация;
     4) вокалотерапия (пение);
     5) игра на детских шумовых и музыкальных инструментах и ритмичная декламация;
      6) рецептивное восприятие музыки (чувственное);
      7) музыкорисование;
      8) двигательная драматизация под музыку; 
      9) игра с игрушками; 
     10) сказкотерапия ; 
     11) дыхательные и гимнастические упражнения под музыку [22]. 
     Уместно было бы использование и других нетрадиционных методов коррекционной педагогики. Такие виды как цветная и ароматерапия очень точно сочетаются с .......................