Теоретические основы управления развитием профессиональных компетенций педагогов

      Глава1. Теоретические основы управления  развитием профессиональных компетенций педагогов
    1.1Компетентность и компетенции
    В условиях развития новой экономики основным ресурсом является высококвалифицированный и мобильный человеческий капитал, в России происходит становление новой системы образования. Главный результат образования – это способность и готовность молодых людей, которые оканчивают школу, нести личную ответственность за собственное благополучие, так и за благополучие общества.
    Одними из главных целей образования  являются:  развитие у учащихся способности действовать и быть успешными, формирование качеств личности таких  как: профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными  качествами личности становятся такие , как выстраивание коммуникаций с другими людьми, ответственность, применение знаний в незнакомой ситуации,  мобильность, решительность.
    В новых условиях изменяется результат деятельности образовательного учреждения: это способность человека действовать в конкретной жизненной ситуации, а не система знаний, умений, навыков. 
    В работах А.М.Аронова, А.В.Баранникова, А.Г. Бермуса, В.А.Болотова, И.А.Зимней, Г.Б. Голуба, В.В. Краевского, О.Е.Лебедева, М.В. Рыжакова, Ю.Г.Татура, И.Д.Фрумина, А.В.Хуторского, О. В. Чураковой, М.А. Чошанова, П.Г.Щедровицкого  и др.  рассматриваются идеи компетентностного подхода как принципа образования.
    В основе компетентностного подхода выделяют  два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность».
    Анализ работ по проблеме компетентностного подхода позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время отсутствует однозначное понимание понятий «компетенция» и «компетентность», часто используемых в одном контексте.
        В настоящее время ,в связи с переходом на новые федеральные государственные образовательные  стандарты, слова компетенция и компетентность стали чаще употребляться. Рене Декарт сказал: «Верно, определите слово, и вы освободите мир от половины недоразумений».  
       А.Г. Бермус  считает, что компетентность есть системное единство, в котором интегрируются компоненты, а также  личностные, предметные и инструментарные особенности.  [17].
     По мнению М.А. Чошанова  компетентность – это не только обладать знаниями, а необходимо стремиться к их обновлению и использовать в конкретных условиях.  
      А.М.Ароновым компетентность определяется, как "готовность специалиста включиться в определенную деятельность", П.Г.Щедровицким - как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности (П.Г.Щедровицкий).      
       О.Е.Лебедев определяет компетентность как «способность действовать в ситуации неопределенности».    
       И.А.Зимняя определяет  компетентность как интеллектуальный и личностный опыт, который обусловлен социально- профессиональной жизнедеятельностью человека, базирующийся на знаниях.
     Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.
    В толковом словаре под редакцией Д.И. Ушаков понятие компетентность определяется как « авторитарность», а компетенция как «круг вопросов, в которых данное лицо обладает авторитетностью», компетентность состоит из компетенций. [17]
    В словаре С.И. Ожегова «компетенция» определяется как:
    1.Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен. 
    2.Круг чьих-нибудь полномочий, прав. [4, c.282].
    А.И.Турчинов понимает под компетентностью степень выраженности, проявленности присущего человеку профессионального опыта в рамках компетенции конкретной должности. [6, с. 268].
    По мнению А.В.Хуторского: «Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним; компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [9, с.86]. Иначе говоря, человек, обладающий компетентностью имеет определенные знания, определенную характеристику, он должен  быть осведомленным в чем-либо.  Человек, который обладает компетенцией –следовательно, он обладает в какой-либо сфере определенными возможностями.
    С.Е. Шишов, В.А. Кальней отмечают, что понятие компетенции относится к области умений, а не знаний. Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам, быть компетентным – не означает быть ученым или образованным. Предполагается, что настройка человеческого поведения на бесконечное разнообразие жизненных ситуаций связана с общей способностью «мобилизовать в определенной ситуации приобретенные знания и опыт» в личной биографии, вписывающийся в общую историю [13, с.254].
    Кроме того, по их мнению, нужно различать компетенцию и умение. Умение – это действие (doing) специфической ситуации. Это проявление компетентности или способности (acapability), более общей подготовленности к действию или возможность совершать действие в специфической ситуации. Однако только умения поддаются наблюдению; компетенция – это характеристики, которые можно извлечь из наблюдений за действиями, за умениями.
    Таким образом, умения представляются как компетенция в действии. Компетенция это то, что порождает умение, действие.
    Компетенцию можно рассматривать как возможность установления связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящую для проблемы.
    Рассмотрим понятие «компетенция» во взаимосвязи с понятием «квалификация». Быстрые изменения многих профессиональных задач, связанных, в частности, с введением новых технологий, требуют новых квалификаций. Умения, обычно характеризующие выполнение какой-либо профессии, уже недоступны. Нужно еще уметь предвидеть трудности, принимать решения, сотрудничать и координировать свою деятельность.
    Быть компетентным означает умение мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. При обсуждении компетенции внимание обращается на конкретные ситуации, в которых они проявляются. Есть смысл говорить о компетенциях только тогда, когда они проявляются в какой-нибудь ситуации; непроявленная компетенция, остающаяся в ряду потенциальностей, не является компетенцией, а, самое большее, скрытой возможностью.
    Часто можно встретить людей, обладающих обширными знаниями, но не умеющих мобилизовать их соответствующим образом в нужный момент, когда представляется возможность. Быть компетентным не означает быть ученым или образованным.
    А.В.Хуторской поясняет, что под компетенцией следует понимать нормативные требования к профессиональной подготовке учителя, а под компетентностью – уже сложившиеся, состоявшиеся его качества. Структура компетентности определяется видами его профессиональной деятельности [9].
    В.И.Байденко отмечает, что компетенции и навыки разбиты на три категории: инструментальные, межличностные и системные. Следующая квалификация была принята в качестве рабочей.
    Инструментальные компетенции: компетенции, имеющие инструментальную функцию. Они включают:
    - когнитивные способности: понимать и использовать идеи и мысли;
    - методологические способности обращаться с окружением: организация времени и стратегии учебы, принятие решений или решение проблем;
    - технологические навыки: использование технических устройств, навыки управления информацией и работы с компьютером;
    - лингвистические навыки: устная или письменная коммуникация, знание второго языка.
    Межличностные компетенции – индивидуальные способности, такие, как способность выражать свои чувства, способность к критике и самокритике.
    Социальные навыки: межличностные навыки или работа в команде, приверженность общественным или этическим ценностям. Эти навыки способствуют процессам взаимодействия и сотрудничества.
    Системные (профессиональные) компетенции; навыки и способности, относящиеся к системам в целом. Они предполагают комбинацию понимания, восприимчивости и знания, которая позволяет индивиду видеть части целого в их связи и единстве. Эти способности включают умение планировать изменения, чтобы улучшить существующие системы и разработать новые. В качестве базы для системных компетенций требуется приобретение инструментальных и межличностных компетенций. [1, с.88]
    И.А.Зимняя выделяет десять основных компетенций, объединив их в три группы.
    1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:
    · компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм ЗОЖ, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода об ответственность в выборе образа жизни;
    · компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни, культуры (живопись, литература, искусство, музыка); науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;
    · компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватная актуализация знаний, расширение, приращение накопленных знаний;
    · компетенции гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание символов государства (герб, флаг, гимн) и гордость за них;
    · Компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии: смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.
    2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
    · компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;
    · компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента
    3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
    · компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;
    · компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности; планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентировка в разных видах деятельности;
    · компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной почтой, Интернет-технологией. [2, с.87.]
   А. С. Белкин сформулировал следующим образом:  «Компетенции – совокупность того, чем человек располагает, а компетентность как совокупность того, чем он владеет».
   В докладе международной комиссии “Образование: сокрытое сокровище” были сформулированы "четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить, что, по сути, определило основные глобальные компетентности. 
   На симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования. 
    Совет Европы определил пять ключевых компетенций:
    1) Политические и социальные компетенции, такие как способность понимать ответственность. Участвовать в принятии групповых решений. Разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;
    2) 2) компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур,  языков и религий;
    3)  компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией;
    4) Компетенции, связанные с информатизацией общества;
    5)  способность учиться на протяжении жизни в качестве непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной так и социальной жизни.
    Все компетенции можно объединить в следующие виды:
    - ключевые – необходимые для жизнедеятельности человека и связанные с его успехом в профессиональной деятельности в быстроизменяющемся обществе;
    - базовые – отражающие специфику определенной профессиональной деятельности;
     - функциональные – представляющие собой совокупность характеристик конкретной деятельности и отражают набор функций, характерных для данного места.
    А.В. Хуторский выделяет 7 ключевых компетенций учителя:
    Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями учителя, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения учителя в ситуациях учебной или иной деятельности. 
    Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых учитель должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.
    Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций учителя в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. 
    Информационная компетенция. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности учителя с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
    Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. 
    Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. 
    Компетенция личностного самосовершенствования направлена на то, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку.
    Общепредметные (базовые) компетенции учителя.
    Моделируются на основе общепредметного содержания образования, которое начинается с определения его места на каждом этапе – начальном, основном, среднем. Цели образования на каждом этапе определяются особенностями функционирования образовательного учреждения и представляют собой прогнозируемые и диагностируемые комплексы образовательных результатов, общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной деятельности и образовательной компетенции, т.е. уровня развития личности учителя, связанного с качественным содержанием образования.
    В образовательной компетенции получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования: 
    Состав общепредметной образовательной компетенции конкретизируется на уровне учебных предметов, которые классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук – в математике, в физике, в гуманитарных науках, в обществознании, в биологии и т.д.).
    Такого рода содержание образования обеспечит не только предметоцентрированное, но и целостное становление обучающихся. В этом случае общепредметная образовательная компетентность будет нести в себе многофункциональную сущность, необходимую в производственной деятельности человека, его социально-экономических и межличностных отношениях. 
    Компоненты общепредметного содержания определяют системообразующую основу отдельных ступеней обучения (вертикальная связь). Также они осуществляют межпредметную интеграцию (горизонтальные связи).
    Общепредметная компетентность предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными с тремя компетенциями, очень важными для учителя.
    * культурой коммуникации при взаимодействии с людьми,
    * умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержании обучения и используя для самообразования,
    * умением передавать свою информацию другим.
Содержание общепредметного образования выступает в виде образовательной модели и ее различных уровней. 
    Первый уровень – общего теоретического представления. Содержание общепредметного образования на нем выступает в виде представления о составе, структуре и функциях социального опыта в его педагогической трактовке.      
      Следующий уровень – учебного предмета. Здесь конкретизируется представление учителя о том, чему нужно учить. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. В связи с этим выясняются два важных обстоятельства. 
    Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы "иностранный язык" или "литература".  
    Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой сокращенные копии соответствующих наук. Отсюда следует, что при формировании содержания учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и другие области изучаемой реальности, а также условия протекания и закономерности самого процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется в соответствии с теми или иными особенностями. 
    Третий уровень – учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, пособий и других материалов для учителей и школьников.
    На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения – именно в этом процессе реально существует проектируемое содержание образования, т.е. происходит его "материализация". 
    На последнем, пятом уровне содержание общепредметного образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности учителя. Это итог всей работы. 
    "Все большая специализация по проблемам", о которой говорил В.И.Вернадский, не означает, что стираются грани между отдельными науками и объектами их изучения. Результат возможен только в том случае, если в ходе объединения не исчезает своеобразие наук, их качественное отличие друг от друга.
    Очень важно, что в результате работы происходит самоопределение педагогов относительно сферы их интересов, нахождение ими собственных норм поведения и общения в ситуации освоения профессиональных ролей в соответствии с их запросами, личными образовательными потребностями, понимание собственного профессионального ресурса. 
    Создаются новые образовательные и социальные практики, появляются новые партнеры, и сама педагогическая деятельность выходит за рамки сферы образования. Это позволяет объединить профессионалов в различных областях деятельности, основным результатом чего становится появление не только предметной компетентности, но и способности к переносу способов действия в одной предметной области в другую.
    Предметные компетенции.
    Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметных компетенций учителя. Они представляют собой педагогическую адаптированную систему:
    научных знаний;
    способов деятельности (умения действовать по образцу);
    опыта творческой деятельности в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;
    опыта эмоционально-ценностного отношения к природе, обществу и человеку. Очевидно, что составляющие профессионально-педагогической компетентности учителей различных учебных дисциплин имеют определенные доминанты, что обусловлено спецификой предмета и методикой его преподавания. 
    Например:
    Компетенции по математике
    базовые математические приемы, алгоритмы измерений; 
    математический язык; 
    самостоятельная познавательная деятельность, основанная на усвоении способов приобретения математических знаний из различных источников информации; 
    математическая грамотность, т.е. необходимость вырабатывать у школьников способность определять и понимать роль математики в мире, в котором они живут; высказывать хорошо обоснованные математические суждения;
    вырабатывать у учащихся умения применять математические знания и навыки в нестандартных ситуациях, умения, которые будут способствовать успешности выпускника во взрослой жизни. 
    Компетенции по физике: 
    владение методами научного познания мира, проведение наблюдений и опытов, произведение измерений, обработка и объяснение результатов экспериментальных работ; 
    владение основными понятиями и законами физики, понимание физического смысла понятий и величин, знание о физических явлениях, законах и теориях;
    иметь представление об основных идеях современной астрономии и астрофизики, о природе небесных тел, строении и эволюции Вселенной.
    Компетенции по русскому языку и литературе:
    психолого-педагогическая (психологическая, педагогическая, методическая);
    личностная;
    самообразовательная (психологический, методический, лингвокоммуникативный, профессионально-прикладной компоненты).
    Компетенция учителя иностранных языков как структурное образование предполагает наличие трех основных компонентов, включающих, в свою очередь, ряд ключевых компетенций:
    коммуникативный (языковая, речевая, социокультурная компетенции);
    дидактический (компетенция, представляющая собой приобретенный синтез знаний, умений, навыков творческой педагогической деятельности, функционирующий в виде способов деятельности);
    рефлексивный (личностная компетенция – регулятор личностных достижений, побудитель самопознания и профессионального роста).
    Компетенция учителя иностранных языков как структурное образование предполагает наличие трех основных компонентов, включающих, в свою очередь, ряд ключевых компетенций:
    коммуникативный (языковая, речевая, социокультурная компетенции);
    дидактический (компетенция, представляющая собой приобретенный синтез знаний, умений, навыков творческой педагогической деятельности, функционирующий в виде способов деятельности);
    рефлексивный (личностная компетенция – регулятор личностных достижений, побудитель самопознания и профессионального роста).
    И.А.Бредихина трактует состав профессиональной компетентности учителя иностранного языка несколько по-другому, определяя следующие составляющие компетенции:
    коммуникативно-культурологическая (лингвистическая, речевая, лингвокультурологическая);
    общенаучная (когнитивная, литературно-теоретическая, историко-литературная, исследовательская);
    психолого-педагогическая (психологическая, педагогическая, методическая);
    личностная;
    самообразовательная (психологический, методический, лингвокоммуникативный, профессионально-прикладной компоненты). 
    Существуют и другие подходы к тому, что включать в коммуникативную компетенцию. Д. Хаймз объединял этим понятием следующие компетенции: 
    лингвистическую (правила языка); 
    социально-лингвистическую (правила диалектной речи); 
    дискурсивную (правила построения смыслового высказывания); 
    стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником). 
    Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Бахману. Он использует термин "коммуникативное языковое умение" и включает следующие ключевые компетенции: 
    языковую /лингвистическую/ (осуществление высказываний на иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы); 
    дискурсную (связанность /cohesion/, логичность /coherence/, организация /pattern); 
    прагматическую (умение передать коммуникативное содержание /message/ в соответствии с социальным контекстом); 
    разговорную /fluency/ (на основе лингвистической и прагматической компетенций, уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм); 
    социально-лингвистическую (умение выбирать языковые формы, ":знать когда говорить, когда нет, с кем; когда, где и в какой манере" Д. Хаймз. ) 
    стратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения); 
    речемыслительную /cognitive/ (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования). 
    Итак, успешное применение компетентностного подхода в обучении английскому языку означает, что обучаемые знают язык, демонстрируют коммуникативные умения и способны успешно действовать вне школы, т.е. в реальном мире.
    Компетенции по химии и биологии, валеологии: 
    изучение свойств химических веществ и основ ТЭД; 
    развитие умения прогнозировать возможность протекания окислительно-восстановительных реакций; 
    владение общей теорией бытия и взаимодействия природы и общества; 
    осознание внутренней многозначности и противоречивости современных глобальных проблем; 
    осознание того, что глобальное восприятие мира неразрывно связано с пониманием уникальности культур, взглядов и обычаев, свойственным разным нациям; 
    осознание идеи личной ответственности каждого человека за все, что происходит в природном и социальном мире планеты. 
    Профессиональная компетентность учителя физкультуры: 
    владение основами теории физического воспитания;
    развитие культурно-исторических основ физической культуры и спорта;
    владение основами знаний олимпийского движения;
    знание медико-биологических основ двигательной деятельности;
    знание правил по технике безопасности. 
    Представленные подходы не исчерпывают все разнообразие вариантов определения содержательных и структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности. 
    Кроме того, это лишь один аспект проблемы реализации компетентностного подхода в практике профессионального образования, целостное рассмотрение которого предполагает изучение подходов к определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий, оценке результатов. Но, тем не менее, уже сейчас можно предположить, что именно компетентный педагог способен обеспечить положительные и высокоэффективные результаты в обучении, воспитании и развитии молодого поколения.
    Профессиональная компетентность учителя.
    Профессиональная компетентность учителя – понятие многогранное и вместе с тем, поддающееся измерению в системе образования. В настоящее время существуют различные трактовки понятия и классификации профессиональной компетентности. 
    Понятие профессиональной компетентности учителя можно определить как: “владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания” (Коджаспирова Г. М.). 
    В психолого-педагогической литературе определение понятий “компетентность” и “компетенция” получило широкое распространение сравнительно недавно, поэтому на данном этапе развития педагогической науки не существует их точного определения. Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу. 
    Наиболее приемлема, на мой взгляд, точка зрения доктора педагогических наук Андрея Викторовича Хуторского “ владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним”.
    Требования к профессиональным компетенциям педагогов внедряющим ФГОС определены в Стандарте педагога, там же дано определение:
    Профессиональная компетенция – способность успешно
действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении
профессиональных задач.
    В главе четвертой  Содержание  профессионального стандарта педагога указаны основные компетенции, которыми должен обладать учитель в области обучения, воспитательной работе, а также  личностные качества и
профессиональные компетенции, необходимые педагогу для
осуществления развивающей деятельности, определены профессиональные компетенции педагога, отражающие специфику работы в начальной школе 
    В профессиональный стандарт учителя внесены новые компетенции:
Работа с одаренными учащимися.
Работа в условиях реализации программ инклюзивного образования.
Преподавание русского языка учащимся, для которых он не является родным.
Работа с учащимися, имеющими проблемы в развитии.
Работа с девиантными, зависимыми, социально запущенными и
социально уязвимыми учащимися, имеющими серьезные отклонения в
поведении.
    Квалификация педагога - отражает уровень профессиональной подготовки учителя и его готовность к труду в сфере образования
    Квалификация учителя складывается из его профессиональных компетенций.
    В организационном разделе примерной основной образовательной программы основного общего образования представлены основные компетенции , которыми должен обладать педагог, внедряющий стандарты 2 поколения.

.......................