Формирование представлений об окружающей действительности у младших школьников с алалией

Министерство образования и науки Российской Федерации
государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
«Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»

Институт педагогики

Кафедра теории и методики дошкольного, начального и специального образования
Дребенцовой Марии Игоревны
Формирование представлений об окружающей действительности у младших школьников с алалией
Направление 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование»;
профиль «Логопедия»
(5 курс, заочная форма обучения)

Бакалавр                                                                                                                                                                      Дребенцова М.И.	
«___» ________________  2017 г.
Научный руководитель:                                                                                                          ____________________________ФИО                                                                                                                            
кандидат педагогических наук, доцент
«___» ________________  2017 г.
Допустить к защите
Зав. кафедрой:                                                                                                                                                                                   Разумова Г.В.
к. психол.н., доцент
«___» ________________  2017  г.
Директор Института педагогики:                                                                                                                                                Штрекер Н.Ю.
доктор педагогических наук, профессор
«___»________________  2017  г.




Председатель ГЭК                                                                                                                                                                   Мезенцева Н.В..
кандидат психологических наук
«___»________________  20__ г.
Калуга 
2017 г.                                             

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….…….….3
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования представлений об окружающей действительности  у младших школьников с алалией………..7
1.1. Психолого - педагогическая характеристика младших школьников с моторной алалией……………………………………………….………..7
1.2. Окружающая действительность как категория познания……………..14
1.3. Онтогенез формирования представлений об окружающем мире у детей…………………………………..………………………….…………….…21
Вывод по 1главе………………………………………………………………….29 
ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование формирования представлений об окружающей действительности  у младших школьников с алалией……..30
2.1.Задачи, ход и методы исследования представлений об окружающей действительности………………………………………………………………..31
2.2. Результаты исследования и их интерпретация……………………….…42
2.3. Методические рекомендации по коррекции знаний об окружающем мире у детей с тяжелыми нарушением речи……………………………………..….66
Вывод по 2 главе………………………………………………………………….
Заключение……………………………………………………………………….
Список информационных источников…………………………………………






ВВЕДЕНИЕ
     В 21 веке заметно возросло число детей с различными нарушениями речи. Одним из наиболее тяжелых нарушений речи  является алалия. Научно обоснованных статистических сведений о распространенности алалии нет. Известно, что среди детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста — у 0,6—0,2%. В целом можно считать, что алалия встречается у 0,1% населения. Можно также подчеркнуть, что у мальчиков это нарушение речи встречается в 2 раза чаще, чем у девочек. Данное нарушение в силу своей сложности в коррекционной работе требует пристального внимания специалистов. Это обстоятельство подчеркивает актуальность данного исследования.
     Алалия - это недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или  раннем периоде развития ребёнка. Алалия подразделяется на два вида: сенсорную (импрессивную) и моторную (экспрессивную) (В.А. Ковшиков). В данной работе основной  акцент будет сделан на проблеме формирования знаний об окружающей действительности  у младших школьников, страдающих моторной эфферентной алалией как наиболее часто встречающегося нарушения среди алалий. 
     Моторная алалия- это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.
     Представления об окружающем нас мире формируется у детей с алалией медленно, в результате длительного наблюдения и накопляющегося жизненного опыта. У таких ребят восприимчивость ограничена, ощущения недифференцированы. Данной проблеме посвятили свои труды ученые разных областей логопедической науки. Р.Е.Левина, А. Либманн, В.К. Орфинская, М. Зееман, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович разработали различные классификации алалии. Непосредственно моторную алалию изучали отечественные и зарубежные исследователи: Н.Н.Трауготт, Р.А. Белова-Давид, Г. Гутцман, Р. Коэн., Б.М. Гриншпун.
     Целью данной работы является изучение специфики формирования представлений об окружающей действительности у младших школьников с алалией.
     Гипотезой исследования является предположение о том, что у младших школьников с алалией имеются недостатки базисных представлений о нашем мире, что препятствует формированию полноценных представлений  о предметах  окружающей  действительности и их словесного обозначения в речи и письме. Если проводить целенаправленную коррекционно-развивающую работу в этом направлении, то удастся расширить кругозор о нашем окружающем мире и ввести в речь соответствующие понятия.
     Задачи:
     1.Проведение анализа научной литературы по проблеме формирования представлений об окружающей действительности у младших школьников с алалией.
     2. Выявление последовательности формирования представлений об окружающей  действительности у младших школьников с алалией.
     3. Подбор методик для экспериментального исследования по формированию представлений об окружающем у детей младшего школьного возраста с алалией.
     4.Проведение эмпирического исследования особенностей формирования представлений о мире у детей с моторной алалией.
     5 Составление методических рекомендаций для логопедов по работе с алаликами.
     Объектом исследования является формирование представлений об окружающей действительности у младших школьников с алалией.
     Предметом исследования являются  способы коррекции недостатков в формировании представлений об окружающей действительности у младших школьников с алалией.
     Методы исследования:  анализ научной литературы, наблюдение, диагностическая беседа, анализ продуктов учебной деятельности (сочинений), констатирующий эксперимент.
     Практическая значимость работы заключается в том, что данная работа может использоваться  логопедами не только с детьми, у которых выявлена алалия, но и с другими детьми с ограниченными возможностями здоровья для коррекции недостаточности представлений о мире.
     Базой эмпирического исследования явилась Козельская школа –интернат  для детей с ОВЗ.
     Структура работы:  введение, две главы, заключение, список литературы, включающий….. информационных источников, приложение.







     ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования представлений об окружающей действительности  у младших школьников с алалией
     1.1.Психолого - педагогическая характеристика младших школьников с моторной алалией
     Алалия - это тяжелое системное нарушение речи, в результате нарушенных речевых зон головного мозга. Эта проблема является одной из самых сложных и актуальных проблем современного времени. В научной литературе существует большое количество разнообразных подходов к изучению этого нарушения, что объясняет отсутствие единого терминологического аппарата при обозначении описываемого речевого расстройства, что, в большей мере, указывает на недостаточную изученность этиологии и механизма нарушения, чем на его исследованность. 
      Характеристика речевых расстройств при моторной алалии
     Речь у детей с моторной алалией  спонтанно не развивается, и даже в условиях специального обучения она может отсутствовать до 5—7 лет. В дальнейшем по мере компенсации дефекта у таких  детей может наблюдаться неправильное, искаженное использование всех норм родного языка во всех видах речевой деятельности: при повторении, самостоятельном назывании слов, при построении высказывания, в процессах чтения и письма. Для моторной алалии характерно нарушение формирования всех сторон речи: синтаксической, морфологической, лексической и фонематической. Моторную алалию подразделяют на эфферентную (кинетическую) и афферентную (кинестетическую) алалии.
     
Начало формы
Начало формыКонец формы
     Эфферентная моторная алалия является патологией премоторной зоны коры головного мозга, находится в задней  трети нижней лобной извилины, которая называется - центр Брока, отвечающая в норме за последовательную  организацию сложных комплексов двигательных программ. 
     При эфферентной моторной алалии может наблюдаться кинетическая артикуляторная апраксия (или ее элементы). В таком случае у ребенка не работает переключение от одной коартикуляции к другой, ему очень сложно включиться в движение, выполнить какую-либо серию движений. В речи таких детей грубо искажена слоговая структура слов (при этом нарушения звукопроизношения отходят на второй план), может наблюдаться персеверации (патологическое непроизвольное повторение одних и тех же элементов речи, например, зазашина-за машиной). Данное заболевание - это медико-психолого-педагогическая проблема, следовательно, при работе с ребенком должно осуществляться комплексное всестороннее коррекционное воздействие разными специалистами.
     Симптоматика экспрессивной алалии представляет собой сложное и нередко взаимосвязанное сочетание вербальных и невербальных нарушений, среди которых наиболее подробно изучены языковые расстройства. В.К. Воробьева, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, С.Н. Шаховская обращают внимание на недоразвитие абсолютно всех компонентов речи таких детей, делая акцент на патологическую структуру и функционирование рече-языковой системы в целом. Специалисты выделяют в качестве ведущего центрального звена нарушения лексико-грамматической стороны речи и отмечают, что из-за возникшего ограничения возможностей овладения системой языковых знаков при алалии страдают и номинативная, и предикативная функции речи. Выше названные авторы сходятся во мнении, что речь при алалии не является полноценным средством общения, организации поведения и индивидуального развития и отмечают системность недоразвития всех её сторон (фонетико-фонематической и лексико- грамматической), подробно изучая при этом отдельно взятые ее компоненты.
     Анализ работ, посвященных изучению звуковой и слоговой структуры слова у детей с алалией показывает, что звуко-слоговой состав слова при алалии является неустойчивым, нестабильным. Овладение слоговой структурой не стоит в прямой зависимости от овладения отдельными звуками речи. Даже при правильном произношении отдельных звуков слоговая структура слова, состоящая из этих звуков, в основном воспроизводится неправильно, искаженно. Наиболее частыми ошибками являются: сокращения слогов и звуков; уподобления слогов и звуков; добавление слогов и звуков; искажение звуков; замены слогов и звуков; перестановки слогов и звуков; сокращения стечений согласных. При алалии наблюдается нарушение двух компонентов речевой системы: серийной организации высказывания, которая приводит к различным грубым нарушениям слоговой структуры слов (количество, порядок слогов) и моторного компонента, обеспечивающего правильность звукового наполнения слова.
     Характерной особенностью фонематической системы детей с алалией является относительная полнота набора составляющих ее элементов (фонем) и одновременно — разлаженное функционирование их в языковом процессе. То есть дети, обладая потенциальной способностью произносить все или большинство звуков, не могут реализовать ее вследствие нарушений выбора должных фонем и установления порядка их следования. Одним из главных является диагностический признак нарушений фонематической системы при алалии, по мнению А.Н. Корнева — наличие в устной речи детей нерегулярных, контекстуально зависимых замен, когда один и тот же звук в разном фонетическом окружении заменяется различными звуками и не всегда более простыми. Например, звук [ф] в следующих словах произносится ребенком как «фары»; «тартук», «сяртук», «корточка», «корта».
     Исследуя у таких  детей фонематическое восприятие на материале слов-паронимов, О.Н. Усанова установила, что данная функция лучше развита при восприятии речи, чем при произнесении детьми слов. Следовательно, далеко не у всех алаликов произносимые звуки выполняют смысло-различительную роль при некоторой сформированности в восприятии.
     У детей с алалией существует расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря, то есть нарушения  лексической системы: в основном, дети понимают значения большинства слов, которые доступны  для их возраста, но они не в силах найти многих слов при их актуализации в экспрессивной речи или допускают своеобразные ошибки. Наиболее встречаемы в  речи детей вербальные замены,  которые обусловлены нарушениями процесса поиска слов по многим семантическим, звуковым, ритмическим и морфологическим признакам, например: кресло - диван, жираф- журавль, вёсла - вёдра, ящерица - гусеница, теленок - осленок. Нарушения выбора слов, как показывает и своих исследованиях A.M. Горчакова, могут быть не связаны со сложностью значений слов, степенью их знакомства детям, с частотностью слов. Формирование лексикона у детей с алалией имеет такие особенности, как бедность ассоциативных связей слова, отсутствие синонимичных и антонимичных отношений и нарушение системы словообразования, что было обнаружено М.А. Виноградовой в ассоциативном эксперименте.
      Грамматический строй речи и нарушение текстообразования у алаликов  развивается медленно и неравномерно и характеризуется при этом сочетанием бедности использования лексико-грамматической вариативности слов и грамматических конструкций. По мнению В.А. Ковшикова, у всех детей с алалией отмечается нарушение в сформированности в употреблении парадигмы окончаний существительных. Отличительной особенностью таких детей является то, что они наряду с заменой окончаний внутри какого-либо падежа, заменяют окончания одного падежа окончаниями, принадлежащими разным падежам. Данные замены характеризуются своей непостоянностью.
     При алалии проявляются  стойкие и выраженные  нарушения в образовании связной речи. Специальными исследованиями было показано, что дети с алалией даже в школьном возрасте затрудняются в правильном расположении серии сюжетных картинок, им недоступно смысловое обобщение разрозненных элементов в логическое единство. Также выраженные затруднения дети испытывают и в изложении элементарной последовательности событий. Значительные сложности у детей обнаруживаются при овладении отдельными словами и сложными логико-грамматическими конструкциями, отражающими пространственно-временные отношения. Отсутствие у детей набора семантических эквивалентов и достаточных грамматических средств приводит к смысловым замещениям, к ограниченности выбора из ряда слов и грамматических моделей, которые необходимы для определенного контекста. В.К. Воробьева указывает с одной стороны, на нарушение процесса планирования речи (несформированность или нестойкость «упреждающего синтеза» во внутренней речи), а с другой стороны, говорит о сбоях на этапе перевода внутренней схемы высказывания во внешнюю речь и нарушении выражения системы предикатов. С ее точки зрения, именно в этом и состоит механизм несформированности речи у детей с алалией.
     Обобщая исследования разных авторов, А.Н. Корнев выделяет конкретные специфические симптомы алалии,  отличающие ее от других форм недоразвития речи и проявляющиеся в качественных, феноменологических особенностях фонологических и лексико-грамматических нарушений, а именно:
- резко выраженная диссоциация между изолированным произнесением звуков и произнесением тех же звуков в потоке речи;
- значительное количество нерегулярных, нестабильных, контекстуально зависимых звуковых замен, то есть в одном фонетическом окружении звук заменяется, в другом нет. Часто легкий звук может заменяться на более сложный. Характерна разнообразность замещающих звуков {ягоды —> лагады, яблоко —> ляблоко, елка —>рёрка, якорь —> ракой)',
- тяжелые, стойкие нарушения слоговой структуры;
- выраженная диссоциация между активным и пассивным словарем (последний относительно сохранен), большое количество вербальных замен {рубашка —> паль-то, зеркало —> стекло, шнурки —> ботинки, перышки —> крылышки);
- значительное преобладание межпадежных замен, наряду с другими аграмматизмами (попал в окошко —> попал в окошкой, к врачу г->врача, врачим);
- выраженная и стойкая неполноценность линейного развертывания фраз, редуцированность структуры даже простого предложения: пропуск как служебных, так и знаменательных слов;
- неавтоматизированность процесса порождения высказывания.
     При моторной алалии у ребёнка происходит  нарушение всех подсистем языка: синтаксической, морфологической, лексической и фонематической. Наиболее типичными проявлениями экспрессивной  алалии являются аграмматизмы, расстройства поиска слов, трудности «подбора» фонем и установления порядка их следования, нарушения слоговой структуры слов. У многих детей также отмечаются разнообразные неязыковые нарушения — неврологические и психопатологические. Но при при всех этих проблемах остаётся сохранным мелодика, звукоподражание, псевдослова (т.е. слова «изобретаемые» детьми) и другие невербальные средства звуковой коммуникации: крик, смех, писк.  Овладение письменной речью детям с алалией дается с трудом, и у них часто отмечаются различные формы дислексии и дисграфии.
     Также у детей отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления), особенно на уровне произвольности и осознанности. Особенности познавательной деятельности детей с моторной алалией более индивидуальные, чем их речевые расстройства. Для детей характерны нарушения зрительной и слуховой (кратковременной и долговременной) видов памяти, особенно это касается произвольной памяти. Также наблюдаются расстройства произвольного внимания, отвлекаемость. По характеристикам эмоционально-волевой сферы и личности дети с алалией являются разнородными: для одних характерна сохранность эмоционально-волевой сферы; для других – повышенная возбудимость, гиперактивность, стремление к контактам, отсутствие переживания своего языкового расстройства; а для третьих типична повышенная тормозимость.
     При алалии имеются особенности памяти: сужение ее объема, быстрое угасание возникших следов, ограниченность удержания словесных раздражителей. Особенно страдает вербальная память.
     В ряде случаев у них развиваются патологические качества личности, невротические черты характера. Как реакция на речевую недостаточность у детей отмечаются замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам . Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях.
     У детей с алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению и абстракции, у них снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи.
     Импульсивность, хаотичность в деятельности, пассивность, утомляемость, особенности предметно-практической деятельности выражаются в том, что детям легче выполнить задание, если оно предлагается в наглядном, а не в речевом плане, не по словесной инструкции. Неречевая симптоматика при алалии включает моторные, сенсорные и психопатологические симптомы. У детей наблюдается общая моторная неловкость, дискоординация движений, неуклюжесть, замедленность и расторможенность движений. Особенно затруднена мелкая моторика пальцев рук.
     Таким образом, моторная алалия- это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций. Неполноценность речи или ее отсутствие при алалии обусловливает ряд особенностей психического развития ребенка, оказывает влияние на протекание психических процессов, вызывая их своеобразие. У детей с алалией речь не является ведущим средством познания окружающей действительности, поэтому в ряде случаев не обеспечивается и нормальное развитие интеллекта. Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности.
     


1.2.	Окружающая действительность как категория познания
     Ребенок постоянно сталкивается с предметами и явлениями окружающей нас  действительности, которая становится для него главным источником познания, его умственного и общего развития в целом. Расширяя объем представлений, объем знаний ребенка, мы развиваем любознательность, формируем способность к умственной работе: сравнивать, анализировать, обобщать воспринимаемые явления. В умственном воспитании самое важное значение имеет формирование у ребенка правильной речи. Освоение родного языка помогает ему осваивать окружающий мир. Воспринятые представления, образы должны быть обозначены словом. Знакомя малыша с доступными пониманию явлениями природы и общественной жизни, мы формируем при этом нравственное и эстетическое отношение к действительности - деятельную любовь к родной природе, умение глубоко чувствовать ее красоту и красоту человеческих отношений. Нужны яркие образы окружающей действительности для того, чтобы ребенок научился познавать взаимодействия как важнейшую черту окружающего мира. 
	Именно эмоциональная насыщенность порождает пытливость и любознательность. Только под руководством взрослого человека ребенок может овладеть первичными способами обобщения, вычленить форму, качества, свойства, освоить элементарные операции. Содержанием ознакомления с окружающим (в младшем возрасте) могут быть: игрушки, одежда, обувь, посуда, орудия домашнего труда, средства передвижения, мир природы с безграничным богатством явлений и неисчерпаемой красотой. Ребенок старшего возраста знакомится с более отдаленным окружением. С младшего возраста у малыша должны постепенно складываться правильные представления - понятия, знания о предметах и явлениях окружающей жизни. 
	Для того чтобы правильно понять процесс формирования знаний и представлений об окружающей действительности у детей с тяжелым нарушением речи, необходимо изучить основные понятия, необходимые в данной области.
     Мышление лежит в основе познания. В процессе отражения окружающей действительности различают познание чувственное и логическое, причём первым этапом усвоения знаний является восприятие отдельных фактов или явлений. В применении к познанию младшими школьниками природы процесс восприятия предметов или явлений природы осуществляется через формирование у них ощущений на основе деятельности органов чувств ребёнка. В головном мозге идёт отражение отдельных свойств, внешних сторон предметов, явлений, которые непосредственно действуют на органы чувств. Из ощущений возникает восприятие, в котором ученик отражает уже совокупность свойств, характерных для данного объекта, «строит» чувственно-наглядный образ. Восприятия отражают уже объект в целом, во взаимосвязи его особенностей. Предмет, который выделяется при восприятии, вызывает наибольшее возбуждение в коре головного мозга, в больших полушариях, в других же отделах в это время происходит торможение; поэтому другие объекты, которые окружают выделенный нами, воспринимаются как фон, нечётко.
     Предмет или явление могут восстанавливаться в памяти, вспоминаться. Тогда формируются представления. Представления в науке определяются как чувственно-наглядный образ предметов и явлений действительности, сохраняемый в сознании и без непосредственного воздействия самих предметов и явлений на органы чувств. Они возникают не мгновенно и не в законченном виде, а формируются, постепенно совершенствуются, изменяются под влиянием новых, целенаправленных актов восприятия. Представления возникают у детей в сознании в виде наглядных образов, носят конкретный характер, тем не менее, эти образы могут отражать несущественные признаки, так как часть ощущений упускается. Они могут формироваться не только на основе непосредственного наблюдения, но и в результате воображения ребёнка, работы с учебником и наглядными пособиями.
     Возникнув на основе ощущений и восприятий, являясь формой более обобщённого, но вместе с тем наглядного, чувственного отражения окружающей природы, представления служат переходной ступенью к высшей форме познания - абстрактному мышлению, которое опирается на систему взаимосвязанных понятий.
     В педагогике понятие- это «форма научного познания, отражающая объективно существенное в вещах и явлениях и закрепляемая специальными терминами или обозначениями. В отличие от чувственных образов (ощущений и восприятия) понятие не есть нечто непосредственное, взятое во всём многообразии его качественных особенностей. Из всего этого многообразия понятие отвлекает существенное и тем самым получает значение всеобщности, в чём и состоит его главная отличительная черта».
     Детские  понятия были предметом исследования множества отечественных и зарубежных ученых. Среди них имена, чьи работы широко использует психологическая наука: Барнес, Бинэ, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Гезел, Гаупп, Декедр, П.Ф.Каптерев, А.Н.Леонтьев, Мейман, И.А.Менчинская, Оберер, Ролоф, М.Н.Скаткин, Фогель, Штерн, Д.Б.Эльконин и др. Большинство психологов придерживаются мнения о возможности усвоения некоторого теоретического знания детьми уже в дошкольном детстве.
          "В ходе знакомства со всем окружающим, - считает Д.Б.Эльконин - даже в условиях стихийно складывающегося воспитания в семье, в этом возрасте (речь идет о дошкольном возрасте) возникает первый абрис мировоззрения - дифференциация природных и общественных явлений, живой и мертвой природы, растительного и животного мира; появляются первые общие представления,  создающие основу для последующего формирования  в школе научных понятий" (157,с.98).
          Детские  понятия были предметом исследования множества отечественных и зарубежных ученых. Среди них имена, чьи работы широко использует психологическая наука: Барнес, Бинэ, П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Гезел, Гаупп, Декедр, П.Ф.Каптерев, А.Н.Леонтьев, Мейман, И.А.Менчинская, Оберер, Ролоф, М.Н.Скаткин, Фогель, Штерн, Д.Б.Эльконин и др. Большинство пси¬хологов придерживаются мнения о возможности усвоения некоторого теоретического знания детьми уже в дошкольном детстве.
          Анализируя традиционные методы исследования понятий, Л.С.Выготский приходит к выводу, что "развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции,  которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу процесса образования понятий"(28,с.160). До подросткового возраста "мы имеем своеобразные  интеллектуальные образования,  которые по внешнему виду являются сходными с истинным  понятием  и  которые вследствие  этого внешнего сходства при поверхностном исследовании могут быть приняты за симптомы, указывающие на наличие подлинных понятий уже в очень раннем возрасте. Эти интеллектуальные образования являются действительно эквивалентными в функциональном отношении вызревающим значительно позже настоящим понятиям. Они выполняют сходную с понятием функцию при решении сходных задач, но экспериментальный анализ показывает, что по своей психологической природе, по своему составу, по своему строению и способу деятельности эти эквиваленты наших понятий так же точно относятся к этим последним, как зародыш относится к зрелому организму" (28,с.160). Л.С.Выготский, указывая на обучение как на движущую силу в развитии понятий, приписывает детям особую логику  обобщения. Он полагает, что в психике ребенка-дошкольника большую роль играют представления, так как на этом  возрастном этапе дети мыслят лишь общими представлениями.
          Несколько отличную точку зрения на формирование представлений и понятий в детском возрасте имеет М.Н.Скаткин. Он считает, что младшие школьники могут овладевать обобщениями и понятиями теоретического типа и усваивать значения при решении теоретических задач в процессе их проблемного изложения, когда учитель  в какой-то мере воспроизводит перед детьми путь их открытия (137). Профессор Д.Н.Узнадзе тоже полагает возможным, что ребенок мыслит не только представлениями. Д.Н.Узнадзе исследовал дошкольников по методике сходной с методом Аха и пришел к выводу, что 6 лет - это переходный возраст от оперирования "непонятиями" к развитию способности абстрагировать и обобщать существенное в явлениях и предметах (145).
          Э.Мейман полностью отказал детям в возможности мыслить на понятийном уровне. Считая, что у детей могут быть только представления, он подчеркивал недостаточность процессов их понятийного мышления (88). Как отмечает в своем диссертационном исследовании под названием "К вопросу о формировании общих понятий у детей старшего дошкольного возраста" К.А.Некрасова (1928), близкую точку зрения имел Сантросян. В своем исследовании он делает вывод о том, что для детей среднего и старшего дошкольного возраста доступно лишь определение по функциональному признаку, при этом дети не принимают во внимание степень существенности указанного признака (100).
          Иначе на этот вопрос смотрит М.М.Рубинштейн. Психолог  утверждает, что ребенок уже на очень ранней стадии своего развития начинает различать, сопоставлять, противопоставлять и отождествлять предметы, и уже преддошкольник выделяет в своих представлениях значения мотивированные, а не случайные. Хотя эти значения в большинстве своем частные, не вскрывающие всей полноты общих существенных признаков предмета, они являются своеобразным мостиком, по которому ребенок переходит от "представления" к "понятию" (100). Подтверждения подобного взгляда получил в своих  изысканиях В.Штерн. Он утверждает, что ребенок начинает оперировать "индивидуальными понятиями", то есть соотносит слова лишь с конкретными единичными предметами, затем образуются "множественные" понятия, которые характеризуются тем, что ребенок связывает со словом множество (комплекс) единичных представлений. Ученый считает, что лет с пяти дети начинают быть способны к индукции и могут общее целого ряда наблюдений уплотнить в одно общее положение, то есть могут образовать зачаточное родовое понятие (155).
          Обобщая мнения ученых можно сказать, что мышление 7-летних детей остается на уровне представлений, вместе с тем этому возрасту доступно усвоение целой системы отдельных понятий,  конечно, не "подлинных", а их функциональных синонимов.
          О пути усвоения понятий так же имеются различные точки зрения. Под руководством Л.С.Выготского  Ж.И.Шиф провела исследование развития житейских и научных понятий в школьном возрасте и пришла к выводу, что научное понятие развивается, а не усваивается в готовом виде. В.Штерн механически полагает, что ребенок познает мир в определенной специальной последовательности: сначала предметы, потом действия, затем качества и отношения (155).
          И.А.Менчинская, занимаясь исследованием способности детей к обобщению, замечает: "При переходе от представлений к понятию мы имеем сложный ряд процессов обобщения, причем обобщение вначале является односторонним, отражающим какую-либо одну сторону, и только по мере накопления опыта и знаний ребенка оно растет, обогащается и начинает отражать все конкретное многообразие того или иного явления. Первые общие представления ребенка поэтому бывают широки по объему и бедны по содержанию" (90,с.10). Она  также подчеркивает значение разнородности материала, используемого для первоначального усвоения знаний и навыков с тем, чтобы дети могли применять усваиваемые знания и навыки.
     	С.Л.Рубинштейн выделяет два пути развития понятия. Один - недифференцированного общего к дифференцированному общему: значения слов сужаются, дифференцируются, уточняются, наполняются содержанием, отдельные признаки предметов объединяются в комплексы взаимосвязанных признаков. Другой путь - путь развития обобщения от единичного к общему все более широкому (132).
          Вещи выступают для ребёнка как объекты непосредственной практической деятельности, и, следовательно, их сущность пока прикрыта для ребенка внешними свойствами и отношениями предметов. Сущность вещей не лежит на поверхности, она не дается просто личным опытом, не может быть непосредственно воспринята. Она раскрывается в ходе общественно-исторического процесса познания. Переход к изучению науки - это переход к познанию мира таким, каким он является объективно для человеческого познания.
          Переход к систематическому обучению для младшего школьника, по мнению Л.С.Выготского, представляет собой подлинную революцию в представлениях ребенка об окружающем мире. Это прежде всего новая позиция в оценке вещей и изменений в них происходящих. На донаучной стадии мышления ребенок судит о вещах и их изменениях со своей непосредственной точки зрения, а при переходе к усвоению научной картины мира ему необходимо судить об этом с объективно-общественной позиции, то есть с такой, с которой судят об этом другие люди, представляющие точку зрения общественно-выработанных критериев (28).
     В системе знаний об объектах и явлениях окружающего мира понятия играют важную роль, так как они служат опорным моментом в познании реальной действительности и являются своеобразным итогом познания её.
     В школьном курсе начального естествознания формируются в основном первоначальные понятия, которые впервые вводят детей в понимание закономерностей окружающего мира, опираются на чувственный опыт младшего школьника и обеспечивают переход представления в понятие. Главная особенность первоначальных понятий состоит в том, что независимо от возраста учащихся осуществляется первоначальное усвоение закономерностей, сущности объекта или явления окружающей действительности на имеющейся у школьников чувственной основе. Например, в 1 классе учащиеся уже имеют определённые представления о природе, о многообразии представителей живой природы. Но только во 2 классе они изучают первоначальные научные понятия «природа неживая», «природа живая», т.е. впервые начинают осознавать, что всё многообразие природы можно чётко разделить на две категории: неживое и живое. Таким образом, усвоение первоначальных научных понятий обусловливает переход младших школьников к научному познанию объектов и явлений реальной действительности.
     Пр.......................