Формирование общекультурных и профессиональных компетенций учащихся в рамках курса «Искусство бисероплетения»

Формирование общекультурных и профессиональных компетенций учащихся


в рамках курса «Искусство бисероплетения» в системе дополнительного образования

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………. 3

1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ…………………………… 9

1.1. Компетентностный подход в образовательном процессе…………………. 9

1.2. Особенности формирования компетенций в системе художественного дополнительного образования……………………………………………………. 15
1.3.	Роль бисероплетения в системе дополнительного образования………… 20

2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО КУРСА «ИСКУССТВО БИСЕРОПЛЕТЕНИЯ» .…………………………………………………………… 29

2.1. Реализация проектных технологий в курсе по бисероплетению…………………………………………………………………… 29

2.2. Разработка методического обеспечения курса «Искусство бисероплетения»……………………………………………………………………35

2.3. Разработка дидактического пособия для обучающихся в рамках курса «Искусство бисероплетения»……………………………………………………... 41
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………… 47

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ СОКРАЩЕНИЙ………………………………… 49

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ…………………………………… 50

СПИСОК ИЛЛЮСТРАЦИЙ……………………………………………………… 59

ИЛЛЮСТРАЦИИ…………………………………………………………………. 61

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………… 69




















2

ВВЕДЕНИЕ

      Повышение качества образования является одной из приоритетных задач современного общества. Следуя основным тенденциям развития отечественного образования, все большую значимость приобретает компетентностный подход. Основной ценностью обучения при данном подходе становится освоение умений формулировать и решать практические задачи, соотносить их с контекстом полученных знаний и умений, способности анализировать и оценивать полученные результаты. То есть результатами обучения и воспитания ставятся

соответствующие компетенции. Решение проблем преемственности образовательных систем и последовательности формирования компетенций можно путем создания модели непрерывного художественного образования.

Становится  все  более  очевидным,  что  без  разработки  и  внедрения  в

систему дополнительного образования подхода, соответствующего современным требованиям, невозможно достичь качественных результатов личностного развития и профессионального становления. Известно, что педагоги дополнительного образования находятся в особой позиции, так как

обладают правом самостоятельной разработки дополнительных общеобразовательных программ согласно своей специализации, учитывая запросы и потребности людей, образовательной организации, социально-экономических и национальных особенностей общества. В процессе художественно-творческой деятельности по бисероплетению, имеющая многовековые традиции, решаются ряд образовательных, развивающих и воспитательных задач. В связи с чем при проектировании соответствующего курса по бисероплетению требуется не только глубокое понимание его роли для развития личности человека, но и, главным образом, изучение сущности компетентностного подхода, методических аспектов, инновационных педагогических технологий и анализ влияющих факторов на эффективное достижение результатов обучения.

      В связи с этим заключается актуальность проектирования учебного курса по бисероплетению в системе дополнительного образования, в рамках которого


3

обучение ориентировано на формирование общекультурных и профессиональных компетенций учащихся.

      Ключевые понятия компетентностного подхода «компетенция» и «компетентность» начали формироваться не в педагогике, а в профессиональной сфере областях экономики, бизнеса, управления и подготовки кадров, начиная с 20 века, что свидетельствуют научные работы Дж. Равена [48], Р. Бояциса [23].

      Психолого-педагогические исследования проблем нового подхода к результатам обучения отражены в работах Н.Ф. Ефремовой [29], А.В. Хуторского [58], И.А. Зимней [32] [33], А.А. Вербицкого [25]. В походе определяют два базовых понятия: компетенция и компетентность, которые следует различать.

      Методическое пособие «Компетенции в образовании: формирование и оценивание» [29] доктора педагогических наук, профессора, члена Ученого совета Федерального института педагогических измерений (ФИПИ) Н.Ф. Ефремовой, адресовано широкому кругу специалистов, связанных с внедрением компетентностного подхода в образовательную практику. В пособии открывается не только точка зрения автора на проблемы формирования и оценивания компетенций обучающихся и на пути, приемы их решений, но и предоставляет возможность преподавателям приобрести информацию по внедрению оригинальных методик и технологий обучения, форм педагогического контроля, проектирования моделей компетенций обучающихся, контрольно-оценочных систем. Научно-методическое пособие А.В. Хуторского [58], доктора педагогических наук, члена-корреспондента Российской академии образования, директора Института образования человека, раскрывает научные основы проектирования и реализации компетентностного подхода в образовании

с ключевыми методами диагностики и оценки. И.А. Зимней [32], доктором психологических наук, профессором, академиком Российской академии образования, заслуженным деятелем науки РФ, собраны материалы методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи,

перспективы»  по  актуальным  вопросам  подходов  к  качеству  образования  в



4

контексте реформ Болонского процесса, одной из которых является внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс, результатов исследовательских проектов. Раскрывая сущность двух ведущих подходов обучения: гуманистического, направленного на развитие личности обучающегося, и компетентностного, ориентированного на практику, А.А. Вербицкий [25] – российский педагог, почетный работник высшего профессионального образования РФ, доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской академии образования, разработал теорию контекстного обучения на базе двух ведущих подходов, экспериментально подтвердив, что системная реализация основных положений, принципов и технологий теории обеспечивает одновременно развитие личностных качеств и профессиональных компетенций обучающихся.

      Для того, чтобы обозначить важность внедрения компетентностного подхода в систему дополнительного образования, в частности в курс по бисероплетению – как вида деятельности художественной направленности, необходимо выявление роли данного учебного курса, специфику его образовательных, развивающих и воспитательных задач.

      История возникновения и развития бисероплетения, значимость для декоративно-прикладного искусства отражены в работах экспертов бисерного искусства: Е.С. Юрова [62], Л. Кельман [36], М. Ляукина [45]. Е.С. Юрова, московский коллекционер, ведущий исследователь бисерного искусства, реставратор, в изящно оформленных изданиях открывает читателю не только историю и развитие бисерного рукоделия в России, а также знакомит с особенностями бисерных работ XVII-XIX веков, по праву считающиеся «эпохой бисера в России». Материалы других авторов значимы для исследования происхождения материалов для бисероплетения, становление и развития бисерного рукоделия разных народов мира.

      Роль художественно-творческой деятельности для развития личности подтверждается различных сферах исследователями (Л.С. Выготский [27], А.Л. Сиротюк [50], М.М. Кольцова [38], педагогами: В.А. Сухомлинский [49] [54],


5

Ю.С. Калганова [35], А.В. Петухова и О.В. Муромцева [47], Н.Н. Аладина [20], Л.В. Шокорова [60] [61] и многие другие). Взаимосвязь ручного труда с умственными способностями, положительное влияние на развитие личности подтверждается не только учеными данной области А.Л. Сиротюк [50] и М.М. Кольцова [38], но и также практикующими педагогами. Выдающийся советский педагог-новатор В.А. Сухомлинский [49] [54] на основе собственных наблюдений отмечал такое влияние и аргументировал в своих трудах, что «способности и дарования детей – на кончиках их пальцев». Ценностный статус творческой деятельности в контексте развития личности раскрыт Л.С. Выготским [27], советским психологом, чья теория остается актуальной и в современное время.

      Объект исследования: условия реализации компетентностного подхода в системе дополнительного образования.

      Предмет исследования: процесс формирования компетенций обучающихся в рамках учебного курса «Искусство бисероплетения».

      Цель настоящей работы – проектирование ведущих компонентов учебного курса «Искусство бисероплетения», ориентированных на

компетентностный подход обучения в системе художественного дополнительного образования. Поставленная цель требует решения следующих задач:

      - рассмотреть научно-теоретическое обоснование компетентностного подхода в образовательном процессе;

      - раскрыть особенности формирования компетенций в системе художественного дополнительного образования

- выявить роль бисероплетения в системе дополнительного образования;

- реализовать проектные технологии в курсе по бисероплетению;

      - спроектировать методическое обеспечение учебного курса «Искусство бисероплетения»;

      - разработать дидактическое пособие для обучающихся в рамках учебного курса «Искусство бисероплетения».


6

      Методы настоящей работы выбраны, исходя из постановки решаемых задач, с учетом особенностей исследуемого объекта и предмета работы, и включает: общенаучные методы – изучение психолого-педагогической литературы и методических разработок, классификация понятий, синтез, анализ педагогического опыта, изучение нормативно-правовой базы дополнительного образования, моделирование, педагогическое проектирование, дизайн-проектирование.

      Ведущими источниками работы является нормативно-правовая база сферы образования, в частности системы дополнительного образования. Проектирование компонентов образовательной процесса курса «Искусство бисероплетния» должно осуществляться в соответствии с нормативно-правовой документацией как федерального, так и регионального значения. Главным нормативно-правовым документом является Федеральный закон «Об образовании в РФ» [1], устанавливающий правовые, организационные и экономические основы образования в РФ, общие правила функционирования системы и осуществления образовательной деятельности, определяет правовое положение участников отношений в сфере образования. В статье 75 главы 10 Федерального закона «Об образовании в РФ» утверждены положения дополнительного образования детей и взрослых, в которых прописаны ориентиры образовательного процесса системы дополнительного образования. Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным общеобразовательным программам [7], утвержденный Министерством образования и науки РФ, регулирует организацию и осуществление образовательной деятельности по ДОП. Методические рекомендации по проектированию ДО(О)П федерального уровня [9] и регионального [11] носят рекомендательный характер по разработке, но при этом помогают специалистам грамотно структурировать основные компоненты программы и ее оформление. Анализ уже реализующихся ДО(О)П [13] [14] [15]

[16] [17] позволяет спроектировать такую программу, отличающуюся от существующих своей оригинальностью и новизной содержания, подходов


7

обучения и педагогических технологий. Уже далее в соответствии с целями и задачами ДО(О)П осуществляется педагогическое проектирование конкретных занятий, педагогических технологий, дидактических материалов.

      Выпускная квалификационная работа включает в себя следующие компоненты: введение, две главы, заключение, список используемых сокращений, список источников и литературы, список иллюстраций, иллюстрации и приложения. В первой главе изложены выводы исследовательской работы по компетентностному подходу в образовательном процессе, роли бисероплетения в системе дополнительного образования, особенностей формирования компетенций обучающихся художественного дополнительного образования. Вторая глава посвящена проектированию курса по бисероплетению, его методического обеспечения и дидактического пособия для обучающихся. Выпускная квалификационная работа состоит из 133 страниц.











































8

1. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ

ОБЩЕКУЛЬТУРНЫХ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

      В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 1.1. Компетентностный подход в образовательном процессе

      В современном мире профессиональная деятельность характеризуется точностью, сложностью, ответственностью за ее выполнение и динамикой развития. Человек должен быть подготовлен функционировать в непрерывно изменяющейся социально-экономической среде, в связи с чем компетентностный подход актуален в образовании и занимает главные позиции

в проектировании образовательного процесса.

      Долгое время в сфере образования требования к результатам определялись в таких основных единицах, как знания, умения и навыки – известные как ЗУН. В то время как профессиональная сфера ставила и продолжает ставить требования, выраженные в таких понятиях, как «компетенция» и «компетентность», считающиеся ключами к успеху в профессиональной деятельности. Личности, обладающие компетенциями, выраженные в «активной жизненной позиции», «серьезности мотивации к профессии», «склонности к саморазвитию», «трудолюбии и желании работать», «навыках коммуникации», «нацеленности на результат», «здоровье», а также в общих корпоративных компетенциях такие, как «системность мышления», «высокий профессионализм», «восприимчивость к новому», «командность», «стрессоустойчивость», «умение соответствовать корпоративным нормам», «результативность», «добросовестное отношении к работе», привлекают работодателей в профессиональной среде [29; с.119].

      Безусловно, в образовательном процессе требуется внедрение таких образовательных технологий, направленных на индивидуальное развитие личности, будущего специалиста, нацеленного на самостоятельность,

творчество, обладающего коммуникабельностью, профессиональной мобильностью, то есть внедрение компетентностного подхода. Многочисленные научные источники раскрывают методологическую сущность данного подхода в


9

образовании и отмечают важность трактовки и взаимосвязь его ключевых понятий.

      Словарные источники сходятся на позиции, что компетенция является совокупностью полномочий специалиста или его кругом вопросов, в которых данное лицо обладает ЗУН (толковые словари русского языка Д.Н. Ушакова [40], С.И. Ожегова [39]). Во многом суть определений 20 века устарела, и в настоящее время не может в полном объеме передать значение исследуемого понятия. Авторы других словарей разных отраслей сходятся на позиции, что компетенция

– это полномочия должностных лиц. Так в междисциплинарном словаре по педагогике определено следующим образом: «Компетенция (от латинского

competere — добиваться, соответствовать, подходить) – совокупность полномочий (прав и обязанностей) государственных органов или должностных лиц, определяющих границы правомочий в процессе осуществления ими своих функций; 2. круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом» [37]. А в связи с тем, что компетенция неразрывно связана с профессиональной деятельностью, в данной сфере утверждается, что компетенция – это совокупность полномочий, которые обладает или должен обладать определенные органы и лица согласно законам, нормативным документациям, уставам, полномочиям.

      С позиции исследователей компетенция выступает как качество личности, модель поведения, лежащие в основе эффективного выполнения конкретных действий с помощью способности универсально применять ЗУН,

опыт деятельности, действовать и принимать решения. Профессор исследовательского университета в Кливленде (США) Ричард Бояцис, считающийся одним из основателей концепции «компетенций» и внесший большой вклад в ее разработку, результаты которой обобщил в монографии «Компетентный менеджер. Модель эффективной работы», сформулировал тезис: «Компетенция – основная характеристика личности, которая лежит в основе эффективного и превосходного выполнения работы» [23; с. 92].





10

      «Обобщенные и глубокие качества личности, отображающие ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания, умения и опыт, владеть приемами, действовать и применять решения в стандартных и нестандартных ситуациях» [29; с. 24] – так отмечает компетенции как личностную характеристику человека Ефремова Надежда Федоровна, доктор педагогических наук, профессор, которая в настоящее время занимается теорией

и практикой педагогических измерений, вопросами формирования и оценивания компетенций в образовании, конструированием средств обучения данного подхода.

      Ирина Алексеевна Зимняя, доктор психологических наук, профессор педагогической психологии, утверждает, что компетенции – это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования

(знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека [32; с. 23].

      Опираясь на исследования отечественных ученых психолого-педагогических наук (Н.Ф. Ефремова, А.В. Хуторской, И.Я. Зимняя), необходимо отличать синонимически часто использующие понятия «компетенция» и «компетентность». Различие этих понятий Надежда Федоровна отобразила в схеме (иллюстрация 1), отмечая, что компетентность чаще всего рассматривают как способность решать задачи; потенциал человека, его ЗУН, опыт деятельности, а компетенция – как модели поведения, обеспечивающие эту способность; это действия, понимание проблемы, анализ, поиск решения и деятельность по решению проблемы и достижению результатов [29; с. 22]. Взаимодействие компетенции и компетентности обуславливают успешное решение проблемы или задачи, то есть результат деятельности.

      Андрей Викторович Хуторской в своей статье «Технология проектирования ключевых и предметных компетенций» подчеркивает важность отличая понятий, определив компетенцию как «заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере» [58], а


11

компетентность как «совокупность личностных качеств (ценностно-смысловых ориентиров, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социальной и лично-значимой сфере» [58].

      Итак, компетентность состоит из компетенций и определяется ими, которые формируются у обучающихся в процессе обучения. Важно отметить, что трудностью в концепции является отсутствие единого согласованного перечня компетенций, так как авторами приводятся различные классификации, составленные для определенных целей.

      Широко используется список компетенций профессора Эдинбургского университета (Шотландия) Джона Равена, состоящий из 37 компонентов трех направлений: социальное взаимодействие, человека как личности, профессиональная деятельность, представленные в таких категориях, как «готовность» и «способность», а также фиксация таких психологических качеств, как «ответственность», «уверенность». Список компетенций Дж. Равена (таблица 1, приложение 2), разработанный в 20 веке, остается востребован и в настоящее время.

      При этом, анализируя труды исследователей компетентностного подхода, выделяются три основных группы:

      1. Компетенции, относящиеся к личности человека, как субъекта жизнедеятельности: ценностно-смысловая ориентация (ценности семьи,

религии, культуры и так далее), самосовершенствование (личностное, профессиональное развитие), здоровьесбережение (соблюдение норм здорового образа жизни), гражданственность (соблюдение обязанностей и прав гражданина), интеграции знаний (обобщение, актуализация, расширение знаний);

      2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека: коммуникация с отдельным человеком, работа в команде,

толерантность, социальная мобильность (культура общения, соблюдение традиций, деловой этикет и так далее);





12

3. Компетенции,  относящиеся  к  деятельности  человека:  познание

(интеллектуальная и исследовательская деятельность, постановка и решение задач), все виды деятельности (обучение, трудовая деятельность, игра, проектирование и другие), использование информационных технологий (прием

и преобразование информации, владение современными компьютерными технологиями, пользование сетью Интернет).

      Рассматривая компетенции в контексте современных требований к результатам образования, действующие в РФ, в ФГОС общего образования каждой ступени (начальная, основная, среднего (полного)) ценностно-

смысловые компетенции выражены в личностных характеристиках выпускника

– «портрет выпускника школы». Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися программ общего образования:

личностные, метапредметные (универсальные действия для познания, труда, социального взаимодействия) и предметные, включающие освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета специфические умения для данной предметной области [6].

      Согласно источникам профессионального образования – федеральным государственным образовательным стандартам [4] [5] – специалист любого профиля должен обладать совокупностью 10-11 наименований общих компетенций и профессиональными компетенциями соответствующего вида деятельности. Общие компетенции раскрываются как способности: работать самостоятельно, усваивать способы приобретения знаний из различных источников информации, брать на себя ответственность, роль лидера, проявлять инициативу в экстремальных ситуациях, не спрашивая других, анализировать проблемы и находить пути их решения, применять уже имеющиеся знания и навыки для выхода из нестандартных ситуациях, осваивать новые знания по собственной инициативе, учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими.

К профессиональным компетенциям причисляют общепрофессиональные и специализированные ЗУН в конкретной сфере деятельности. При этом важно понимать, компетенции включают в себя конструктивное содержание «знаний»,


13

«умений» и «навыков», расширяя это содержание поведенческими концептами и готовностью к действиям.

      Н.Ф. Ефремова отмечает, что исследуемые понятия имеют не только многоуровневую структуру, а также разные уровни сформированности у конкретной личности, латентные особенности проявления, специфические взаимодействия и степени проявления каждой в зависимости от многих

факторов: мотивации, внешних условий, особенностей будущей профессиональной деятельности, форм и методов обучения [29; с. 24].

      Поэтому для глубокого понимания форм и методов в компетентностном подходе необходимо следовать определенным этапам: моделирование – составление модели компетенций обучающегося для каждого уровня образования, под составленную модель подбирается содержание и технологии по формированию компетенций, современные подходы и техники их оценивания.

      Таким образом, анализ литературы по компетентностному подходу показал неоднозначность трактовки основных понятий и согласованного единого перечня компетенций. Но, однако, ясно, что основной ценностью в при данном подходе становится освоение обучающимися таких умений, позволяющих им поставить свои цели, принимать решения, решать поставленные задачи, эффективно действовать в различных ситуациях (типичных или нестандартных). Значимость компетентностного подхода в образовании подтверждается большинством научных работ зарубежных и отечественных исследователей и педагогов, реальными жизненными ситуациями, профессиональной сферой и образовательной средой. В связи с этим данный подход нашел воплощение во всех образовательных системах: общего, профессионального и дополнительного образования.












14

      1.2. Особенности формирования компетенций в художественном дополнительном образовании

      Актуальна проблема поэтапного формирования общих и профессиональных компетенций студентов, которая решаема с помощью преемственности на разных ступенях обучения, то есть от общего до профессионального, главным образом, не упуская системы дополнительного образования, осуществляется параллельно обучению по основным образовательным программам и не сопровождается повышением уровня образования, но в то же время ориентировано на личностное развитие обучающегося, на позитивную социализацию и профессиональное самоопределение [2; с. 5]. Важность преемственности ступеней и систем образования подтверждается утверждением профессора Н.Ф. Ефремовой: «Одним из важнейших принципов обучения, обеспечивающих его эффективность, является осуществление преемственности на разных ступенях обучения и при выборе форм и методов обучения. Уровни сформированности компетенций должны соответствовать возрасту обучающегося и ступени его обучения» [29; с. 34].

      Внедрение в систему художественного дополнительного образования компетентностного подхода должно быть нацелено на формирование не только компетенций, обеспечивающих нормальную жизнедеятельность человека в социуме, взаимодействие в общественных и производственных условиях, а также комплекса ЗУН и компетенций, позволяющих в дальнейшем эффективно осваивать профессиональные образовательные программы в областях по определенному направлению дополнительного образования.

Компетентностный подход в процессе обучения бисероплетению, как

вида деятельности художественного дополнительного образования, предполагает самостоятельное моделирование компетенций в связи с

отсутствием соответствующего федерального государственного образовательного стандарта.





15

      Опыт использования моделей компетенций исследователями данного подхода показывает повышение эффективности технологий, форм и методов формирования и развития компетенций, фокусирует внимание на главных задачах той или иной деятельности. В связи с чем для определенного этапа обучения необходимо создавать соответствующую модель компетенций, представленные в перечни, соответствующего профиля, их значимость и уровни сформированности. При этом предъявляются ряд требований к моделям компетенций: структурность и непротиворечивость, описание специальными терминами и «понятным» языком для одинакового понимания разными людьми, заданы профилям и уровням сформированности [29; с. 93].

      При реализации компетентностного подхода в каждой образовательной системе необходимо следовать основным принципам формирования и развития компетенций, при этом учитывая и факторы, влияющие на их формирование. В связи с данной парадигмой по-иному определяется система методов и контроля результатов обучения. В первую очередь выделяют следующие технологии:

      - активные методы обучения, использование которых является основой формирования и развития компетенций, в связи с тем, что это процесс познавательной деятельности, где обучающийся активный участник образовательного процесса. Отличительными особенностями методов,

перечисленных в таблице 4 (приложение 4), являются целенаправленная активизация мышления, длительное вовлечение обучающихся в учебный процесс, самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучающихся, интерактивный характер, то есть постоянное взаимодействие субъектов (обучающихся и педагогов) посредством прямых и обратных связей, свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы [30; с.5];

- использование дисциплин по выбору;

      - применение системы сбалансированных показателей для стимулирования учебной деятельности [29; с.160];





16

      - широкое использование структурно-логических схем, информационных технологий и компьютерной поддержки в учебном процессе;

      - самостоятельная научно-исследовательская работа обучающихся, в процессе которой активизируются мыслительные операции познавательной деятельности: анализ, синтез, сравнение, классификация, обобщение и конкретизация [29; с.161].

      А.В. Хуторской в выборе метода формирования компетенций предлагает: «Чтобы перейти к обучению, необходимо задать компетенции в деятельностной форме. В этом случае само название компетенции будет определять суть соответствующего метода обучения» [58]. К примеру, приводится ценностно-смысловые компетенции в деятельностной форме, которые предполагают спсобности:

      - формулировать собственные ценностные ориентиры по отношению к изучаемым учебным предметам и сферам деятельности;

      - владеть способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций; уметь принимать решения, брать на себя ответственность за их последствия, осуществлять действия и поступки на основе выбранных целевых и смысловых установок;

      - осуществлять индивидуальную образовательную траекторию с учетом общих требований и норм.

      Следует учитывать, что «компетенции формируются не только в учебном заведении, но и под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и другие факторы» [29; с. 155], в связи с чем уровни развития зависят от всей образовательно-культурной среды обучающегося. Поэтому образовательная среда учреждения на ряду с содержанием образования играют решающую роль в формировании компетенций.

      При данном подходе изменяется роль педагога: выполнение функции транслятора учебной материала заменяется центральной задачей – «управление самостоятельной работой и познавательной активностью обучающихся, контроль и оценивание результатов обучения, содержательный анализ


17

достижений» [29; с. 186]. В связи с этой ролью достижения образовательных целей во многом зависят от профессионализма педагога, основанный из системы ЗУН и сформированных общекультурных и профессиональных компетенций (психолого-педагогических и предметно-ориентированных). В парадигме компетентностного обучения педагог выступает специалистом, организующий учебную деятельность обучающихся в рамках своего курса, для чего требуются:

       - проектировочные компетенции, заключающиеся в перспективном планировании стратегических задач обучения, способов, методов и форм их решения и включающие в себя нормативно-правовую грамотность, учебно-

методическую готовность;

      - конструктивные компетенции, заключающиеся в композиционном построении учебной и воспитательной информации;

      - организаторские компетенции, которые заключаются в способности разрабатывать и использовать технологии компетентностного формата,

проведения образовательного процесса на основе инновационных технологий, способности в организации и стимулировании самостоятельной работы обучающихся;

      - коммуникативные компетенции: умений выстраивать комфортную психологическую обстановку при взаимодействии с обучающимися, работать в коллективе;

      - кроме всего перечисленного могут оказывать положительное влияние социально-психологические качества педагога: ценностные ориентации,

стремление	к	профессиональному	самосовершенствованию,	эрудиция,

мобильность, самостоятельность, соблюдение этических норм, профессиональной этики, а также общая культура, личная позиция, умения выстраивать межличностные отношения.

      Итак, важно понимать, что, чтобы обучить кого-то умению качественно, оперативно ставить и решать задачи, проблемы, педагогу самому необходимо соответствующая компетенция, сформированная на уровни деятельностно-практического характера.


18

      Основные функции педагогического контроля при компетентностном подходе: диагностическая – выявление достижений и упущений; обучающая – координированная подготовка к контролю; организационно-управляющая – мобилизация и мотивация на достижения; воспитательная – выработка структуры ценностных ориентаций. В концепции сохраняется традиционный виды контроля: текущий, промежуточный, рубежный, итоговый, который проводится в различных формах.

      Педагогический контроль в художественном дополнительном образовании актуален в связи с необходимостью разработки критериев оценки образовательных результатов. К современным техникам оценки компетенций относят: наблюдение, контент-анализ документов, интервью, беседу, анкетирование, сравнение, классификацию, тестирование, контрольные и курсовые работы, анализ продуктов деятельности, активно-диагностические методики и технологии (методы конкретных ситуаций, case-method и другое), проективные диагностические методики [29; с. 210], особенности конструирования которых в настоящее время достаточно разработана.

      В системе дополнительного образования применяются техники оценивания компетенций такие, как творческие работы, творческие выставки,

проекты (учебный, исследовательский, творческий), метод портфолио. В компетентностном подходе считаются эффективными и активно осваиваются техники оценивания: написание текстов различного рода, презентации, представляющие навык публичных выступлений, тесты определения предметных и межпредметных компетенций, кейс-методики, портфолио как набор материалов, отражающих деятельность обучающихся.

      Компетентностно-ориентированные задания (КОЗ) создаются и используются при обучении для проверки уровня сформированности общих компетенций обучающихся. Такие задания организуют деятельность обучающегося, а не воспроизведение им учебной информации, так как в них моделируется ситуация на основе использования им дополнительных




19

возможностей поиска и обработки необходимого материала. Подробную технологию конструирования КОЗ предлагает Н.Ф. Ефремова.

      Анализ и оценивание образовательных результатов может проводиться по шкалам критериев с детальным описанием, позволяющие достаточно надежно проводить оценивание в связи с тем, что оценочная шкала заставляет фокусировать внимание на объектах оценки, а детализация критериев не позволяет слишком вольно интерпретировать результаты обучающихся [29; с. 330].

Современной	технологией	подготовки	к будущей	профессиональной

деятельности, позволяющей эффективно планировать и оценивать образовательный процесс и результаты своего обучения, является технология портфолио. Роль портфолио в образовательном процессе проанализировали

многие исследователи (Е. С. Полат, Д. Н. Исоян, Е. Н. Балыкина, О. Г. Смолянинова, В. А. Девисилов, Н.Ф. Ефремова). Портфолио, по мнению Е. С. Полат, выступает инструментом самооценки собственного познавательного, творческого труда обучающегося, рефлексии его собственной деятельности. В.А. Девисилов в своих трудах считает доказанным, что работа над своим портфолио формирует способность к рефлексии, мотивирует студента на получение максимальных результатов в учебе, проектной и научно-исследовательской деятельности [28; с. 30]. В условиях компетентностного подхода портфолио выступает как способ демонстрации, развития и оценки компетенций студента, механизм мониторинга его прогресса. Это своеобразный отчет по различным видам деятельности студента: учебная, научно-исследовательская, творческая, практич.......................