Использование логоритмики в системе коррекционно-педагогической работы по развитию психомоторики у дошкольников с общим недоразвитием речи

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет «Клинической и специальной психологии» 

Кафедра «Специального дефектологического образования»






Курсовая работа
Тема: «Использование логоритмики в системе коррекционно-педагогической работы по развитию психомоторики у дошкольников с общим недоразвитием речи»


Направление/специальность	44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование 

Профиль/специализация/магистерская программа Логопедия



 «Допустить к защите»

«___»__________________201_ г.



Руководитель						Подпись	Дата*		ФИО





«Процент оригинального текста составляет ______ %»

Методист учебно-производственной 

лаборатории математических моделей

в психологии и педагогике

(либо ответственный от кафедры)				Подпись	Дата*		ФИО



Руководитель 						Подпись	Дата*		ФИО

Артемова Ева Эдуардовна

Студент, группа						Подпись	Дата*		ФИО

		Знаменская Анастасия Александровна 14КСП-СДО(б/о) Л-1



Москва 2017

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ	3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПСИХОМОТОРИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ	6

	1.1. Психомоторика: понятие, особенности	6

	1.2. Развитие психомоторики в онтогенезе у детей с нарушениями речи	11

	ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОМОТОРИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ	22

		2.1. Методики и организация исследования	22

		2.2. Анализ результатов исследования	28

ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПСИХОМОТОРИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ…………………………………………..33

3.1. Логопедическая ритмика в комплексе коррекционно-воспитательной работы с детьми с общим недоразвитием речи………………………………..33

3.2. Комплекс игр и игровых упражнений по развитию психомоторики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи………………………..42

		ЗАКЛЮЧЕНИЕ	44

		СПИСОК ЛИТРАТУРЫ	46

		ПРИЛОЖЕНИЕ	50



ВВЕДЕНИЕ



Актуальность темы исследования. Современный этап развития специального образования в России представляет собой обновление содержания коррекционного воздействия на детей с нарушениями речевой деятельности и повышение качества логопедических услуг для их успешного включения в коллектив нормально говорящих сверстников. 

Логоритмика определяется, как одна из форм адаптивной логотерапии в комплексе коррекционно-развивающих методик и как учебная дисциплина, предусмотренная учебным планом факультета специального образования.

Целью логоритмики является разработка научно обоснованной системы комбинированных логопедических и музыкально-двигательных занятий, стимулирующих развитие и коррекцию моторики, сенсорно-перцептивных способностей детей с расстройствами речи, способствующих устранению речевого нарушения и успешному их включению в социальное взаимодействие.

Задача логоритмики состоит в том, чтобы с помощью синтеза речи, музыки, спортивных и танцевальных движений преодолевать разнообразные нарушения психомоторных функций у детей с нарушениями речи. Логоритмика является эффективным методом преодоления расстройств речи и оказывает благотворное влияние на развитие психомоторики. Движение, музыка и слово на логоритмическом занятии помогают положительно повлиять на все моторные функции организма.

Логоритмические упражнения развивают ритм и темп речевого дыхания, формируют фонематическую систему, укрепляют мимическую мускулатуру, развивают артикуляционную моторику, темпо-ритмические и мелодико-интонационные характеристики речи, развивают умение сочетать движения и речь, подчинять их единому ритму и координировать, а также благоприятно влияют на формирование пространственных представлений.

Логоритмика нацелена на коррекцию речи и координации движений. Связь речи и движений помогает освободиться от двигательной и эмоциональной зажатости, приводит в норму состояние мышечного тонуса, координирует процессы дыхания, артикуляции, голосоведения и способствует регулированию ритма речи.

Стоит отметить, что, хотя все исследователи подчеркивают, что логоритмика обладает возможностями воздействия и оздоровительно-коррекционным потенциалом, необходимыми для успешного обучения и воспитания детей с патологиями речи, однако до настоящего времени это направление в системе коррекции ОНР у дошкольников рассматривалось недостаточно. В отечественной специальной литературе практически не разработаны научно-методические, теоретические и содержательно-организационные основы логоритмического воспитания данного контингента детей, научно не доказана необходимость и правомерность проведения специальных организованных логоритмических занятий для дошкольников с ОНР, отсутствуют достоверные методы оценки эффективности логоритмического воздействия на психомоторную сферу детей.

Цель исследования: изучить возможности логопедической ритмики в системе коррекционно-педагогической работы по развитию психомоторики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования: 

Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме использования логоритмики в системе коррекционно-педагогической работы по развитию психомоторики у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Экспериментально выявить уровень развития психомоторики у дошкольников с общим недоразвитием речи и сравнить его с психомоторным развитием нормально развивающихся детей.

3. Изучить логопедическую ритмику в комплексе коррекционно-педагогической работы по развитию психомоторики у детей с общим недоразвитием речи. 



 Объект исследования: психомоторика у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, средства логопедической ритмики в коррекции общего недоразвития речи.

Предмет исследования: логопедическая ритмика в системе коррекционно-педагогической работы по коррекции психомоторики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что: 

1. уровень развития психомоторики у детей с общим недоразвитием речи в целом значительно ниже, чем у детей с нормальным развитием речи.

2. выявление особенности психомоторных функций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволяет подобрать логоритмические упражнения для коррекции общего недоразвития речи.

Методы исследования: теоретический анализ отечественной и зарубежной, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; эксперимент; методы наблюдения, беседы, графические и табличные интерпретации полученных в ходе эксперимента данных.

       База исследования: Исследование проводилось в Государственном бюджетном образовательном учреждении города Москвы, детский сад общеразвивающего вида № 375.

Организация исследования: Исследование проводилось поэтапно:

I этап - изучение научно-методической литературы;

II этап - проведение экспериментальной работы. 


ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПСИХОМОТОРИКИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ



1.1. Психомоторика: понятие, особенности



Психомоторика – совокупность сознательно управляемых двигательных действий человека. Психомоторное развитие детей является важным параметром, отражающим психическое и соматическое здоровье    [6, c. 4].

Проблемой развития психомоторики является ее сложный междисциплинарный характер, она органически объединяет позиции гуманитарного и естественнонаучного подходов в понимании и объяснении человека. Решением этой проблемы может служить интеграция и системный подход ряда научных дисциплин: педагогики, психологии, психофизиологии и др. Именно в зонах соприкосновения интересов данных наук содержатся огромные резервы развития психологического знания о психомоторных особенностях человека. В первую очередь, возникают новые проблемы, появляется возможность поиска новых путей исследования, создается новая концепция и теория, образуются новые методы.

Взаимосвязь моторики и психики. С давних времен учёных-анатомов, философов и врачей интересовал вопрос о причинах движения человека. Еще греческие философы Платон и Аристотель указывали на связь психики с двигательной сферой. причины, которые вызывают движение, оставались не выявленными, но им была ясна роль двигательных нервов и сократительная функция мышц. Лишь в XVII веке Р. Декарт, создал основу рефлекторной теории и показал, что причиной движения может быть конкретный определенный фактор внешней среды, который воздействует на органы чувств. Но этим объяснялись лишь безусловно-рефлекторные двигательные акты. Возникновение произвольных движений оставалось тайной [2, c. 16].

В первой половине XIX века было cделано важное открытие, которое сыграло определённую роль в представлениях о механизмах управления движениями. Кроме двигательных нервов к мышцам подходят также чувствующие нервы - установил английский учёный Чарльз Бэлл. Он выявил значение афферентной иннервации мышц в качестве «обратной связи», которая несет сигналы в центры о том, что происходит на периферии, и создает основу для внесения коррекции в производимые движения [8, c. 56].

И.М. Сеченовым [15] введено понятие «психомоторика» в научный обиход. Учёный полагал, что психический и рефлекторный акт заканчивается идеомоторным актом или движением. [15, c. 176].

Произвольные движения человека бесспорно связаны с таким психическим явлением, как мотив. Это означает, что сначала появляется мысль о необходимости движения, а уже потом появляется само движение.

Но движения и психика связаны не только этим. Психика не просто порождает движение, а сама проявляется в двигательных реакциях. 

Взаимосвязь моторики и психики была отражена в работах E. Дюпре и Н.И. Озерецкого [5]. Так, Н.И. Озерецким [5] были созданы первые методики диагностических исследований психомоторики, при помощи которых исследуются отдельные компоненты движения: динамическая координация, статическая координация, ритм, быстрота движения.

E. Дюпре сформулировал положение о взаимосвязи двигательной и психической сфер, в которых воздействие на одну сферу может оказывать большое положительное влияние на развитие другой. Именно это положение является основой в развитии современных подходов к решению вопросов воспитания, изучения и обучения детей раннего и дошкольного возраста, теории и практики психотерапии, коррекционно-развивающей работы с детьми с проблемами в развитии и реабилитации [8, c. 22].

Понятие «психомоторика». Анализируя литературу, мы можем выделить два подхода в понимании психомоторики, которые не противоречат друг другу. На сегодняшний день в зарубежной психологии психомоторика определяется обширно, рассматривается, как единство познавательного, двигательного и эмоционального компонентов [4, 7, 9, 12]. А позиции отечественной науки построены на немного другой ее трактовке, и это отражается в определении: под психомоторикой принято понимать не только целостную возрастную картину двигательной структуры особого вида, которая отражает врожденные телесные особенности, навыки, приобретенные привычки, но и совокупность психологических и анатомо-физиологических механизмов, которые обеспечивают осуществление сложных и простых двигательных действий, и реакций [14, c. 14].

Н.А. Бернштейн [3], основатель концепции физиологии активности, понимал под моторикой всю область двигательных отправлений, которая объединяла их физиологические, психологические и биомеханические аспекты. Как основную группу процессов он определял двигательные отправления, где организм активно воздействует на окружающий мир, изменяя его в нужном отношении. [3, c. 89].

А. Гомбургер определяет моторику как итог умелости и способностей, как возрастную структуру двигательной целостности особого вида (врожденные телесные особенности, выражение лица и жесты, культурные привычки и обычаи) [9, c. 46].

В отечественных и зарубежных исследованиях экспериментально доказано, что развитие моторики в большой степени обусловлено естественным созреванием соответствующих структур мозга и ОДА.

Движения делятся на сложные произвольные и простые непроизвольные движения, с точки зрения физиологии. Непроизвольные движения не сразу приобретают условно-рефлекторный характер, сначала они проявляются, как врожденные. А произвольные движения изначально формируются, как заученные, которые представляют собой множество приобретаемых движений и навыков. В них происходит интеграция двигательных рефлексов, которые выработались раньше. В сложных двигательных актах, элементы произвольного и непроизвольного переплетаются, и их трудно разделить. 

Рассматривая вышесказанные определения психомоторики видно, что она как многомерная сущность – проблема необъятная. Остается не до конца изученым взаимосвязь психомоторики с близкими понятиями: «движение», «двигательная активность», «двигательная сфера», «идеомоторика», «моторика», «сенсомоторика». В литературе они выступают как синонимы, однако, отмечается более широкое понятие «психомоторики», как системы, которая включает в себя различные двигательные свойства и их компоненты [5, c. 241].

Итак, можно с уверенностью сказать, что на уровне определения понятий возникают трудности изучения психомоторики. Вопросы о том, что такое психомоторика, каковы ее законы функционирования и развития, структура, не только не разрешены, но на системном уровне квалифицированно не поставлены.

Особенности психомоторики. Впервые в отечественной литературе серьезный анализ особенностей психомоторики был опубликован в 1930 году М.О. Гуревичем [5]. Автором представляет полный перечень психомоторных особенностей, который включает в себя основные компоненты, которые структурированы по анатомо-физиологическому принципу. Она состоит из следующих уровней:

Экстрапирамидный. Включает в себя: смену иннервации и денервации, тонус, автоматические движения (выразительные и защитные), ритм, темп, вспомогательные движения.

Пирамидный: сила движения, отчетливость (отсутствие синкинезий).

Церебелярный и кортикоперебелярный: соразмерность движений в пространстве (направление), равновесие, координация движений.

Фронтальный: последовательность движений и перемены установки, двигательная активность, которая определяет установку, способность выработки формул (энграмм) и способность к одновременным движениям, вторичные автоматизмы [5].

Несколько позже, К. К. Платонов выделяет в качестве основной подструктуры группу сенсомоторных процессов и рассматривает психомоторные процессы, как нечто целое. В свою очередь, в ней, ряд различных процессов, представленных в виде системы понятий:

Простые сенсомоторные реакции, которые характеризуются возможно быстрым ответом, заранее известным простым одиночным движением на заранее известный сенсорный сигнал, но который появляется внезапно;

Сложные сенсомоторные реакции, которые включают реакции различения, переключения, выбора и реакции на движущийся объект;

Сенсомоторную координацию можно охарактеризовать, как динамичность и двигательного ответа, и раздражителя, которая включает координацию движений и реакцию слежения [11, c. 224].

За рубежом получила развитие другая традиция исследования психомоторики, где большинство классификаций способностей или психомоторных факторов построены не на анализе содержания и выявлении внутренней структуры, а основывается на формально-статистическом принципе и является, по сути, нерасчлененным набором разрозненных единиц.

Перечисленные К. Паулик следующие факторы психомоторики: «ловкость пальцев», «координация», «теппинг», «прицеливание», «ловкость рук», «тремор», «скорость реакции» – больше походят на классификацию тестов, а не первичных двигательных способностей [14, c. 17].

Таким образом, психомоторика отражает различные стороны двигательной деятельности ребенка, и формирует, в конечном итоге, личность. Отсюда следует, что под психомоторикой следует понимать не только возрастную, целостную картину двигательной структуры, которая отражает врожденные телесные особенности, навыки, приобретенные привычки, но и совокупность психологических и анатомо-физиологических механизмов, которые обеспечивают осуществление сложных и простых двигательных реакций, и действий.



1.2. Развитие психомоторики в онтогенезе у детей с нарушениями речи



Ряд исследователей отмечает влияние моторики на развитие психики в онтогенезе (Е.М. Мастюкова [6], Т. Бауэр, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, Х. Олехнович, С. Шуман, А.П. Усова, M. Зебровска и другие).

Многие исследователи (М.И. Фонарев, Е.А. Аркин, М.И. Кистяковская, А.В. Запорожец, Н.М. Щелованов, М.М. Кольцова, Г.Е. Сухарева и др.), отмечают важную связь моторного и психического развития. Двигательная активность является одним из существенных факторов, который влияет на развитие психики маленького ребенка, и она же находится в зависимости от его психического развития[7,c.22].

Авторы [3, 7, 9] выделяют взаимосвязь эмоциональной и двигательной сферы и подчеркивают, что движения, и возникающие ощущения доставляют ребенку чувство радости, в частности на ранних этапах онтогенеза. Каждое движение, которое выполняет ребенок, связанное с ползанием, ходьбой, вставанием и др., сопровождается яркими эмоциями. Поэтому потребность ребенка в движениях можно рассматривать, как жизненно важную. У ребенка при движении возникают положительные эмоции, именно они и являются стимулом к повторению этих движений, а это является необходимым и очень важным условием овладения ими.

Когда ребенок выполняет чуть более сложные по структуре движения, то у него появляется большое разнообразие эмоциональных реакций и наибольшая устойчивость. К эмоциональной вялости приводит отсутствие некоторых условий для развития двигательной сферы. Возникновение различных стереотипных двигательных актов (сосание пальцев, раскачивание тела вперед-назад, из стороны в сторону и др.) провоцирует дефицит движений. Эти двигательные акты разрушить очень сложно, так как они быстро становятся автоматическими.

Можно выделить две различные точки зрения в вопросе о развитии движений в онтогенезе. Ряд исследователей [2, c. 9] утверждают, что развитие детей, за исключением подросткового возраста, происходит по правильной и равномерной кривой. А некоторые авторы говорят о своеобразных ступенях в процессе развития, различия между которыми нельзя свести только лишь к количеству двигательных реакций, присущих определенному возрасту. На каждой стадии имеются и свое характерное строение движений, и их способы и структура регуляции [2, c. 9].

В критических периодах так же проявляется стадийный характер в развитии каждой двигательной функции. Готовность к выполнению какой-либо функции, которая, по мнению Мак Гроу, проявляется в появлении у ребенка желания упражняться, чтобы осуществить ее. Отсюда следует, что первичная готовность структуры приводит к возникновению функции, а отправление ее оказывает обратное благоприятное воздействие на окончательное оформление структуры.

 У каждого этапа развития движений есть своя определенная форма усвоения движений, которая определяется характером ведущей деятельности. В младенчестве – это может быть эмоциональное общение ребенка с родителем, в раннем детстве – предметная деятельность и в период дошкольного детства – игра.

Итак, внешняя картина онтогенеза моторики представляет собой последовательность качественно своеобразных стадий, которые обусловлены типом общения ребенка и вытекающими отсюда задачами деятельности. Внутренним же содержанием онтогенеза моторики является развитие афферентации и смена определяемых ею уровней построения движений с постепенным переходом от низших к высшим уровням.



Таблица 1

Возрастные особенности развития общей моторики [10, c. 35]









Таблица 2

Возрастные особенности развития тонкой моторики рук 

[10,c.35-36]





Таблица 3

Возрастные особенности развития зрительно-моторной координации 

[16, c. 36]

Таблица 4

Развитие зрительно-моторной координации и тонких дифференцированных движений рук [16, c.37]







Т.С. Овчинникова провела многостороннее исследование двигательной системы дошкольников с расстройствами речи. Она обследовала около 700 старших дошкольников массовых детских и логопедических садов.

Проведены обследования и анализ их моторной сферы, чтобы определить, есть ли различия между детьми без нарушения и с нарушением речи по следующим критериям:

– уровень сформированности двигательных навыков (ходьба, бег, прыжки, лазание, метание);

– степень развития физических качеств;

– мозговым структурам, которые учувствуют в организации движений; 

– уровень сформированности системы, отвечающей за управление движениями;

– группам мышц (общая, мимическая, ручная, артикуляторная моторика), чтобы убедиться в единстве двигательного анализатора и в наличии связи разных видов моторики.

Было установлено, что дети логопедических групп отстают от здоровых сверстников по показателям быстроты и ловкости, а выносливость, гибкость и сила у них развиты так же, как у нормально развивающихся сверстников, что связано с их благополучным физическим развитием.

Самые плохие результаты дети с расстройствами речи показали в ловкости, в задании на точность они допускали в среднем 4-5 ошибок, тогда как нормально развивающиеся дети только 1-2 ошибки, что объясняется несформированностью системы управления движениями, нарушениями или незрелостью центрального звена двигательного анализатора.

Моторная обучаемость детей с расстройствами речи оказалась намного ниже по качественным показателям, чем у детей без нарушения речи. Она оценивалась по техничности выполнения движений и степени сформированности двигательных навыков. Во всех основных движениях (прыжки, ходьба, бег, метание) более всего у них страдают способность удерживать заданный темп, ритмичность и координация движений. На 1,5-2 года они отстают от здоровых детей в освоении технических навыков.

Больше всего трудностей дети с расстройствами речи испытывают при выполнении сложно-координированных движений, это проявляется проявляется в недостаточной автоматизации движений, сенкинезиях, низкой обучаемости. Дети из логопедических садов все моторные пробы выполняли на уровне ниже, чем здоровые дети [16, c. 187].

Наиболее трудными представлялись пробы на общую и артикуляторную, по суммарным показателям, а не на мимическую или ручную моторику.

Снижение моторных навыков у речевых детей, позволяет предполагать, что оно вызвано:

сложностью выполняемых двигательных актов;

сочетаниями определенных органических мозговых нарушений;

исходным уровнем моторных способностей ребенка.

Экспериментальные данные показывают также то, что трудности в обучении сложным моторным актам возрастают при наличии дефицита внимания и памяти.

Суммарные средние показатели движений детей с нарушениями речи и нормально развивающихся детей в баллах:





- РН – дети с нарушениями речи;

- ЗД – здоровые дети;

- ЗД/РН – отношение показателей здоровых детей к показателям выполнения детьми со стертой дизартрией.

Система построения движений у детей логопедических садов сформирована хуже, чем у нормально развивающихся сверстников в 1,78 раза.

Оценивались:

– статическая выносливость, непроизвольная регуляция тонуса и координация (уровень А по Н.А. Бернштейну [3]);

– пантомимика, выразительные движения, пластика, мимика, двигательные автоматизмы (уровень В);

– согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации (уровень С).

У детей с расстройствами речи преобладает нарушение элементарных движений, что выявили благодаря эксперименту, это позволяет говорить о недостаточно сформированном двигательном анализаторе в целом. О неоднозначном и сложном характере взаимодействия двигательных навыков позволяет говорить рассогласование степени их владения (артикуляторной, общей, ручной, мимической моторики).

Обеспечивают полноценную коммуникацию развитые психомоторные навыки. У детей с расстройствами речи мимика и движения менее выразительны, чем у здоровых. Об этом свидетельствует качественный анализ полученных данных. Поэтому одна из ведущих коррекционных задач – развитие этих навыков.



















Уровни построения движений 

детей с расстройствами речи и здоровых детей (в баллах) (по Н.А. Бернштейну)



Наряду с общей соматической ослабленностью, у детей с ОНР имеются и некоторые отставания в развитии двигательной сферы:

движения у них плохо координированы;

скорость и четкость их выполнения снижены.

Наиболее трудными для детей с ОНР являются задания на движения по словесной инструкции.

Помимо этого, отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики – мимической, общей, артикуляционной и мелкой. По результатам обследования моторной сферы, дошкольники с речевыми расстройствами (третий уровень речевого развития, подготовительная группа) разделились на три подгруппы: дети с низким уровнем развития моторной сферы – 23,5%, со средним – 28,55%, с высоким – 48% [16, c. 188].

У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдаются: недостаточная статическая и динамическая координация движений; недостаточная двигательная память; низкий уровень произвольного внимания; трудности переключения с одного вида движений на другой.

У детей со средним уровнем развития моторики отмечаются сопутствующие движения при выполнении некоторых проб. Им требуется длительное время для выполнения заданий. Хуже выполняют задания по словесной инструкции, чем по показу.

Дети с высоким уровнем развития моторики приближаются к возрастной норме: у них достаточно сформирована артикуляционная и мелкая моторика. Это можно объяснить тем, что с детьми подготовительной группы долгое время проводились коррекционные занятия.


Выводы



Психомоторика – это не только целостная, возрастная картина двигательной структуры, которая отражает врожденные телесные особенности, приобретенные навыки, привычки, но и совокупность анатомо-физиологических и психологических механизмов, которые обеспечивают осуществление простых и сложных двигательных действий, и реакций.

Она отражает разностороннюю двигательную деятельность дошкольника и формирует, в конечном итоге, личность.

Типичная форма усвоения движений, которая в основном определяется характером ведущей деятельности, каждому этапу развития движений соответствует своя. В младенчестве – эмоциональное общение ребенка со взрослым, в раннем детстве – предметная деятельность и в дошкольный период – игра.

Анализируя различные аспекты, можно сделать вывод, что снижение моторных навыков у детей с расстройствами речи вызвано сочетаниями определенных органических мозговых нарушений, исходным уровнем моторных способностей ребенка и сложностью выполняемых двигательных актов.

Детям с ОНР, наряду с общей соматической ослабленностью, также присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, а именно, движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены.

А также, у детей с расстройствами речи отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики – общей, мелкой мимической, и артикуляционной.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОМОТОРИКИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1. Методики и организация исследования



База исследования: Исследование проводилось в Государственном бюджетном образовательном учреждении города Москвы детском саду общеразвивающего вида № 375.

Выборка: в исследовании принимали участие 20 дошкольников 6 лет: 10 детей – дети с ОНР III уровня и 10 детей с нормой речевого развития.

Цель эксперимента: выявить уровень развития психомоторики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и сравнить его с уровнем психомоторного развития нормально развивающихся детей.

Методика эксперимента состояла из 20 заданий-тестов, предложенных Волковой Г.А. [9, c. 119]:

1 тест. Исследование двигательной памяти, переключаемости движений, самоконтроля при выполнении двигательных проб.

		Исследователь показывает движения дошкольникам (руки вперед, вверх, в стороны, перед грудью, на пояс, вниз) и предлагает их повторить.

		Отметить: качество, правильность, последовательность выполнения – максимально 6 баллов.

2 тест. Исследование произвольного торможения движений: маршировать и остановиться внезапно по сигналу – 1 балл.

3 тест. Исследование статической координации движений: стоять с закрытыми глазами, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуты вперед, время выполнения – 5 секунд, по два раза для каждой ноги.

		Отметить: свободно ли удерживает позы или с напряжением; сильно ли раскачивается из стороны в сторону; балансирует ли туловищем, руками, головой; сходит ли с места или делает рывок в стороны; касается ли пола другой ногой; или иногда падает, открывает глаза и отказывается выполнять пробу.

		Максимально 7 баллов.

4 тест. Исследование динамической координации движений: маршировать, чередуя шаг и хлопок ладонями. Хлопок производить в промежутках между шагами.

		Отметить: верно ли выполняет с первого раза; верно ли выполняет со второго-третьего раза; наблюдается ли напряжение, скованность движения рук и ног или чередование шага и хлопка не удается.

		Максимально 4 балла.

5 тест. Выполнить подряд три плавных приседаний. Не касаться пятками пола, выполнять только на носках.

		Отметить: правильно ли выполняет; с напряжением или раскачивается, балансируя туловищем и руками; крайне напрягается или становится на всю ступню.

		Максимально 3 балла.

6 тест. Исследование внимания: выполнить за исследователем 5 движений, но на одно движение позже.

		Отметить: на каком по счету движении движение испытуемого ошибочно, сольется с движением экспериментатора.

		Максимально 5 баллов.

7 тест. Прием для исследования распределения внимания у дошкольников: проделать одновременно два движения одной рукой и одно движение другой. Правой: в сторону, вверх; левой: вперед. Каждой рукой выполнить движение по два раза, затем соединить движения обеих рук.

Отметить: единовременно ли выполняет, точно ли, плавно ли.

Максимально 3 балла.

8 тест. Исследование координации движений: выполнить движения – ноги в стороны, на ширине плеч, руки вверх; левую ногу выставить вперед на носок, руки на поясе.

Максимально 2 балла.

9 тест. Исследование переключаемости движений: предложить поднять руки в стороны на уровне плеч, согнуть в локтях, коснуться плеч, разогнуть руки на пояс, присесть, выпрямиться, руки опустить вдоль туловища. Пройти по кругу шагом, поскоками, бегом и вновь шагом (характер движения менять по сигналу).

Максимально 11 баллов.

10 тест. Исследование наличия или отсутствия движения: предложить поднять руки вверх, в стороны, поставить на пояс. Согнуть руку в локте, сжать пальцы в кулак, раскрыть ладонь. Повернуться туловищем влево, вправо, не отрывая ног от пола.

Максимально 8 баллов.

11 тест. Исследование пространственной организации движения.

По подражанию. Повторить за педагогом движения на ходьбу по кругу, в обратном направлении, через круг. Начать ходьбу от центра круга направо, пройти круг, вернуться в центр слева. Пройти кабинет (зал) из правого угла через центр по диагонали, обойти кабинет (зал) вокруг и вернуться в правый угол по диагонали через центр из противоположного угла. Повернуться на месте вокруг себя и поскоками пробежать по кабинету (залу), начиная движение справа; то же слева.

По словесной инструкции. Проделать эти же задания. Отметить: ошибки в пространственной координации – незнание сторон тела, ведущей руки, неуверенность выполнения.

Максимально 8 баллов.

12 тест. Исследование произвольной моторики пальцев рук.

По подражанию. Выполнить под счет: пальцы сжать в кулак – разжать (5-6 раз); держа ладони на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5-6 раз); сложить пальцы в кольцо – раскрыть ладонь (5-6 раз); попеременно соединять все пальцы руки с большим пальцем, сначала правой руки, затем левой, затем обеих рук одновременно (для дошкольников провести в виде игрового упражнения «Здравствуй, пальчик»). На обеих руках одновременно показать второй и третий пальцы, второй и пятый пальцы (5-6 раз). На обеих руках одновременно положить вторые пальцы на третьи, и, наоборот, третьи на вторые (5-6 раз).

По словесной инструкции. То же самое.

Отметить: плавно ли, точно ли и одновременно ли выполняет пробы и наблюдается ли напряженность, скованность движений; нарушение темпа выполнения движения (не под счет логопеда); невыполнение; наличие леворукости.

Максимально 6 баллов.

13 тест. Исследование объема и качества движений губ.

По словесной инструкции: вытянуть губы вперед («трубочкой»), удержать позу. Растянуть губы в «улыбке» (зубов не видно), удержать позу. Поднять верхнюю губу вверх, видны верхние зубы. Опустить нижнюю губу вниз, видны нижние зубы. Одновременно поднять верхнюю губу вверх и опустить нижнюю губу вниз.

Отметить: правильно ли выполняет; каков диапазон движений; наличие содружественных движений; наблюдается ли чрезмерное напряжение мышц, истощаемость движений.

Максимально 5 баллов.

14 тест. Исследование объема и качества движений мышц щек. По словесной инструкции: надуть левую щеку, надуть правую щеку, надуть обе щеки одновременно.

Отметить: правильно ли выполняет; напрягается ли противоположная выпяченная щека; удается или не удается изолированное надувание одной щеки.

Максимально 3 балла.

15 тест. Исследование объема и качества движений языка.

По подражанию: показать язык «жалом», удержать на три счета. Показать язык «лопаточкой», удержать на три счета. Переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый. Показать язык, поднять его к верхней губе («достать кончик носа»). Показать язык, положить его на нижнюю губу и опустить вниз к подбородку. Пощелкать (поцокать) языком.

Отметить: правильно ли выполняет; точен ли диапазон движения языка; наблюдаются ли в мышцах содружественные движения; как движется язык: неуклюже, неточно, всей массой, медленно; удается или не удается движение.

Максимально 6 баллов.

16 тест. Исследование объема и качества движения мышц лба.

По словесной инструкции: нахмурить брови, поднять брови вверх, наморщить лоб.

Отметить: правильно ли выполняет, или движение выполняется с содружественными движениями (щурятся глаза, подергиваются щеки и т.д.), или движение не удается.

Максимально 3 балла.

17 тест. Исследование объема и качества движений мышц глаз.

По словесной инструкции: легко сомкнуть веки, плотно сомкнуть веки, прищурить глаза, закрыть поочередно правый и левый глаз.

Отметить: правильно ли выполняет, или испытуемый зажмуривает глаза, или возникают содружественные движения, или движение не удается. Максимально 5 баллов.

18 тест. Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз: выразить мимикой лица удивление, печаль, ужас, радость, сомнение.......................