Формирование профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования на основе реализации междисциплинарного подхода

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования 
«Башкирский государственный педагогический университет 
им. М. Акмуллы»

На правах рукописи

Девяткина Светлана Николаевна
Формирование профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования на основе реализации междисциплинарного подхода
(профиль «Технология»)

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Диссертация на соискание ученой степени 
кандидата педагогических наук


        Научный руководитель:
доктор педагогических наук, 
профессор Амиров А.Ф.



Уфа 2015
Содержание

Введение 	3
     ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ 
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА 	17
     1.1. Сущность и структура профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Технология»	17
     1.2. Организационные и содержательные характеристики 
междисциплинарного подхода к технологическому образованию учителя	56
     1.3. Моделирование дидактической системы формирования 
профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования по профилю «Технология»	88
     Выводы по первой главе ……………………………………………………111
     ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО 
ФОРМИРОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ 
БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПО ПРОФИЛЮ «ТЕХНОЛОГИЯ»
     2.1. Логика и задачи опытно-экспериментальной работы	114
     2.2. Реализация педагогических условий формирования профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования	130
     2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы	159
     Выводы по второй главе	168
Заключение	172
Список литературы	179
Приложения	201

Введение
     
     Актуальность исследования. В настоящее время профессиональное образование России переживает новый виток реформ – структурную модернизацию, переход на многоуровневую модель в соответствии с Болонским соглашением, внедрение новых образовательных стандартов ФГОС ВО. Основная задача этой модернизации – обеспечение нового современного качества профессионального образования. Обеспечение нового качества образования требует реорганизации образовательных учебных планов, рабочих программ учебных дисциплин, паспортов компетенций, обеспечивающих их внедрение.
     Основой стандартов ВО является компетентностный подход и становление уровневого обучения. В материалах модернизации образования компетентностный подход провозглашается как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования, как ведущая стратегия модернизации российского образования, которая определяет качество конечного продукта - компетенции выпускника образовательного учреждения. Задачами компетентностного подхода в области профессиональной подготовки являются: улучшение взаимодействия с рынком труда, повышение конкурентоспособности специалистов, обновление программного содержания, методологий и соответствующей среды обучения.
     Новые требования ставят перед вузами задачу подготовки учителя, способного создать условия для творческой самореализации подрастающего поколения. Реализацию данных требований связывают с внедрением в вузах компетентностного подхода. 
     На сегодняшний день укрепление отечественной промышленности, разработка и производство инновационных препаратов, экспортоспособных на мировых рынках способствует тому, что современному обществу и системе образования необходимы бакалавры педагогического образования по профилю «Технология», способные работать в области образования, социальной сфере и производстве. В процессе подготовки бакалавра педагогического образования по профилю «Технология» главенствующую роль приобретает ориентация на его профессиональное становление, личностное развитие и формирование профессиональных компетенций, поскольку нынешний выпускник не готов решать поставленные перед ним задачи в профессиональной деятельности.
     Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена потребностью общества в учителях технологии с высоким уровнем сформированности профессиональной компетентности.
     Согласно новым ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование», модель выпускника строится в виде перечня компетенций. Современный педагог должен быть способный обеспечить гибкое индивидуально ориентированное обучение и воспитание, формирование компетенций, необходимых для инновационного развития страны, способный развивать креативные способности учащихся, сам должен владеть принципиально иными, по сравнению с традиционными, средствами организации учебно-воспитательного процесса. Это, в свою очередь, определяет задачу подготовки компетентного специалиста технологического образования. Поэтому основной задачей подготовки бакалавров педагогического образования по профилю подготовки «Технология» в настоящее время является подготовка высококвалифицированного выпускника на основе компетентностного подхода, направленная на формирование у студентов различных видов образовательных компетенций: общекультурные и профессиональные.
     Как правило, вузы выпускают специалистов, не способных на практике с высокой степенью эффективности решать профессиональные задачи. На данном этапе развития образования особое внимание обращается на важность новых подходов к профилю «Технология» с целью подготовки квалифицированных учителей технологии, обладающих комплексом профессиональных компетенций: осознанием социальной значимости своей будущей профессии, обладанием мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности; способностью использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач; способностью разрабатывать и реализовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях; способностью использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспечения качества образовательного процесса; способностью организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, их творческие способности; готовностью использовать систематизированные теоретические и практические знания для определения и решения исследовательских задач в области образования.
     На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется тем, что в теории и практике недостаточно полно определены содержание и принципы междисциплинарного подхода к формированию профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования по профилю «Технология».
     Несмотря на большое количество исследований по проблеме формирования профессиональной компетентности обучающихся на основе междисциплинарной направленности обучения, выявились ее еще нерешенные стороны.
     Опыт вузовской работы и результаты эмпирического исследования показали, что современные обучающиеся, имея достаточную базу общетехнических знаний, зачастую затрудняются применить их для решения профессионально-ориентированных задач технологического содержания, слабо ориентируются в поисковых и исследовательских ситуациях.
     Мы считаем, что в учебном процессе, с целью повышения эффективности обучения и успешной подготовки бакалавров к дальнейшему обучению, недостаточно разработаны педагогические условия, методы и формы реализации междисциплинарного подхода с использованием комплекса профессионально-ориентированных задач технологического содержания как средства формирования профессиональных компетенций студентов.
     На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена необходимостью разработки междисциплинарного компетентностно-ориентированного дидактического сопровождения формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования в процессе изучения дисциплин профессионального цикла.
     В настоящее время сложились определенные теоретические предпосылки для исследования проблемы формирования профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования по профилю «Технология». Исследователи В.И. Байденко [29-31], В.А. Болотов [40], Э.Ф. Зеер [75], И.А. Зимняя [78], Д.А. Иванов [81], А.П. Тряпицына [131, 132], А.В. Хуторской [180-183], С.Е. Шишов [193, 194] и другие ученые отразили в своих работах теоретические основы компетентностного подхода. Проблему формирования компетентного специалиста и профессиональной компетенции разрабатывали зарубежные авторы Д. Мертенс, Дж. Равен, А. Шелтен, Саймон Шо и другие.
     В XXI в. актальным становится формирование личностной готовности и способности к непрерывному образованию, формированию компетенций, востребованных на рынке труда. Стремительный рост достижений в области науки и техники неизбежно приводит к тому, что в определенный момент имеющиеся государственные образовательные стандарты и программы перестают соответствовать социальным потребностям общества на данном этапе развития. Их неактуальность приводит к попыткам модернизации образовательной системы путем проведения реформ. Государство разрабатывает различные социальные проекты по внесению изменений в структуру, содержание и методы образования. 
     Так, в 2013 г. введен новый Перечень направлений подготовки высшего образования (Приказ МОН №1061 от 12.09.2013). С января 2015 года началось обновление ФГОС ВО под выходящие профессиональные стандарты. В соответствии с новыми изменениями координально претерпевает изменения структура компетенций, так, например, помимо общекультурных и профессиональных компетенций добавились общепрофессиональные компетенции. Актуальность данной проблемы не вызывает сомнений, поскольку является не полностью исследованной. Практически отсутствуют работы, посвященные развитию компетентностного подхода и формированию профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования по профилю подготовки «Технология» с точки зрения новых требований ФГОС ВО.
     В отечественной науке проблема технологического образования учащихся общеобразовательных школ рассматривалась в работах П.Р. Атутова [20-23], К.Ш. Ахиярова [26, 27], Ф.Ф. Абазова [1], А.Ф. Амирова [9], В.М. Казакевича [84, 85], С.Е. Матушкина [106], В.Д. Симоненко [152], И.А. Сасовой [143], Р.З. Тагариева [163, 164], Н.А. Томина [168] и др. Проблема подготовки учителя технологии разрабатывалась в исследованиях С.П. Брагиной [44], P.A. Галустова [57], Н.В. Кузьмина [98], Н.В. Сыпки [161], О.О. Хадковой [176], П.Н. Андрианова [14], Ю.К. Васильева [48], Е.М. Муравьева [115], В.Д. Симоненко [151, 152], Д.А. Тхоржевского [169], Ю.Л. Хотунцева [178] и др. Компетентностный подход в технологическом образовании описала Пичугина Г.В. [128]. Идея подготовки учителей к деятельности в общеобразовательных учреждениях интегрированного профиля нашла отражение в исследованиях Р.Р. Гильванова [164], В.Г. Соловьянюк [158], Е.С. Гуртового [62] и др.
     В контексте интеграционных процессов профессионального образования повышается актуальность разработки проблемы междисциплинарного подхода и междисциплинарных связей, отраженная в работах В.С. Безруковой [33], М.Н. Берулавы [37, 38], Г.Ф. Федорец [174], И.Д. Зверева [73], В.Н. Максимовой [104], Ю.Н. Сёмина [148-150], Н.К. Чапаева [185, 186], Н.В. Чебышева [187] и других. 
     Анализ научно-педагогической литературы и существующей практики профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования позволил сделать выводы, что педагогические проблемы рассматриваются в целом в ходе профессиональной подготовки, без определения роли и значения в этом процессе того или иного цикла учебных дисциплин (отдельной дисциплины). Но в реальном образовательном процессе вуза профессиональная подготовка распадается на изучение нескольких циклов, что актуализирует исследование профессионально-педагогической компетентности преподавателей именно дисциплин профессионального цикла по профилю подготовки «Технология». Однако работ подобного рода немного. Более того, в существующих работах, как правило, исследуются отдельные стороны этой проблемы: педагогические условия, формы, методы, средства обучения, факторы, влияющие на подготовку учителей технологии к применению знаний. Предметом исследования в большинстве из них является формирование профессиональной готовности преподавателей педагогического вуза к преподаванию дисциплин общепрофессионального цикла. Практически отсутствуют работы, посвященные развитию компетентностного подхода с точки зрения требований ФГОС ВО и формированию профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования по профилю подготовки «Технология». Хотя именно профессиональная компетентность является базой формирования и развития профессионально-педагогической готовности начинающих преподавателей вообще.
     Таким образом, налицо ряд противоречий между: 
     - общественной необходимостью в подготовке полифункциональных бакалавров по профилю «Технология» и неготовностью образовательных организаций к решению данных задач; 
     - необходимостью формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Технология» на основе междисциплинарного подхода и недостаточной научно-теоретической разработанностью данного процесса; 
     - необходимостью разработки компонентной структуры профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Технология» и сложившимся традиционным подходом к организации процесса обучения;
     - потребностью в подготовке полифункциональных учителей технологии, способных к установлению междисциплинарных связей в профессиональной деятельности и недостаточным уровнем методического сопровождения данного процесса.
     Необходимость разрешения указанных противоречий актуализирует проблему исследования, которая заключается в поиске ответа на вопрос - каковы педагогические условия и технологии эффективного формирования профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования по профилю «Технология» на основе междисциплинарного подхода?
     Актуальность проблемы и поиск путей разрешения противоречий обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования на основе междисциплинарного подхода» (профиль «Технология»).
     Цель исследования - теоретически обосновать, спроектировать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий формирования профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования по профилю «Технология» на основе междисциплинарного подхода.
     Объект исследования - процесс профессиональной подготовки бакалавров педагогического образования по профилю «Технология».
     Предмет исследования - комплекс педагогических условий формирования профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования по профилю «Технология» на основе реализации междисциплинарного подхода.
     Гипотеза исследования. Формирование профессиональных компетенций на основе реализации междисциплинарного подхода в подготовке бакалавров педагогического образования будет эффективным, если:
     - на основе теории компетентностного обучения и анализа наиболее общих понятий, используемых в ней, а также ФГОС ВО будет определена сущность и структура профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Технология»;
     - на основе теорий междисциплинарного подхода выявлены его организационные и содержательные характеристики, а также определены и проанализированы компоненты, установлены связи элементов с компетентностным, системным и личностно-ориентированным подходами к профессиональной подготовке учителя технологии в вузе;
     - междисциплинарный подход пронизывает весь процесс подготовки бакалавров педагогического образования по профилю «Технология», начиная от моделирования дидактической системы, проектирования комплекса педагогических условий формирования профессиональной компетентности бакалавров, и заканчивая реализацией педагогических условий в образовательном процессе формирования профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования.
     Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
     - на основе анализа научной литературы выявить сущность и структуру профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Технология»;
     - определить и проанализировать организационные и содержательные характеристики реализации междисциплинарного подхода к технологическому образованию учителя;
     - спроектировать модель дидактической системы и сопровождающий ее комплекс педагогических условий формирования профессиональных компетенций в подготовке бакалавров педагогического образования по профилю «Технология» на основе междисциплинарного подхода;
     - апробировать дидактическую систему формирования профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования по профилю «Технология» в условиях реализации комплекса педагогических условий на основе междисциплинарного подхода.
     Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические – анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме; теоретическое моделирование; диагностические – опрос; анкетирование; тестирование; самооценка; экспертная оценка; эмпирические – обобщение педагогического опыта; качественный и количественный анализ экспериментальных данных; педагогический эксперимент; методы математической статистики – статистическая обработка данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.
     Методологическую основу исследования составляли:
     - идеи и положения междисциплинарного подхода (М.Н. Берулава, В.С. Безрукова, Т.М. Давыденко, А.Я. Данилюк, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, Ю.Н. Сёмин, Н.К. Чапаев, Б.С. Юсов и др.); 
     - идеи и положения компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, С.Е. Шишов;
     - основные положения системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Г.М. Ильмушкин, К.Г. Селевко, Э.Г. Юдин и др.); 
     - концептуальные идеи личностно ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); 
     - положения деятельностного подхода (Р.М. Асадуллин, А.Н. Леонтьев, А.З. Рахимов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, Ф.Ш. Терегулов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.П. Зинченко, Г.И. Саранцев, Д.И. Фельдштейн и др.).
     Теоретическую основу исследования составили: 
     - фундаментальные работы в области философии образования и методологии педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский и др.); 
     - исследования в области профессиональной компетенции и компетентности (В.И. Байденко, А.С. Белкин, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.Ю. Петров, Ю.Т. Татур, А.В. Хуторской, Ф.В. Шарипов и др.);
     - теория моделирования и конструирования педагогического процесса (А.Ф. Амиров, В.С. Безрукова, А.П. Беляева, А.С. Гаязов, В.Э. Штейнберг, В.А. Штофф, Н.О. Яковлева и др.); 
    - теория формирования личности учителя (Р.М. Асадуллин, Э.Ш. Хамитов, К.М. Дурай-Новакова, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.); 
     Экспериментальной базой исследования явились факультет технологии и предпринимательства Стерлитамакской государственной педагогической академии им. Зайнаб Биишевой (с 2012 г. – естественнонаучный факультет Стерлитамакского филиала ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет»). 
     Исследование проводилось в три этапа.
     На первом этапе – теоретико-поисковом (2007-2008 гг.) – проводился анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования; проводился анализ публикаций по развитию педагогического образования, учебно-программной документации; осуществлялось теоретическое осмысление темы исследования. На этом этапе уточнялось проблемное поле и сформулированы цель, рабочая гипотеза, задачи исследования; определены его объект и предмет. Уточнялись сущность и структура профессиональной компетентности учителя технологии. Разрабатывались критериальные основы исследования. Проводился констатирующий эксперимент. Разрабатывалась в модели дидактическая система формирования профессиональных компетенций бакалавров, изучались и обосновывались педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих учителей технологии.
     На втором этапе – формирующем (2009-2011 гг.) – анализировался и систематизировался эмпирический материал. Продолжался констатирующий эксперимент. На основе полученных данных проводилась опытно-экспериментальная проверка дидактической системы формирования профессиональных компетенций бакалавров. В образовательном процессе проверялись педагогические условия формирования профессиональных компетенций будущих учителей технологии.
     На третьем этапе – заключительном (2012-2015 гг.) – проводились анализ, обобщение, систематизация и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, проверялась выдвинутая гипотеза. Формулировались основные выводы исследования, осуществлялось оформление диссертационного исследования.
     Научная новизна исследования заключается в том, что:
     – раскрыта сущность и структура профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Технология», которое определяется как профессионально-личностное качество, характеризующееся высоким уровнем интегрированности общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций будущих учителей технологии, владеющих современными технологиями и методиками технолого-педагогического образования, способных решать стандартные и творческие профессиональные задачи в изменяющейся высокотехнологичной социально-экономической среде;
     – выявлены сущностные и содержательные характеристики междисциплинарного подхода, где особую значимость данному подходу придают его основные принципы общенаучного характера: всеобщей связи, системности, интегрированности, всесторонности;
     – теоретически обоснована и разработана дидактическая система формирования профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования по профилю «Технология», отображающая спроектированный комплекс педагогических условий на основе междисциплинарного подхода;
     – обоснован и реализован комплекс педагогических условий в процессе подготовки бакалавров педагогического образования, основанный на междисциплинарном подходе, способствующий высокому уровню сформированности профессиональных компетенций.
     Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
     – расширены теоретические представления о формировании профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Технология» на основе междисциплинарного подхода: эффективность сформированности профессиональной компетентности повышается как по отношению к отдельным ее компонентам, так и к их совокупности при междисциплинарном взаимодействии, что проявляется в результатах технолого-педагогической деятельности;
     – выявлены особенности формирования профессиональной компетентности бакалавров педагогического образования по профилю «Технология» на основе междисциплинарного подхода, обусловливающие взаимосвязь разнокачественных и разноранговых технологий: когнитивно-визуальная презентация учебного материала, интеграция элементов различных дисциплин и перенос опыта на решение профессиональных задач;
     – предложенные критерии и показатели уровня сформированности профессиональной компетентности отражают единство компонентного состава подготовки бакалавров педагогического образования по профилю «Технология».
     Практическая значимость исследования обусловлена тем, что предложенная в работе программа, раскрывающая в своей структуре содержание, формы и методы формирования профессиональных компетенций бакалавров педагогического образования по профилю «Технология» может быть использована в системе высшего образования. Составленные учебно-методический комплекс, методические разработки на основе междисциплинарной интеграции позволяют совершенствовать эффективность формирования профессиональных компетенций бакалавров. Разработана и реализована методика проведения деловых игр на сонове междисциплинарного подхода.
     Основные положения, выносимые на защиту:
     1. Сущность профессиональной компетентности начинающего учителя определяется как профессионально-личностное качество, характеризующееся высоким уровнем сформированности профессиональных компетенций; определяющее уровень готовности учителя к осуществлению специфических форм педагогической деятельности, включающее совокупность компонентов: мотивационно-ценностный, когнитивный, профессионально-деятельностный, оценочно-рефлексивный. 
     2. Система психолого-педагогического процесса формирования профессииональной компетентности будущего учителя технологии включает модель процесса формирования профессиональной компетентности, специализированную программу профессиональной подготовки, систему мониторинга сформированности профессиональной компетентности.
     3. Эффективность формирования профессиональных компетенций бакалавра по профилю подготовки «Технология» достигается при соблюдении выявленного комплекса педагогических условий: использование педагогического потенциала деловых игр как средство формирования профессиональных компетенций, реализацию междисциплинарного проекта для формирования профессиональных компетенций; создание профессионально-образовательной сферы с применением интегрированного курса в целях формирования способностей применять междисциплинарные связи в будущей профессиональной деятельности.
     Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обсуждения экспериментальной работы, выступления автора на заседаниях кафедры технологии и общетехнических дисциплин СФ БашГУ и Института профессионального образования и информационных технологий БГПУ им. М. Акмуллы, посредством публикаций, докладов и выступлений на различного уровня научно-практических семинарах, совещаниях и конференциях: международных (Нижний Новгород -2009 г., Хургада – 2009 г., Стерлитамак – 2007 - 2013 гг., Тамбов – 2012-2013 гг., Новосибирск – 2013 г., Мозырь – 2013-2015 гг.); всероссийских (Тобольск - 2009 г., Пенза - 2009 г., Волгоград – 2009 г., Екатеринбург – 2009 г., Москва – 2009 г.); межвузовских (Стерлитамак -2007 г.), а также посредством чтения лекций, работы в качестве преподавателя на факультете технологии и предпринимательства Стерлитамакской государственной педагогической академии им. З. Биишевой (с 2012 г. – естественнонаучный факультет Стерлитамакского филиала ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет»). 
     Результаты диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс естественнонаучного факультета Стерлитамакского филиала ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный университет». Результаты исследования нашли свое отражение в учебно-методических материалах, научных статьях, тезисах и докладах, составляющих свыше 90 печатных листов.
     Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются разработанностью его методологической базы, комплексом теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; использованием метода математической статистики для обработки результатов педагогического эксперимента; репрезентативностью объема выборок и значимостью экспериментальных данных; широкой апробацией основных идеей, результатов и выводов, сформулированных в выступлениях и изданных работах автора. 
    Структура диссертации определена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, список литературы (209 источников) и приложений. Текст изложен на 285 страницах, содержит 16 рисунков, 31 таблицу.
   
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ 
     ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БАКАЛАВРОВ 
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ 
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ПОДХОДА
     
1.1. Сущность и структура профессиональной компетентности 
бакалавров педагогического образования по профилю «Технология»

     Необходимость развития конкурентоспособности будущих учителей технологии на рынке труда, качества усвоенных ими компетенций, повышения их мобильности – все это диктует необходимость изменения в структуре и содержании технолого-педагогического образования. Современному обществу необходимы бакалавры педагогического образования по профилю «Технология», способные работать в области образования, социальной сфере и производстве. В процессе подготовки учителей технологии главенствующую роль приобретает ориентация на его профессиональное становление, личностное развитие и формирование профессиональной компетентности. Перечисленным выше процессам необходимо придать личностно ориентированный характер, поскольку будущая профессиональная деятельность учителя технологии отличается многофункциональностью и многогранностью, что требует персонифицированного подхода к профессиональной подготовке.
     Очевидно, что направление подготовки «Педагогическое образование» должно обеспечивать формирование профессионально-компетентной личности будущего педагога, способного самостоятельно и творчески решать профессиональные задачи, осознавать личностную и общественную значимость педагогической деятельности, нести ответственность за ее результаты [188]. Эта задача является в настоящее время актуальной согласно ФГОС ВО.
     На сегодняшний день не менее важными государственными задачами большинства стран мира является поддержка и развитие науки и образования, которые определяют авторитет государства на мировой арене. В современном мире высшее образование выступает в качестве основополагающего компонента развития человеческого общества, в котором первостепенная роль отведена университетскому образованию [133]. 
     Официальное включение высшей школы России в Болонский процесс потребовало перехода системы высшего профессионального образования с традиционной модели обучения на компетентностную, «перехода от пятилетнего высшего образования к модели «4+2» [58], предполагающую описание желаемого результата образовательного процесса в виде совокупности компетенций.
     Сегодня обсуждение компетентностного подхода в современном российском образовании связано с противопоставлением традиционному образованию, которое, как считается, давало хорошие знания, но не учило их применению. В этом смысле старые «знания-умения-навыки» противопоставляются компетентности, а обучение компетентностям (competence-based education) в отличие от обучения знаниям (knowledge-based education) постулируется как парадигмальное [35]. Важно отметить, что компетенции формируются на основе знаний, умений, способностей, личностных качеств, но сами эти знания во многом не являются компетенциями, они выступают как условия для формирования компетенций. Считаем большой ошибкой, если при реализации компетентностного подхода мы противопоставим его знаниям, умениям, способностям, личностным качествам.
     Надо подчеркнуть, что за последние два десятилетия в нашей стране было предпринято много серьезных попыток совершенствовать подготовку педагогов. Это было определено в следующих документах: Национальная доктрина образования в РФ до 2025 года; Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года; Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года, новый Закон «Об образовании РФ» [173]. Перечисленные документы определяют основные принципы образовательной политики, которые предполагают внедрение компетентностного подхода в образование, т.к. понятие «компетентность» является центральным в мировом образовательном пространстве [8]. В документах подчеркивается важность соответствия профессиональной подготовки и непрерывного развития профессиональных компетенций бакалавров в области образования реальным потребностям как экономики и общества в целом, так и отдельной личности. 
     Федеральный закон об образовании в Российской Федерации оговаривает в части высшего профессионального образования приобретение обучающимися в процессе освоения профессиональных образовательных программ формирование компетенций, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере [173]. 
     Стремительный рост достижений в области науки и техники неизбежно приводит к тому, что в определенный момент имеющиеся государственные образовательные стандарты и программы перестают соответствовать социальным потребностям общества на данном этапе развития. Их неактуальность приводит к попыткам модернизации образовательной системы путем проведения реформ. Государство разрабатывает различные социальные проекты по внесению изменений в структуру, содержание и методы образования. 
     На современном этапе возрастает потребность рынка труда в высококвалифицированных выпускниках. Необходимо существенно актуализировать содержание профессионального образования и повысить качество профессиональной подготовки на всех ступенях образования с ориентацией ее на международные стандарты качества. 
     Новый Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования предусматривает реализацию уровневой системы (бакалавриат и магистратура) с учетом требований Болонского процесса, а результаты образования оцениваются через овладение основными видами компетенций, зафиксированными в стандарте [173]. В связи с этим, основная задача реализации ФГОС – подготовка не только квалифицированного, но и компетентного бакалавра. В связи с появлением ФГОС ВО возникла необходимость пересмотреть устаревшие взгляды на способы, формы, методы формирования профессиональных компетенций. Речь идет о необходимости развивать в бакалаврах самостоятельность в приобретении необходимых им компетенций.
     Внедрение в российское профессиональное образование компетентностного подхода актуализировало проблемы формирования и диагностики компетенций студентов бакалавриата, ориентированных на педагогическую деятельность. Казалось бы, принятие и внедрение ФГОС ВО, построенных на компетентностной основе, поставили точку в опорах по поводу того, что такое компетенция и компетентность. Тем не менее, анализируя многочисленную научную литературу и публикации в периодической педагогической печати, мы убеждаемся в том, что единства в понимании этих категорий как не было, так и нет. Совершенно очевидно, что эффективно организовывать обучение в этих условиях вряд ли возможно. Поэтому преподавателям вузов нужно иметь четкое представление о цели своей деятельности, т.е. о том, кто же такой «компетентный специалист».
     В первую очередь мы предприняли изучение понятийного аппарата применительно к компетентностному подходу в образовании. Перед нами стояла задача в осуществлении семантического анализа дефиниций «компетенция», «компетентность», «п.......................