Игровые приёмы при обучении глухих школьников

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ
Государственное бюджетное образовательное учреждение 
высшего профессионального образования города Москвы
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет «Клиническая и специальная психология»
Кафедра «Специальное (дефектологическое) образование»


КУРСОВАЯ РАБОТА

 «Игровые приёмы при обучении глухих школьников»
Направление подготовки: 
44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование
Профиль: Сурдопедагогика

«Допустить к защите»
«___»__________________201_ г.
Руководитель	 				__________________/____________/______________ 



«Процент оригинального текста составляет ______ %»

И.о. зав. кафедрой «Специальное
(дефектологическое) образование»	___________	____________	Артемова Е.Э.
	подпись	дата		ФИО

Руководитель	___________	____________	Лыкова Н.С.
	подпись	дата	ФИО

Студент, группа	___________	____________	Гриценко В.В.
	подпись	дата	ФИО
 14КСП-СДО(б/о)СП-1



Москва, 201
Содержание
Введение____________________________________________________3
Глава 1. Теоретическая часть____________________________________5
1.1. Роль игры в развитии ребенка________________________________5
1.2. Роль игры в процессе обучения_______________________________14
1.3. Дидактическая игра_________________________________________16
1.4. Роль игры в процессе обучения детей с нарушениями слуха  ________20
Глава 2. Эмпирическая часть______________________________________27
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
Выводы
Заключение
Список литературы
Приложение







Введение
     Игра – это особый вид деятельности, складывающийся в дошкольном возрасте, которому принадлежит значимость в развитии личности ребенка, в образовании ее качеств и обогащении внутреннего содержания. Игра также является способом усвоения общественного опыта. 
      Дети с нарушениями слуха часто отстают от сверстников в развитии, они испытывают трудности в обучении и общении. Слуховая недостаточность отрицательно  сказывается на  психофизическом  развитии ребёнка, в особенности,  если  нарушение  слуха  возникает  в  раннем  возрасте. Сначала   страдают  восприятие  и  воспроизведение  устной  речи,  что          приводит  к  нарушению  общения ребёнка  с  окружающими  людьми. Процесс коммуникации, в котором принимает участие глухой и слабослышащий ребёнок, затруднён из-за недопонимания обращённых к нему выражений собеседника; его собственная речь нарушена аграмматизмами, ошибками в звукопроизношении, бедным словарным запасом. Одним из условий  полноценного формирования  ребёнка является его взаимодействие со сверстниками в различной  коллективной  деятельности.
     Игра имеет огромное значение для познавательного, речевого и эмоционально-личностного развития ребенка с нарушенным слухом. Самыми сложными для детей с нарушениями слуха являются словесные игры, а наиболее доступными - игры с предметами.
     Применение дидактической игры и игровых приёмов в особенности эффективно для  развития речи детей с нарушениями слуха в процессе обучения. Игровая форма занятий выступает как средство мотивации, побуждения учащихся к учебной деятельности. Игровые технологии представляют собой единство развивающих возможностей с целью развития личности обучающихся, в которых реализовывается средствами разумной организации многоплановой игровой деятельности, легкодоступной каждому ребёнку с учётом его психофизических особенностей. 
     Актуальность. 
     Хотя игра традиционно считается деятельностью в дошкольном возрасте, она не теряет своей актуальности и в школьном возрасте. Л.С. Выготский писал: «В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и труде».[2] Упор на игровую деятельность, игровые формы и приёмы – это значительный  и наиболее подходящий способ введения детей в учебную работу. 
     Гипотеза исследования состоит в том, что игровые приёмы могут повышать эффективность обучения школьников с нарушениями слуха.
     Цель работы: изучить место и роль игровых методов обучения детей с нарушениями слуха.
   Объект изучения: методы обучения детей с нарушениями слуха.
   Предмет изучения: игровые методы в коррекционно-развивающей работе с школьниками с нарушением слуха.
Для достижения цели курсовой работы поставлены следующие задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблемам развития детей с нарушениями слуха.
2. Проанализировать основные трудности, с которыми сталкиваются дети с нарушениями слуха в процессе школьного обучения.
3. Рассмотреть роль и содержание  игровых методов в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха.
Практическая значимость обусловлена возможностью применения игровых методов в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха.



















     ТЕОРИТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
     1.1. Роль игры в развитии ребенка
     А.С. Макаренко писал: "Игра имеет важное значение в жизни ребенка, каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля совершается, прежде всего, в игре…"[25]
     С.Л. Рубинштейн утверждал что, "в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются и через нее формируются все стороны психической жизни личности".[19] Следя за играющим ребенком, можно разузнать круг его интересов, представления об окружающей жизни, раскрыть особенности характера, отношение к товарищам и взрослым.
     Особенная значимость в психическом формировании детей относится игре. Согласно взгляду Л.С. Выготского, Д.М. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, развитие ребёнка совершается только в том случае, если он сам оживленно подключается в разные виды деятельности – предметную, игровую, учебную, трудовую. Каждому возрастному этапу отвечает наиболее доступный и существенный для психического развития вид деятельности.
     Значимость игры, согласно мнению Л.Н. Галигузовой, заключается в том, что она предоставляет ребёнку совершенно необычный, своеобразный метод  освоения реальности через действие в условных, выдуманных условиях, то есть обнаруживается значительным средством социализации детей.[10]
     Д.Б. Эльконин пишет: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребёнка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ним задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму до сознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности».[15] На основе анализа этнографических сведений Д.Б. Эльконин произвёл умозаключение о том, что «ролевая игра возникает в результате изменения места ребёнка в системе общественных отношений… Её возникновение связано не с действием   каких – либо внутренних, врождённых, инстинктивных сил, а с вполне установленными социальными условиями жизни ребёнка в обществе».
     А.Н. Леонтьев акцентировал внимание, то, что особым различием игры ребёнка от игры животных есть то, что «это не инстинктивная, но именно человеческая предметная деятельность, которая, составляя основу осознания ребёнком мира человеческих предметов, определяет собой содержание игры ребёнка»[8]
     Согласно сведениям российских и иностранных учёных, содержание игр может включать в отражении деятельности людей, их взаимоотношений, воспроизведений эмоционально существенных для ребёнка событий. Подобным образом, главным образом именно жизненный опыт детей устанавливает содержание их игр (Е.М. Гаспарова, Е.В. Зворыгина, Д.Б. Эльконин, С. Оапеу и др.).  При этом главным элементом представляется роль – обобщенная социальная функция, которую берет на себя ребёнок и посредством установления которой он реализует содержание игры. « Ролевая игра, - как отмечает Д.Б. Эльконин, - особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, является воспроизведение именно этой стороны действительности».[35]
     Игра, как показали исследования А.В. Запорожца, организовывает подходящие условия для развития и совершенствования движений ребенка, в ходе игр улучшается его моторное развитие. [17]
     В ходе сюжетно-ролевых игр дети используют разные предметы, действуют с ними, сравнивают их, сопоставляют, отвлекаются от одних их качеств и домысливают, достраивают воображением прочие, употребляют одни предметы в качестве иных. В игровой деятельности реализуется потребность ребенка принимать участие  в жизни взрослых.            
 	Игра — это воспроизведение детьми при помощи взятых на себя ролей и применения разных игровых предметов деятельности взрослых людей и их взаимоотношений. В процессе игр «какие-либо реальные действия, которые совершаются взрослыми в одних условиях, воспроизводятся ребенком в других, игровых обстоятельствах».[7]
     В игре ребенку обнаруживается доступно то, с чем он еще не имеет возможность справиться в других условиях. Так, например, исследования обнаружили, что умение управлять собственным поведением появляется в игре раньше, чем в условиях прямого задания; в условиях игры дети припоминают большее количество слов, чем при других обстоятельствах; выполнение детьми простейших трудовых операций при игровой мотивации более эффективно, чем выполнение тех же операций при других типах мотивации.
     Л.С. Савина экспериментально исследовала значение роли в мотивации игровой деятельности. Исследователем были произведены следующие заключения:
* Роль, которую берёт на себя ребёнок, основным способом перестраивает и его действия, и значения предметов, с которыми он функционирует;
* Роль привносится в действия ребёнка как бы снаружи, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл воздействия с ними;
* Роль представляется смысловым центром игры и с целью её реализации предназначаются и формируемая игровая ситуация, и игровые действия.
     Ребенку необходима активная деятельность, помогающая увеличению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его круг интересов, социальные потребности. Игры нужны для здоровья ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, сформировывают уверенность в собственных силах. Неслучайно  известный педагог и доктор Е.А. Аркин называл их психическим витамином.[26]  
     Дж.Брунер высоко ценит значение игры для интеллектуального формирования, так как в ходе игры могут обнаруживаться подобные комбинации материала и подобная нацеленность в его свойствах, которая может привести к дальнейшему применению данного материала в качестве орудий при решении проблем. Здесь идет речь о свободном, не связанном решением какой-либо определённой проблемы, экспериментировании материалом, своего рода свободной продуктивной деятельности. В игре же создаются наиболее единые механизмы интеллектуальной деятельности.
     Игра - это огромное, светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. «Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности», - говорил в свое время В.А. Сухомлинский.[15]
 	Как полагает Б.П.Никитин: «Игра только внешне кажется беззаботной и легкой, а на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Она подчас становится подлинно напряженным трудом и через усилие ведет к удовольствию».[23] Следовательно, игра не может являться синонимом «несерьезной» деятельности детей. Наиболее соответствующим кажется понимание игры как сложной динамической системы, характерной изначальной фазы онтогенеза. Динамика проявляется, в частности, в том, что после первых чисто имитационных игр быстро являются игры, в которых действие реализуется внутри абстрактной, смоделированной самим ребенком, а еще позднее группой детей, ситуации. 
     С точки зрения Д.И. Фельдштейна, «деятельность, реальная деятельность, в которую включается ребенок с самого своего рождения, является основанием взросления, развития, освоения отношений, смыслов, значений, достижений общества, в котором он функционирует, и средством определения себя в этом обществе, которое направляет единый процесс социализации-индивидуализации, процесс социального созревания».[32]     В наиболее очевидной форме такое взросление в ходе постижения игры происходит в так называемых традиционных обществах.
     Детская игра представляется моделированием деятельности взрослых, их взаимоотношений, социальных функций, что позволило Л.С.Выготскому назвать детскую игру «арифметикой социальных отношений»
     Удовлетворяя стремление быть похожим на взрослых, дети в играх реализовывают собственное желание к активности, самостоятельности, показывают инициативу, действуя творчески.
 	Для совершения согласованной работы детям следует общаться друг с другом в ходе игр. Общение детей во время игр содействует формированию их речи (расширению значений слов, упражнению в речи в естественных условиях). Совместные переживания в игре объединяют детей. В игре воспитывается чувство товарищества, взаимная поддержка, стремление к активной борьбе за победу.
     Л.С.Выготский подчеркивал, что «под влиянием игры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия – действиями игровыми, у ребёнка развивается способность воспроизводить те или другие стороны действительности с помощью различных способов её обозначения (наглядных символов, изображений, слов и т.д.)»
 	Игра традиционно считается ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Однако, игры присутствуют у детей и в школьные годы. У школьников большое место также занимают разные интеллектуальные игры и многочисленные прочие игры с правилами. Некоторые игровые приёмы становятся частью учебной деятельности школьников. Использование познавательных игр и элементов игры на уроках всегда поднимает у детей заинтересованность к уроку и предоставленной учебной теме.
     В нашей стране отмечается возрастающий интерес к игpе,  как к эффективному терапевтическому средству. Понимание опыта игротерапии с позиций концепции психического развития и концепции детской игры (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) даёт возможность отечественным психологам расценивать ее как многофункциональный механизм оптимизации психического развития детей и деятельность, в контексте которой возможно ставить и оперативно решать очень широкий круг диагностических и коррекционно-развиваюших задач (Абрамян, 1984; Воропаева, 1993;. Гаспарова, 1988 и др.).
     Разные подходы к детской игре воспроизведены во многих работах. Из числа данных подходов можно отметить разъяснение природы сущности детской игры, равно как формы общения (Лисина М.И.), или равно как формы деятельности, в том числе освоения деятельности старших (Эльконин Д.Б.), или равно как отображение и условие интеллектуального формирования (Пиаже Ж.)
     Попытку систематического исследования игры первым сделал в конце XIX века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупреждение инстинктов к предстоящим условиям борьбы за существование (“теория предупреждения”). К. Гросс называет игры первоначальной школой поведения. [15] Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни.
     Согласно Фребелю, детская игра - «зеркало жизни» и «свободное выражение внутреннего мира. Игра - мостик от внутреннего мира к природе».[14] Природа изображалась Фребелю в виде единой и разнообразной сферы.
     Специфику игры В.Штерн отмечает в отсутствии внешней цели игры и в особом отношении к действительности - фантазии, которая подразумевает собой промежуточные формы между полным смешением субъективной и объективной реальностей и полным сознанием видимости, иллюзии. [35]Игра для К.Коффки обнаруживается крайне значимым проявлением мира ребенка, своего рода согласно соотнесению со взрослым миром и непонятного с точки зрения законов взрослого мира. Значимо в таком случае, что К.Коффка оценивает игру как отражение особого, качественного своеобразного мира ребенка, а не с точки зрения овладения норм взрослого мира, подготовки к взрослой жизни.[21]
     Психологи выделяют следующие характерные черты психологической структуры игр:  
1. Свободное творчество и самостоятельность ребенка.  Данное никак не означает, что в играх нет обязательств и правил, которым надо подчиняться. Однако свободное проявление деятельности, начатой, продолжаемой и завершаемой согласно по личному желанию, передается отличительной характерной чертой игры. «Игра потому и игра, что она самостоятельна для ребенка», - писал К.Д.Ушинский.  [31]
2. Активный вид деятельности. Игра никогда в жизни никак не может образовываться из механических повторений каких-либо действий. «В каждой хорошей игре есть, прежде всего, рабочее усилие и усилия мысли», - говорил А.С. Макаренко. Следовательно, существовало бы неверно сводить игру к механическому, незаинтересованному осуществлению раз и навсегда извне установленных игровых действий. 
3. Эмоциональная насыщенность. Игровая деятельность беспрерывно объединена с характерным чувством удовлетворения. 
     В играх дети ощущают самые различные чувства: чувство удовольствия от удовлетворения необходимости в проявлении личной инициативности; а также социальные чувства, которые неизбежно сопровождают играм: дружба, сотрудничество, радость,   вызываемая успехом в достижении совместного дела.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     1.2.  Роль игры в процессе обучения.
     «Игры помогают не только проявлять способности, но и совершенствовать их», - писал К.Д. Ушинский. Игра в руках хорошего организатора преобразуется в эффективное средство, как обучения, так и воспитания, требуя от участников большого напряжения и доставляют в то же время большое удовольствие.
     Исследователи игры замечают много положительного в использовании ее в учебном процессе. Игра активизирует познавательную деятельность учащихся, психологически комфортна, в игре мобилизуются интеллектуальные силы ребенка, упрощается исполнения задания (Газман 1989),  создаются правила для появления и развития познавательных мотивов и интересов учащихся (С.М. Тюнникова), невзирая на то, что в игре поддерживается высокое эмоционально-интеллектуальное напряжение, играющий свободен (И.Г. Абрамова).
         Важно четко различать непосредственно дидактические игры и игровые способы, используемые при обучении детей. Они нужны с целью притягивания заинтересованности детей, снятия у них напряжения. Некоторые педагоги расценивают дидактическую игру лишь как развлекательный и организующий момент урока, позволяющий снять умственное напряжение. В этом случае игра не вступает неотъемлемо в урок, располагается около процесса обучения. Игра должна органически сочетаться с серьезным напряженным трудом, не отрывать от учения, а, наоборот, содействовать интенсификации умственной деятельности.
     Основная задача для каждого учителя, использующего игровые приемы в работе, состоит в том, чтобы игра приносила пользу на уроке: концентрировала внимание детей, усиливала заинтересованность к учебной деятельности, вырабатывала уверенность в своих силах и чтобы за время игры учащиеся получали максимум радости, наслаждения.
     При помощи воображаемых ситуаций игры приближают учебную деятельность ребенка к реальности, делают прозрачными цели учения, «игры перекрывают разрыв между усвоением теории и применением ее на практике, содействуют переключению основного внимания с освоения знаний на их практическую значимость, в этих условиях недостаток знаний сразу становится видимым, поэтому «возвращение» к изучению теоретического материала происходит на качественно новом уровне», знания становятся необходимостью» (Эльконин 1999).
     Результативность учебной деятельности находится в зависимости  от двух главных составляющих: умения педагога управлять вниманием своих учеников и  умения научить учеников владеть процессом планирования своего внимания. Важнейший компонент любого урока - организация познавательной деятельности учащихся, благополучие которой находится в зависимости от уровня развития внимания и поддержания его в течении урока. 
     Есть основные требования к содержанию игровой деятельности на уроках:
     1.Соответствие игры теме и целям урока.
     2. Углубление, расширение, закрепление знаний.
     3.Соответствие возрастным особенностям детей. 
     
     
     
     
     
     
     


     1.3. Дидактическая игра
     Стимулировать учебный процесс, добиться устойчивого интереса можно, зная, что среди всех мотивов учебной деятельности наиболее эффективным передается познавательный интерес, образующийся в ходе учения. Он не только стимулирует интерес, интеллектуальную работу в данный момент, но и ориентирует ее к последующему решению различных задач. Стабильно познавательный интерес и внимание сформировываются различными способами. Одним из них является дидактическая игра. Все необычное, неожиданное порождает у детей богатое своими последствиями чувство удивления, живой интерес к процессу познания, может помочь  овладеть любой учебный материал. Игра ставит ученика в условие поиска, активизирует интерес к победе, а отсюда стремление быть быстрым, внимательным, ловким, собранным, уметь четко осуществлять задания, соблюдать правила игры.
     Игра и учеба – две разные деятельности, между ними есть качественные отличия. Верно замечено еще Н.К.Крупской, что «Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными уроками выходит ничем не заполненный разрыв. Тут нужны «переходные формы». В качестве таковых и выдвигаются дидактические игры. “Игра должна быть организована так, чтобы в ней чувствовался предстоящий урок».[22]
     Исследованием и технологией исполнения дидактических игр занимались и занимаются многие специалисты (А.П. Усова, В.Н. Аванесова, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, Б.И. Хачапуридзе, К.Г. Мачабели, З.М. Богуславская, Т.М. Бабунова и др.). При этом  многие полагают игру лишь средством укрепления знаний, приобретённых на занятиях, прочие  же объективно спорят против такого узкого осмысления важности игры, полагают ее одной из форм обучения, значимым средством образовательной деятельности. Такой взгляд на дидактическую игру обусловливается этими трудностями обучения, что поднимаются перед школой: не только предоставить детям установленный объем знаний, однако и научить их обладать этими знаниями, вооружить навыками интеллектуальной деятельности, сформировать оживлённость, самостоятельность мышления. Дидактическая игра скрывает огромные потенциалы в этом плане.
     Т.Н. Исаева доказала, что эффективность образования на уроках где применяются дидактические игры выше, чем на традиционном уроке. Дидактическая игра - это вид деятельности, где учитель со временем передает свои позиции лидера в организации игровой деятельности, делаясь непрямым инициатором. Следовательно, происходит постепенное развитие самодостаточности учащихся, а педагог со временем  уходит от роли организатора к роли консультанта, соучастника дидактической игры или даже простого наблюдателя.
     Следовательно, цель дидактических игр – облегчить обучающимся переход к учебным задачам, побуждать познавательный интерес к данному предмету. Высказанное даст возможность показать ключевые функции дидактических игр: 
     - Обучающая - игры активизируют процесс овладения учебного материала, помимо этого, каждая учебная игра включает своё собственное учебное содержание.
     - Развивающая - в играх сформировываются воображение, память, внимание, мышление, креативные способности учащегося.
     - Воспитательная - игры оказывают внушительное воздействие на разнообразные черты характера (организованность, ответственность, справедливость, самостоятельность). В игре реализовывается корректировка и регуляция поведения учащихся правилами игры, другими игроками.
     - Мотивационно-стимулирующая - игра формирует условия для появления и увеличения познавательных мотивов, развития интересов, производит благоприятное отношение к учению, стимулирует познавательную деятельность.
     - Коммуникативная - в игре производится разноплановое субъект- субъектное, вербальное и невербальное общение участников одной команды (сотрудничество), соперников (состязание).
     - Рефлексивная - в игре ученик лучше осознает себя в сравнении с другими, вынужден контролировать и проверять свои действия, находить и исправлять свои ошибки.
     Дидактическая игра может применяться на всех стадиях обучения, выполняя разные функции. Положение игры в структуре урока обучения грамоте  находится в зависимости от той цели, с которой ее применяет педагог.  Следует продумывать поэтапное распределение игр и игровых моментов на занятии: 
     К примеру, в начале урока цель игры – организовать и заинтересовать детей и стимулировать активность; в середине урока -  дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы;  в конце урока -  игра может нести поисковый характер.
     Таким образом, можно сделать вывод, что дидактическая игра – это сложное многогранное явление. Дидактические игры представляют собой разновидность игр с инструкциями, специально формируемых  педагогом в целях обучения и развития детей. Они ориентированы на решение определённых трудностей обучения детей. В дидактических играх совершается не только усвоение учебных знаний, умений и навыков, но и формируются все психические процессы детей, их знания,  умения и практические навыки, а также их эмоционально-волевая сфера. Дидактическая игра помогает сделать учебный материал занимательным, именно потому через дидактическую игру происходит формирование устойчивого интереса к обучению и формирование познавательных процессов, в том числе и внимания. Дидактическая игра в реальности представляется игрой  только для ребёнка. Для взрослого же она является методом обучения. Цель дидактических игр и игровых приёмов обучения  -  упростить переход к  учебным задачам, сделать его постепенным
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
1.4.  Роль игры в развитии ребенка с нарушенным слухом. 
     В 30-е годы Л. С. Выготским было выдвинуто положение о том, что аномальный ребёнок, невзирая на все своеобразие, развивается соответственно тем же законам, что и нормальный. Отсюда следует, что в воспитании детей с нарушениями слуха игра должна исполнять не меньшую роль, чем в воспитании их слышащих сверстников. [9]
     Как подмечал Л. С. Выготский, формирование ребенка с нарушением слуха подчиняется закономерностям формирования в норме, однако возникают качественные и количественные своеобразия. Дети с нарушениями слуха часто воссоздают в играх второстепенные, предпочтительно предметные детали, не отражая основные элементы, не осознавая внутренние смысловые отношения. В играх глухих детей передаётся жизнь старших, их деятельность и взаимоотношения в процессе данной деятельности. Глухие дети играют, применяя круг впечатлений, приобретаемых ими из окружающей жизни. Но так как восприятие мира глухими детьми производится  в условиях ограниченного речевого общения, нельзя ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей. Для глухих дошкольников свойственна нацеленность к педантичному, буквальному отражению в игре реальности. Из-за задержки речевого развития умение к обобщению и творческому отражению реальности в игре обнаруживается весьма ограниченной.
     Нередко в играх глухих детей допускается обозначить направленность к стереотипности действий. Дети механически воспроизводят из раза в раз одни и те же действия, слова и роли. Они стараются восстановить те условия, в которых эта игра проходила прежде. Глухие дети ощущают проблемы при игровом замещении предметов.  Даже предмет, функционально подходящий на роль заменителя,  не всегда применяется глухим ребёнком. Для глухих детей свойственно, что по мере освоения игровой деятельностью их действия делаются  развёрнутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями. У детей с нарушениями слуха прослеживается запаздывание в формировании воображения, он не может творчески войти в роль.
     Запаздывание развития предметной и игровой деятельности, ограниченный опыт применения разнообразных вспомогательных предметов и орудий, отсутствие или недоразвитие речи и речевого общения отражаются и на формировании наглядного мышления у детей с нарушениями слуха (А.А. Катаева, Ж.И. Шиф, Т.И. Обухова, Н.В. Яшкова). Дети легко имитируют жесты, походку взрослых, не стремясь передать их отношения с окружающими, воссоздавая в игре лишь внешнюю сторону поведения. Без специального обучения умению играть, игры детей с нарушениями слуха формируются медленно и носят большей частью процессуальный характер.
     Согласно исследованиям Г.Л. Выгодской для глухих детей свойственен процесс: их игровые действия делаются более полными, развёрнутыми и не приобретают характер обобщённых. Аналогичным способом, у глухих детей отмечаются типичные черты в овладении игровыми действиями не только в процессе спонтанного развития, однако и в ходе обучения, что говорит о необходимости совершенствования коррекционной работы с данной категорией детей.
   Важнейшим показателем сенсорного и интеллектуального развития представляется изменение способов ориентировочной деятельности. Уровень сенсорного и интеллектуального никак не обусловливается самим фактом положительного решения поставленной перед ребёнком задачи. У глухих детей отмечается  следующие способы ориентировки:
1. Ориентировка на результат. Ребёнок совершает практические пробы, пытаясь прилагать для достижения результата даже физическую силу,  однако, никак не принимая во внимание свойства предметов.
2. Внешние ориентировочные действия. Ребёнок совершает пробы, потому что не может выделить свойства объектов в перцептивном плане.
3. Совмещение элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным перцептивным действием.
4. Целиком свёрнутая ориентировка. Внешне проявляется только исполнительное действие, ведущее к правильному выводу.
   Введение игровых приемов в процесс обучения глухих школьников способствует повышению ориентировки в задании. Организующие игровые приёмы – упражнения развивают активность и сосредоточенность внимания, побуждают заинтересованность к будущей деятельности или занятию. 
 	Игровые приемы также содействуют появлению эмоциональной окрашенности занятий детей. Они обеспечивают формирование у них произвольного внимания, речевой памяти на слух, на зрительное восприятие речи, сформировывают умение обобщать и анализировать. У детей воспитывается и логическая последовательность в передаче действий в сочетании со словом.  
     У детей с нарушением слуха развитие слухового внимания, присутствие неречевых звуков и умение работать в согласовании со звуковым сигналом, предполагает огромные трудности. А в дидактических играх данная зона развития может быть существенно корригирована. В.Л. Казанская обосновала, что применение дидактических игр, способствуют формированию слухового восприятия, которое может помочь ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, формирует потенциал работать по звуковому сигналу, различать многочисленные главные объекты и т.п. 
   Применение игровых приемов помогает и развитию общения детей между собой с помощью словесной речи. Дети приобретают навык и способность  обратиться к педагогу с просьбой и сообщением о своей работе в той или иной деятельности.
   Игры содействуют уточнению и расширению, а также закреплению словаря, формированию разговорной речи и слухового восприятия. Игры и игровые моменты можно применять на различных стадиях урока. Они могут сопровождать известие нового материала, служить для тренировки и укрепления уже знакомых знаний, для проверки и самопроверки, оценки и контроля.
     Игровые приёмы – упражнения, используемые на занятиях по формированию произносительной стороны речи и развитию речевого слуха (ФПСР и РРС), по развитию речи и по другим типам деятельности можно подразделять на две основные группы.
1. Игровые приёмы, организующие детей на активный умственный процесс в начале и при его окончании.
2. Игровые приёмы, включаемые в ход уроков сурдопедагога, как формы деятельности детей при решении учебной или воспитательной задачи упражнения или укрепления её.
   Одним из действенных способов, помогающих глухим детям осознать содержание какого – либо произведения, является инсценирование. При инсценировании дети используют свои книги. Произнося текст, учащиеся выполняют соответствующие действия. Другие обговаривают, насколько, как, согласно их взгляду, выполнить лучше и вернее.
 	Инсценирование произведений с прямой речью содержит  в себе чтение по ролям. И в случае, если это произведение увлекательное, содержательное, то можно дать учащимся задание заучить роли и на следующем уроке чтения разыграть их. Инсценировка может помочь  и в работе над изложением.  Ключевая задача инсценировок – помочь детям лучше, глубже и вернее понять текст.
 Примеры игр:
* Игра «Сурдоперевод. Одни школьники ведут рассказ, читают стихи, поют. Прочие «переводят», находясь рядом, равно как специализированные дикторы телевидения, изображая руками и мимикой содержание литературных текстов.
* Игра «Кинооператоры». За весьма непродолжительное время вместе с детьми «поставьте», «снимите» небольшой сюжет согласно законам немого кино. Подсказываем: актеры в таком кино слов не произносят, а роли изображают мимикой, жестами, позами. В качестве сюжета для немого кино можно взять сказки: «Колобок», «Три медведя». 
* Игра «Все ли верно?» Задача: воспитывать интерес к тексту, осмысленное освоение читаемого, способность четко в согласовании с замыслом построить высказывание, осознанно употребляя то или иное слово. Задание: дети читают предложения и определяют, может ли это быть, если да, то когда, где, почему.  Выпал снег, Алеша вышел загорать.  Лягушка раскрыла зонтик, потому что попала под дождь.  Усталый заяц вернулся с охоты.  Солнце закрыло облака. 
   При проведении  игр работе с детьми с нарушениями слуха  нужно принимать во внимание  требования, выделенные Л.А. Головчиц:
* при подборе игр следует руководствоваться критериями программ по развитию речи для глухих или слабослышащих школьников определенного возраста, в частности принимать во внимание задачи работы по развитию речи, тему и содержание занятия;
* при проведении игр подбор форм речи определяется критериями программ по формированию речи. При предоставлении речевого материала слабослышащими школьниками употребляются письменная и устная формы речи. В согласовании с требованиями программ по формированию речи при проведении игр применяют и устно - дидактическую речь;
* при выполнении всех игр с целью развития разговорной речи установленный словарный.......................