Использование игровых технологий на уроках английского языка как один из способов обучения чтению

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

(ГГТУ)





Филологический факультет

Кафедра английской и русской филологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование»

профиль «Иностранный (английский) язык», «Русский язык»



«Использование игровых технологий на уроках английского языка как один из способов обучения чтению»





Выполнила:

студентка 5 курса 

филологического факультета

очной формы обучения 

Саркисян Лидия Гариковна

Научный руководитель:

к.п.н., доцент кафедры 

английской и русской филологии ГГТУ

Овчинникова М.В.

Оценка__________________









Орехово-Зуево

2017 г.



Оглавление

	Введение	3

	Глава I. Обучение чтению на уроках английского языка.	5

	1.1.Цели и задачи содержания обучения чтению	5

	1.2. Особенности обучения чтению на уроках английского языка	10

	Глава II. Игровые технологии на уроках английского языка при обучении чтению	17

	2.1. Классификация игр	17

	2.2. Система упражнений при обучении чтению с использованием игровых технологий	23

	2.3. Разработка плана-конспекта урока по английскому языку	27

	Заключение	28

	Список литературы	29

	Приложение	30






Введение

Главной задачей учителя является уделять основное внимание осуществлению коммуникативной функции и попутно решать образовательно-воспитательные задачи. 

Обучение чтению на уроках английского языка является неотъемлемой частью обучения языку в целом. Приобщение к языку посредством чтения необходимо, так как чтение позволяет улучшать знания по английскому языку, увеличивать лексический запас, знакомиться с культурным наследием, наслаждаться чтением литературы в оригинале.

Чтение и в современном мире является оптимальным способом передачи информации, и человек, свободно читающий и разбирающийся в качественной литературе, человек, свободно адаптирующийся в информационном потоке, имеет больше шансов к успешному развитию и расширению своих возможностей. Также, обучение чтению на английском языке, является прекрасным инструментом для развития устной речи, оттачивания навыков грамотного произношения и восприятия речи на слух. Исходя из этого, перед обучением чтению необходимо задуматься об обучении лексике. 

Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является, по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей. Процесс чтения базируется на технической стороне, то есть на навыках, которые представляют собой автоматизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи языковых явлений с их значением, на основе которых происходит узнавание и понимание письменных знаков и письменного текста в целом и, следовательно, реализация коммуникативного умения чтения.

Практический компонент цели обучения чтению как опосредованной форме общения на иностранном языке предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации.

Однако при обучении чтению важно не только формирование у учащихся необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения как опосредованного средства общения, но и привитие интереса к этому процессу.

Новизна нашей работы состоит в разработке урока по теме «Использование игровых технологий на уроке английского языка при обучении чтению». Практическая значимость данной работы состоит в том, чтобы рассмотрев систему упражнений при обучении чтению с использованием игровых технологий, использовать игры на уроках английского языка.  

Актуальность нашего исследования заключается в проблеме внедрения игровых технологий на уроке английского языка в школьном курсе в наше время. Выбранная тема представляет интерес с точки зрения обучения чтению учащихся на уроках по английскому языку с помощью игровых технологий. 

Теоритическая значимость  данной работы заключается в том, что материал, который преподается при помощи игровых технологий усваивается лучше на уроках английского языка, значительно пополняет знания школьников об иностранном языке, а также создают базу для работы по развитию речи учащихся.

В данной работе поставлены следующие задачи и цели:

- рассмотреть общедидактические принципы обучения чтению на уроках английского языка в школе;

-дать классификацию игровых технологий при обучении иностранному языку;

-указать особенности обучения чтению на уроках английского языка ;

- рассмотреть систему упражнений при обучении чтению с использованием игровых технологий	;

-дать классификацию педагогических игр;

- разработать конспект урока;?




Глава I. Обучение чтению на уроках английского языка.

1.1.Цели и задачи содержания обучения чтению

Знать язык - означает овладеть его структурой и словами. На лексическом уровне функционируют такие единицы, как слова, устойчивые словосочетания, речевые клише. За курс обучения в школе учащиеся должны усвоить значение и формы этих единиц и уметь их использовать в различных ситуациях общения. Лексика, как аспект языка, связана со всеми другими аспектами языка - фонетикой, грамматикой, орфографией. При обучении любому языковому явлению мы имеем дело с лексикой. Исходя из этого, перед обучением лексике стоят образовательные, воспитательные и практические задачи, которые должны быть решены как в отдельности, так и в комплексе в процессе обучения языку как средству общения [Абдукадырова Т.Т.].

Чтение - один из видов речевой деятельности, заключающийся в восприятии написанного зрительно и воспроизведении вслух или про себя [Толковый переводоведческий словарь].

 Чтение, как процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка, представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, складывающуюся из восприятия и понимания текста, причем самое совершенное (зрелое) чтение характеризуется слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания [З.И. Клычникова, 1983, с.7]. 

 Чтение с точки зрения мыслительных процессов протекает на различных уровнях: от умения понять содержание приблизительно до творческого прочтения, при котором читающий не только воссоздает ход мыслей автора, но и сравнивает, синтезирует прочитанное, принимает или отвергает основную мысль, реорганизует свою мысль или встает на новую точку зрения. Иными словами, читающий проявляет способность понимать значение и интенцию текста и выражать собственные намерения в языковой форме, обладающей воздействующей силой [Piepho Н.Е., 1974, p.164].

Есть много причин, почему заставить студентов читать английские тексты - важная часть работы учителя. Во-первых, многие студенты хотят уметь читать тексты на английском языке либо для их карьеры, либо для учебных целей, либо просто для удовольствия. Все, что мы можем сделать- это облегчить им выполнение этих задач.

Чтение полезно для овладения языком. Если ученики более или менее понимают то, что они читают, тем больше они читают, тем лучше они овладеют языком. Чтение также оказывает положительное влияние на знание лексики студентами  и ее правописание. 

Изучив зарубежную англоязычную методику обучения чтению, можно выделить свыше 30 видов чтения [Гальскова Н.Д. и  Н.И.Гез, с.52]. Под видами чтения принято понимать набор операций, обусловленных целью чтения и характеризующихся специфическим сочетанием приемов смысловой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно [ Фоломкина С. К]

Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез представили основные виды чтения, встречающиеся в отечественных и зарубежных работах, с помощью таблицы 1.



Таблица 1. Классификация видов чтения по 5-ти параметрам. 

Параметры различения

Вид чтения

По форме прочтения

Чтение про себя

Чтение вслух

По использованию логических операций

Аналитическое чтение

Синтетическое чтение

По глубине проникновения в содержание текста

Интенсивное чтение

Экстенсивное чтение

По целевым установкам

Изучающее чтение

Ознакомительное чтение

Просмотровое чтение

Поисковое чтение

По уровням понимания

Полное/детальное понимание

Общее/глобальное понимание



Рассмотрим некоторые, наиболее применяемые на уроках, виды чтения подробнее:

Интенсивное чтение

Под интенсивным чтением подразумевается, прочтение текстов внимательно и тщательно, стремясь понять как можно больше деталей. Как правило, такой вид чтения, включая многократное повторение по маленьким фрагментам одного и того же текста, чтобы найти все больше и больше информации, убеждаясь, что слова были правильно интерпретированы [Jim Scrivener].

На уроках, безусловно, есть место для интенсивного чтения, помогающего ученику  раскрывать и точно понимать детали в тексте, - но это далеко не единственная стратегия, которая нужна хорошему читателю. В  повседневной жизни мы стремимся к гораздо более широкому чтению, плавному, быстрому чтению, часто более длинным текстам, к удовольствию, развлечениям и общему пониманию, но без такого пристального внимания к деталям. Когда мы не понимаем слова или небольшие разделы, мы, как правило, пропускаем их и продолжаем двигаться, иногда возвращаясь к ним,  если без значения этой лексики мы не понимаем текст.

Ознакомительное чтение.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение из текста основной информации с уровнем полноты понимания в пределах 70—75 %. Для ознакомительного чтения необходимы достаточно большие тексты, легкие в языковом отношении, с незначительным количеством чрезмерной информации [Фоломкина С.К].

Экстенсивное чтение.

Существует множество свидетельств того, что обширное чтение (т.е. чтение более длинных текстов, таких как роман) оказывает сильное влияние на изучение языка. Чем больше кто-то читает, тем больше он запоминает лексики из текстов, часто не осознавая этого, и это расширяет знание языка, увеличивает лингвистическую уверенность учащихся, которая затем влияет и улучшает их навыки в других языковых областях (хотя это верно только в тех случаях, когда материал, который они читают, является по-настоящему актуальным и интересным для них). Таким образом, существуют веские аргументы в пользу активного поощрения учащихся к тому, чтобы они много читали, как в классе, так и за его пределами.

 Поисковое чтение.

Для поисковое чтения необходимо найти в тексте конкретную, нужную для читающего информацию: определение, выводы, фактические данные и т.д. При таком виде чтения данный текст может прочитываться полностью или частично, если читающий знает, где находится необходимая для него информация, использую такие приемы как:  сканирование

Сканирование - быстрое перемещение глазами по тексту, чтобы найти определенную часть информации (например, имя, адрес, факт, цену, номер, дату т.д.) без чтения всего текста или распаковки каких-либо тонкостей смысла, т.е. осуществляется поиск по ключевым словам или подсказкам, который позволяет сосредоточиться на небольших разделах текста.[Jim Scrivener].

Изучающее чтение.

Изучающее чтение подразумевает достижение полного (100%) и точного уровня понимания всех фактов, содержащихся в тексте. Такое чтение проходит медленно, так как читающий, имея установку на длительное запоминание, прибегает к повторному чтению, переводу, а иногда и к письменной фиксации содержания, глубже вникает в суть коммуникативной ситуации [8, с.227]. 

В основе каждого вида чтения лежат базовые умения, которыми должны овладеть школьники:

- понимать основное содержание текстов, имеющих четкую структуру и логику изложения, соответствующих возрасту и интересам читающих, догадываясь при этом о значении незнакомых слов с опорой на изобразительную и зрительную наглядность, лингвистическую догадку и реагируя на содержание на уровне общего понимания;

- понимать полностью содержание небольших текстов (описание животного, простой кулинарный рецепт, стихи, сказки, рассказы, комиксы), построенных преимущественно на знакомом учащимся языковом материале (уровень полного детального понимания);

- находить интересующую информацию в тексте, прочитать ее вслух, подчеркнуть, выписать (поисковое чтение на элементарном уровне) [Программа «Первые шаги», 1995, с. 36-37].

- уметь прогнозировать значение слов по начальным буквам;

- догадываться о значении слов на основе сходства со словами родного языка;

- прогнозировать содержание, опираясь на заголовки (изобразительную наглядность, сноски, предтекстовые вопросы и др.);

- игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание основного содержания;

-  возвращаться к прочитанному с целью уточнения или лучшего запоминания;

- использовать для понимания содержания текстовые опоры (таблицы, схемы, графики, шрифтовые выделения и др.);

- использовать двуязычные и одноязычные словари (см.: Программа обучения иностранным языкам, 2000г).

Так как обучение чтению завязано на понимании текста, то знание семантики слов обязательно для успешного овладения навыками чтения. Это означает, что бучение чтению и обучение лексике взаимосвязанный аспект, поэтому обучение чтению на уроках английского языка без знания лексики является невозможным. Знания по лексике необходимы учащимся для выражения собственной мысли и для понимания речи собеседника, т.е. они помогают овладеть языком как средством общения [Абдукадырова Т.Т, 2010, с.75]. Иными словами, овладение базовой (согласно требованиям программы за период обучения в средней школе учащиеся должны усвоить 850 лексем с целью использования их в различных видах речевой деятельности – слушание, понимание, аудирование, говорение, чтение и письмо. ) лексикой является средством достижения конечной цели обучения чтению на уроках английского языка - научить  учеников понимать аутентичный текст, не прибегая при каждой встрече с незнакомыми словами к переводу (словарю).


1.2. Особенности обучения чтению на уроках английского языка

Как пишет Гальскова Н.Д: « В течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения чтению выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации: 

— с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

— с полным пониманием содержания (изучающее чтение);

— с извлечением необходимой (интересующей) значимой информации (поисковое чтение)».

 Многие ученики подходят к чтению текстов, ожидая, что они будут внимательно читать тексты  и поймут каждое слово. Ясно, что в этом есть смысл - это хороший способ улучшить свой словарный запас и понимание грамматики, но такой подход не обязательно улучшает технику чтения. Для того, чтобы сделать из учеников лучших читателей, нам нужно, прежде всего, повысить их осведомленность о том, что не всегда важно понимать каждое слово, и что практика разных методов чтения на английском может быть очень полезной для них. И если основная проблема  у учеников состоит в том, что они читают медленно и тяжело, то первой задачей учителя является  научить их быстро читать, не заботясь о понимании каждого слова, возможно, даже о понимании большинства слов, но все же достигая конкретной и полезной цели.

Для этого ученики должны усвоить несколько правил работы с текстом  ( под текстом понимается определенным образом организованная совокупность предложений с единой коммуникативной задачей; сновными признаками текста являются: смысловое и коммуникативное единство, структурная целостность [Москальская О. И., 1981, с. 12] ) :

 — читать текст на ИЯ — не значит переводить каждое слово; 

— для понимания любого текста важную роль играет имеющийся у школьника жизненный опыт; 

— чтобы понять текст (или спрогнозировать, о чем будет идти речь в этом тексте), необходимо обратиться к помощи заголовка, рисунков, схем, таблиц и т.д., сопровождающих данный текст, его структуре; 

— при чтении текста важно опираться в первую очередь на то, что известно в нем (слова, выражения), и пытаться с опорой на известное прогнозировать содержание текста, догадываться о значении незнакомых слов; 

— обращаться к словарю следует лишь в тех случаях, когда все прочие возможности понять значение новых слов исчерпаны» [Гальскова Н.Д, 2003, с.131].

Когда мы просим учащихся читать, успех деятельности часто зависит от уровня текста, с которым мы просим их работать. В идеале мы хотели бы, чтобы ученики читали аутентичные тексты - иными словами, тексты, которые не предназначены специально для изучающих язык, но которые предназначены для любого компетентного пользователя языка. Однако на более низких уровнях это часто может представлять непреодолимые проблемы, поскольку количество сложного и незнакомого материала может сделать тексты непроницаемыми для студентов. Сбалансированность должна быть достигнута между реальным английским языком, с одной стороны, и способностями и интересами учащихся - с другой. 

Существует некоторый аутентичный письменный материал, который ученики-новички могут в какой-то степени понять: меню, расписания, знаки и основные инструкции, и, где это целесообразно, мы можем их использовать. Но для чтения прозы мы можем предложить ученикам тексты, которые написаны или адаптированы специально для их уровня. 

Насколько хорошо учащиеся могут разбираться с материалом для чтения, будет зависеть от того, предназначены ли тексты для экстенсивного или интенсивного чтения. Те тексты, что учащиеся читают при поддержке преподавателя и других учащихся, они, как правило, предназначены для более высокого уровня, в отличии от того, которым они обладают. Поэтому, если мы хотим, чтобы они читали для удовольствия, мы постараемся обеспечить их такой литературой, чтобы ученики не пытались использовать материал, который слишком сложен для них. При этом их отбор и организация должны осуществляться с учетом этапов обучения: 

1. Начальная школа: стихи, рифмовки, короткие рассказы, сказки, комиксы; личное письмо ровесника из страны изучаемого языка, в том числе в газету и детский журнал, открытка; простой кулинарный рецепт, билеты (входные, проездные на транспорте), программы телепередач, афиши; карта страны изучаемого языка и др. 

2. 5—7 классы: названные выше типы текстов, а также указатели, вывески в магазинах, на вокзалах, этикетки к товарам, расписание поездов, указатели города, объявления, прогноз погоды; журнальные и газетные статьи страноведческого характера, каталоги, путеводители, отрывки их художественной литературы и др. 

3. 8-9 классы: названные в предыдущем пункте типы, текстов, а также реклама, проспекты; публикации из подростковых газет и журналов различного характера (сообщения, обзоры, очерки, интервью, статистика и т.д.) и др. 

4. 10—11 классы: указанные для предыдущих классов тексты, а также инструкции, публикации в периодике страноведческого и кулътуроведческого характера, по проблемам межличностных отношений и др. [Гальскова Н.Д., 2003, с.132-133].





Для успешного обучения чтению, учитель должен следовать нескольким принципам: 

Принцип 1: Поощряйте учащихся читать часто и как можно больше. Чем больше студент читает, тем лучше. Все, что мы делаем, должно побуждать их читать.

Принцип 2. Учащиеся должны быть заинтересованы тем, что они читают.

Во время уроков учитель должен сделать все возможное для того, чтобы они были вовлечены в работу над темой текста для чтения и в упражнения, которые им предлагается выполнять во время работы с текстом.

Принцип 3: Побуждайте учеников отвечать на содержание текста (и изучать их чувства по этому поводу), а не просто концентрироваться на его построении. Значение, послание текста, так же важно, как и это. В результате мы должны дать студентам возможность ответить на это сообщение

каким-то образом. Особенно важно, чтобы им было позволено проявлять свои чувства к этой теме.

Принцип 4: Прогнозирование является основным фактором при чтении.

Когда мы читаем тексты на нашем родном языке, у нас часто есть хорошее представление о содержании, прежде чем мы начнем читать. Обложки книг дают нам представление о том, что в книге; фотографии и заголовки намекают на то, о чем статья. В тот момент, когда мы получаем эти подсказки - обложку книги, заголовок, баннер веб-страницы - наш мозг начинает предсказывать, что мы будем читать. Ожидания настроены, и активный процесс чтения готов начаться. В классе преподаватели должны давать студентам «подсказки», чтобы у них также была возможность предсказать, что произойдет. 

Принцип 5: Сопоставьте задачу с темой при использовании интенсивных текстов для чтения.

После того, как будет принято решение о том, какой текст для чтения будут читать ученики (исходя из их уровня, темы текста, его лингвистического и активационного потенциала), нам необходимо выбрать хорошие задачи чтения - правильные вопросы, соответствующую деятельность до и во время чтения. Самый полезный и интересный текст может быть подорван скучными и неуместными задачами.

Принцип 6: Хорошие учителя используют тексты для чтения в полной мере.

Любой текст для чтения полон предложений, слов, идей, описаний и т. д. В классе нет смысла просто заставить учеников прочитать его, а затем отбросить и перейти к чему-то еще. Хорошие учителя интегрируют текст для чтения в интересные последовательности уроков, используя тему для обсуждения и дальнейшие задачи, используя язык для изучения,  и используют целый ряд действий, чтобы сделать текст интересным. Текст дает новую информацию, либо воздействует на чувства, мнение, поведение ученика. Это еще раз подчеркивает важность обращения к содержательным аспектам используемых в учебном процессе текстов. Предлагаемые учащимся тексты на каждом этапе обучения должны отражать их коммуникативную функцию в общении. С помощью их содержания у учащихся должны создаваться объективный образ страны изучаемого языка и формироваться представления о различных аспектах жизни их зарубежных сверстников [см.: Гальскова Н.Д., 2003, с.134]. 

Процесс обучения включает работу над техникой чтения (вслух и про себя) и над развитием умений понимать содержание прочитанного. Обучение технике чтения осуществляется на начальном этапе приобщения к языку. В это понятие вкладывается умение школьников быстро узнавать и соотносить графические образы (буквы) с соответствующими слухомоторными образами и определенными значениями, т.е. владение букво-звуковыми соотношениями, умение объединять зрительно воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы). 

 Поэтому упражнения в развитии техники чтения предусматривают работу над произношением и интонированием написанного (чтение вслух), развитие умений соотносить буквы и звуки иностранного языка, узнавать знакомые слова в незнакомом контексте, догадываться о значении незнакомых слов и т.д. 

Если учитель располагает соответствующими материальными средствами (возможность ксерокопирования материалов), то он может в этих целях использовать целый арсенал дополнительных творческих заданий, выполнять которые школьники могут индивидуально или в парах/группах: 

- Поместите эти иллюстрации текста в правильном порядке.

- Поместите эти вырезанные абзацы в правильном порядке.

- Найдите слова в тексте, которые означают то же, что и слова в этом списке.

- Прочтите текст и найдите ошибки на этой иллюстрации (или нарисуйте свои собственные).

- Прочтите текст и составьте список конкретных предметов (например, задания, которые необходимо выполнить,

- Дайте заголовок каждому разделу статьи (или сопоставьте заголовки с разделами).

- Найдите подходящие места в тексте, чтобы вставить некоторые предложения, которые ранее были отделены от текста, напишите ответ.

- Обсудите (или напишите) отсутствующий последний абзац текста.

- Обсудите интерпретации, реакции на чувства относительно текста.

- Поместите этот список событий в правильном порядке.

Поиск той или иной информации может сопровождаться записями, которые учащиеся делают в процессе чтения одного или нескольких текстов. Многие уроки чтения переходят от «большого» к «маленькому», т.е. «сверху вниз» - от обзора к деталям. Учителя используют градуированную последовательность заданий: начинают с простой задачи, позволяя учащимся решить ее успешно, а затем переходят к более сложной задаче. Таким образом, учитель фактически находит уровень знаний класса  и прекращает ставить новые задачи, когда понимает, что их решение является слишком сложным для учеников. Такой тип работы называется «круг задач обратной связи» [Jim Scrivener]. Используя круг задач обратной связи в качестве отправной точки, мы можем запланировать карту маршрута для базового урока чтения. Этапы работы с текстом:

Предтекстовый. 

Ознакомление учащихся с темой, первоначальное обсуждение ключевых тем, прямая связь между темой текста и собственной жизнью и опытом учащихся, ориентация на лексику, которая будет присутствовать в тексте). На первых этапах работы с текстом учитель должен облегчить учащимся процесс понимания содержания и показать им ряд важных стратегических моментов работы над аутентичным текстом: определить перед чтением по заголовку и по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому виду этот текст относится (например: статья); о чем или о ком может идти в нем речь. Чтобы учащиеся смогли видеть в тексте прежде всего знакомые явления, им можно предложить задания в поиске и подчеркивании в незнакомом тексте известных слов, а также слов, о значении которых можно догадаться, и попросить спрогнозировать содержание (на родном или иностранном языках) с опорой на подчеркнутые слова [см.: Гальскова Н.Д., 2003, с.135].

Чтение текста.

Чтение отдельных его частей с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание. При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения. Если речь идет о работе с аутентичным художественным текстом или текстом информационного характера, то они предназначаются для работы над всеми видами чтения.  Так, например, первое прочтение художественного текста может быть связано с пониманием основной информации: определение его основной идеи, темы, проблемы и т.д.; поиск (подчеркивание/выписывание) главной информации; установление логико-смысловых связей (составление плана, таблиц, диаграмм) и т.д. Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.п. Что касается прагматических текстов, то ряд из них целесообразно использовать для поискового чтения (карта города), другие — для полного понимания (рецепты, инструкции), третьи — для  ознакомительного чтения (вывески, объявления и др.). Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста (особенно на начальном этапе) играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия, их характеристики и др.). На данном этапе должно действовать следующее правило: нецелесообразно многократно читать один и тот же текст, ибо если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл (мы имеем в этом случае дело с формальным упражнением, а не с общением). Повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации [см.: Гальскова Н.Д., 2003, с.136]. 

Послетекстовый. 

Использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродук-тивно-продуктивного и продуктивного. Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его воспроизведения и др. Вторая группа упражнений связана с развитием умений реп-родуктивно- продуктивного характера, т.е. умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем; высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д. Цель третьей группы упражнений — развить умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица» [Гальскова Н.Д., 2003, с.137]. 

На основании рассмотренного теоретического материала по методике обучения английского языка  было установлено следующее: чтение является одним из главных видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся, которая направлена на извлечение информации из текста.

 Чтение на уроках английского языка выполняет следующие функции: служит для практического овладения  английским языком, является средством изучения языка и культуры, средством информационной и образовательной деятельности и средством самообразования. 

Однако при обучении чтению важно не только формирование у учащихся необходимых навыков и умений, но и привитие интереса к этому процессу.




Глава II. Игровые технологии на уроках английского языка при обучении чтению	

2.1. Классификация игр	

В теории и практике работы школ сегодня существует множество вариантов организации учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи, с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие технологии по своим целям, содержанию, применяемым методам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп. Среди них можно выделить игровые технологии. 

Игры - это жизнеспособный и приятный метод достижения многих образовательных и воспитательных целей. Использование игр укрепляет полученную информацию, сразу после ее обучения. Игра дает возможность привлечь учеников к языку во время менее приятных занятий. После изнурительной устной тренировки или других упражнений спокойная игра - это интересный способ расслабиться.

Педагоги выступают за использование языковых игр, чтобы преподавать и изучать английский язык как иностранный в школах, поскольку они дают учащимся большое количество преимуществ для достижения осмысленного обучения.

 Исследователи дают разные описания характера игр. Hadfield (1990) описывает игры как деятельность с правилами, целью и элементом веселья. Haycraft (1978: 94) заявил, что «игры - это приятный способ заставить класс использовать свою инициативу на английском языке». В учебном плане начального образования (2006 год) утверждается, что игры должны быть основополагающей частью начального школьного образования, поскольку они мотивируют и обеспечивают контекст для изучения языка, и они являются источником естественных видов деятельности. Как утверждали Wright, Betteridge and Buckby (2006: 65), «игры поощряют учащихся направлять свою энергию на изучение языка, предоставляя им содержательный контекст».

Коммуникативные языковые игры предоставляют ученикам значительные преимущества в классе иностранного языка. Прежде всего, языковые игры мотивируют учеников и направлены на развлечения и наслаждения. Как пишет Wright и др. (Wright, et al, 2006), языковые игры очень мотивируют. Наслаждение, азарт и страсть естественно производятся играми. 

Wright и др. (Wright 2006) утверждают, что игры предназначены для того, чтобы дать учащимся широкую коммуникативную языковую практику как обычную тренировочную деятельность. Игры также создают приятную и поддерживающую среду обучения, которая позволяет избежать разочарований в изучении языка и создать расслабляющие и приятные ситуации. Мероприятия и упражнения, требующие коммуникативного взаимодействия, также создают возможности для сотрудничества. Следовательно, языковые игры также способствуют межличностным отношениям.

 Игры облегчают овладение вторым языком и мотивируют учеников к обучению, особенно молодых, концентрация которых ниже, чем у взрослых учащихся, и им нужна постоянная поддержка и мотивация. Кроме того, игры обеспечивают наслаждение и расслабление, но также они поощряют учащихся использовать свой язык в творческой и коммуникативной манере [Yolageldili and Arikan, 2011]. Во-вторых, игры позволяют детям пользоваться языками, выполняя действия в форме игр. Следовательно, языковые игры предоставляют учащимся возможности и аутентичные контексты, которые могут помочь им осознать необходимость использования реального языка для общения [Littlewood, 1981]. Застенчивый или лингвистически слабый студент будет чувствовать себя непринужденно и будет участвовать в обучении, если ставить задачу просто развлечь учеников, а не набирать очки и выигрывать. Хотя конкуренция часто добавляет волнения и увеличивает участие, она также усиливает давление, тем самым исключая робкого ученика и того, кто менее уверен в своих способностях. Короткая, энергичная игра повышает внимание, оживляет класс и делает его более восприимчивым к дальнейшему обучению. С помощью игры учитель может быстро исправить ошибки учащихся.

Ученики обычно лучше запоминают то, что им нравится. Следовательно, игра уберет тяжелую работу из обучения и, таким образом, обеспечит мотивацию. 

Однако, несмотря на то, что многие выступают за эффективность использования игр в классе, для учителей важно интегрировать игры в программы обучения иностранным языкам, чтобы воспользоваться всеми преимуществами, которые они могут предложить как ученикам, так и учителям. McCallum (1980) предложил следующие преимущества для игр:

Игры фокусируют внимание учеников на конкретных структурах.

Способствуйте созданию атмосферы здоровой конкуренции.

Может использоваться в любой ситуации преподавания языка и во всех областях обучения.

Обеспечивает обратную связь для учителя.

Обеспечивает максимальное участие учащихся.

Большинству игр присущи четыре главные черты (по С.А. Шмакову):

1)	“Свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребёнка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовольствие);

2)	Творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («Поле творчества»);

3) Эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и тому подобное (чувственная природа игры, «эмоциональное нап.......................