Формирование орфографической зоркости

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФГБОУ ВПО «УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

																

																факультет / институт _______________________________

																

																кафедра _________________________________

																

																специальность/направление подготовки (шифр, наименование) _______________________________________________________________________

																

																

																

																ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА 

																(МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ)

																

																на тему

																  

																«Формирование орфографической зоркости на допонятийном                             этапе как база формирования орфографической грамотности младших    школьников»__________________________________________________

																___________________________________________________

																___________________________________________________

																

																Работу выполнил

																студент _____________ группы

																Ведерникова О.А.

																

																Научный руководитель

																уч. степень, уч. звание, должность

																___________________________Булычева Е.А.

																

																

																Зав. кафедрой

																уч. степень, звание,

																________________________

																(решение о допуске)

																__________________________И.О.Фамилия

																

																«___»___________ 200___г.

																

																

																Ижевск - 2017 г.

																ОГЛАВЛЕНИЕ



ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..4



ГЛАВА 1. ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

1.1 Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической грамотности……………………………………………………………………......7

1.2. Причины орфографической безграмотности у учащихся и пути ее устранения………………………………………………………………………..26

Вывод по первой главе…………………………………………………………..34



ГЛАВА 2. ФОРМИРОВАНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ НА ДОПОНЯТИЙНОМ ЭТАПЕ

2.1. Способы формирования орфографической зоркости младших школьников на допонятийном этапе……………………………………………………………………………....36

2.2. Орфографические упражнения на уроках русского языка на допонятийном этапе как средство формирования орфографической зоркости…………………………………………………………………………..46

Вывод по второй главе…………………………………………………………..54



ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА И ПРОВЕДЕНИЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

3.1. Организация и этапы проведения опытно-экспериментальной работы……………………………………………………………………………56

3.2. Проведение и анализ констатирующего эксперимента на уроке русского языка в начальной школе и его результаты. Сопоставительный анализ и оценка результативности исследования……………………………..57

Вывод по третьей главе…………………………………………………………69



ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….71

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….73



ПРИЛОЖЕНИЕ.























































ВВЕДЕНИЕ



Поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов является одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка. Именно в начальной школе закладываются основы правильного,  орфографически грамотного письма.

	В дидактике существует много книг и статей, помогающих разобраться в лингвистических, психологических и методических основах обучения грамотному письму. Однако, несмотря на разностороннюю разработку вопросов методики обучения орфографии, проблема продолжает оставаться актуальной. На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности.

	Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте – это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах. Вот почему вопрос о том, как системно построить работу над формированием орфографической зоркости у детей, начиная с первых шагов их обучения в школе, по-прежнему остается актуальным. Важнейшим компонентом его решения является обеспечение готовности учителя начальных классов вести соответствующую работу на уроке.

	Доказывать, что грамотность наших школьников сильно понизилась, — значило бы ломиться в открытую дверь. Это обнаруживается на приемных экзаменах в высшие учебные заведения и техникумы; на уровне грамотности населения, недавно окончивших школу; при обследованиях школ, и вообще везде, где приходится наблюдать людей, обучавшихся письму последнее время. Не надо, конечно, думать, что в прежнее время по этой части все обстояло благополучно; вопрос о поднятии грамотности всегда стоял на очереди. Но надо откровенно признать, что сейчас этот вопрос приобрел совершенно необычную остроту. Вопрос о безграмотности учеников дошел до размеров общественного бедствия, об этом надо говорить и искать совершенные методы и приемы для устранения сложившейся ситуации как в школе, так и в жизненной практике.

Основной единицей правописания в современной методике служит орфограмма, т.е. написание, требующее проверки. Орфограммой может быть отдельная буква в слове, сочетание букв, морфема, стык морфем, пробел между словами, место разделения слова для переноса, выбор строчной или заглавной буквы.

Орфограмма «работает» в процессе письма лишь в том случае, если пишущий её моментально замечает.

Слабость орфографической зоркости принято считать важнейшей причиной ошибок школьников в письменных работах.

Умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Противоречие заключается в том, что с одной стороны сейчас много новых учебников, новых методик формирования орфографической зоркости. А с другой стороны, дети с трудом усваивают систему орфографических правил, законов; пропускается этап формирования орфографической грамотности на допонятийном этапе.

Цель исследования: изучить процесс формирования орфографической грамотности младших школьников на допонятийном этапе.

Объектом данной работы является формирование орфографической грамотности учащихся.

Предмет исследования: формирование орфографической зоркости младших школьников на допонятийном этапе.

На основании цели, объекта и предмета исследования выдвинута следующая гипотеза: если проводить целенаправленную работу по развитию 

орфографической зоркости на допонятийном этапе, то процесс овладения орфографически грамотным письмом будет проходить значительно успешнее в начальной школе на уроках обучения орфографии.  

Для подтверждения гипотезы и достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:

1) изучить теоретические источники исследования орфографической грамотности, орфографической зоркости;

2) выявить эффективную методику развития орфографической зоркости;

3) выяснить, как влияет выбранная методика на формирование орфографической зоркости.

Для решения поставленных задач использованы методы: 

1) теоретические;

2) эмпирические;

3) математические методы обработки данных.

База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Казмасская средняя общеобразовательная школа имени Героя Советского Союза Н.С. Павлова».

Методологическая и теоретическая основа исследования: труды учёных методистов (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская, А.В. Текучев, Е.Г. Шатова и др.) в области методики орфографии.

Структура исследовательской работы: введение, три главы, заключение, список литературы. 









ГЛАВА 1. ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ГРАМОТНОСТЬ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ



1.1. Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической грамотности



Поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов является одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка. Именно в начальной школе закладываются основы правильного, орфографически грамотного письма. 

Развернутое определение орфографии дает В.Ф. Иванова: "Орфография– это: 

1) исторически сложившаяся система написаний, которую принимает и которой пользуется общество

2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны варианты; 

3) соблюдение принятых правил (в этом случае говорят о хорошей или плохой орфографии рукописей, писем, диктантов и далее печатных изданий);

4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая и устанавливающая единообразие написаний (а иногда и официально разрешающая их вариантность)" [Граник Г.Г., 2011: 74] .

Русская орфография – это система правил написания слов. Она состоит из пяти основных разделов: 

1) передача буквами фонемного состава слов; 

2) слитные, раздельные и дефисные (полуслитные) написания слов и их частей; 

3) употребление прописных и строчных букв;

 4) перенос части слова с одной строки на другую; 

5) графические сокращения слов. 

Разделы орфографии – это большие группы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей передачи слов на письме 

Теория русской орфографии начала создаваться в середине XVIII в., ее основоположники – В.К. Тредиаковский и М.В. Ломоносов. В дальнейшем нормы русской орфографии получили отражение в трудах А.А. Барсова, Н.И. Греча, А.Х. Востокова, Ф.И. Буслаева, И.И. Давыдова, Я.К. Грота.                     "Орфографические принципы - это руководящие идеи выбора букв носителем языка там, где звук (фонема) может быть обозначен вариативно" [Жедек П.С., 2011: 67]. В сильных позициях звуки (фонемы) обозначаются каждый своей буквой, пишущий не решает орфографических задач. Исключение составляет обозначение гласных после шипящих и буквы «ц», что имеет свое фонологическое, морфологическое и историческое обоснование. По мере развития языка произношение слов меняется быстрее, чем написание. Возникший разрыв между устной и письменной формами речи либо ликвидируется, либо, что бывает чаще, закрепляется, причем в этом случае возникают иные закономерности в соотношении между звуком и буквой, которые возводятся в ранг закона. Так устанавливаются принципы правописания. У лингвистов нет единого мнения о количестве принципов русской орфографии и их наименовании. А.М. Гвоздев, Л.Р. Зингер, В.В. Иванов, В.Ф. Иванова считают, что русское правописание построено на трех принципах	морфологическом, фонетическом и традиционном Ю.С. Маслов называет пять орфографических принципов морфологический, фонетический: (фонематический), символико-морфологический (грамматический), дифференцированный и традиционный (исторический).

Как теоретическая основа правописания морфологический принцип был провозглашен в "Российской грамматике" М.В. Ломоносова (1755 г) и окончательно утвержден Российской Академией в выпущенной ею грамматике (1802г.). Морфологическое правописание является следствием понимания носителями языка структурного членения слова по составляющим его значимым частям (морфемам) и имеет своим результатом по возможности единообразную передачу этих частей на письме. Название принципа - морфологический - связано с единообразной передачей морфем. Все морфемы имеют определенное значение. Несмотря на разное произношение одних и тех же морфем, мы пишем их единообразно.     Прослеживая чередование (замену звуков-фонем в составе морфемы, то есть фонемное различие вариантов (аллоформов) одной и той же морфемы, а также образование фонемных рядов и случаи пересечения фонемных рядов, В.Ф. Иванова дает следующее определение; "Морфологический принцип - это такой принцип обозначения позиционно чередующихся фонем, при котором сохраняется графическое единообразие морфемы; для достижения этой цели фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются буквами, которые адекватны фонемам сильных позиций". Сохранение на письме графического единства одних и тех же морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) там, где это возможно, является характерной чертой русской орфографии. "Единообразие написаний значимых частей слов достигается тем, что в русском письме не отражаются позиционные чередования гласных и согласных фонем" [Львов М.Р., 2011: 111]. 

Нарушают морфологический принцип орфографии некоторые отступления и написания, отвечающие фонетическому принципу. "Фонетический принцип орфографии традиционно понимается как такой, при котором следующие друг за другом цепочки звуков в словоформах обозначаются на основе прямой связи "звук-буква", без учета каких-либо критериев. Коротко этот принцип определяется девизом: "Пиши, как 

слышишь". Фонетический принцип обоснован В.К. Тредиаковским в 1748 году как основной в русском правописании. Важным является вопрос, какие звуки и с какой детализацией следует обозначать при фонетическом принципе. В практическом письме, отмечает В. Ф. Иванова, "и при фонетическом принципе правописания могут и должны обозначаться только фонемы".

 В.Ф. Иванова дает следующее определение "Фонетический принцип - это такой принцип обозначения фонем, когда фонемы слабых позиций, с которыми чередуются фонемы сильных позиций, обозначаются буквами, адекватными фонемам слабых позиций на основе прямой связи "фонема - адекватная ей буква" [Двухжимова Л.В., 2011: 12 ]. Как отмечает автор, в сферу фонетического принципа попадает и обозначение некоторых фонем сильных позиций. Это обозначение ударного гласного [о] после шипящих, что связано с "переходом" [э] в [о] и особенностью буквенного ряда в-ё-о, например: галчонок, шапчонка и др. 

Фонетический принцип заключается в том, что буква обозначает не фонему, а звук, выступающий в перцептивно слабой позиции. Фонетический принцип орфографии обычно проявляется при передаче на письме фонетических чередований в одной и той же морфеме (по фонематическому принципу фонетические чередования на письме не передаются). Так, в приставке раз- /рас- /роз- /рос- фонема /о/. Но под ударением, когда произносится [о], пишется о: розвальни, розыск, россыпь, а без ударения, когда произносится [а], пишется а; развал, разыскивать, рассыпать. 

Традиционный принцип в русском правописании - это такой, при котором фонемы, находящиеся в слабых позициях, обозначаются одной из ряда букв, фонологически возможных для обозначения данной фонемы [Ибрагимова А.И., 2013: 25]. Фонологически же возможны буквы, адекватные фонемам, возглавляющим фонемные ряды морфологической системы языка, в которые могла бы входить та или иная подлежащая обозначению фонема слабой 

позиции. Традиционный принцип – это как бы намеченный к осуществлению морфологический принцип, однако не имеющий возможности в него перейти. Поскольку при обозначении фонем слабых позиций на основе традиционного принципа фонемные противопоставления в словоформах не нарушены, то этот принцип можно было бы назвать фонемно-традиционным, как считает В.Ф. Иванова. Набор букв для обозначения фонем слабой позиции на основе традиционного принципа тот же самый, что в фонемных рядах, которые определяют выбор букв для обозначения гласных фонем на основе морфологического принципа. Но в отличие от выбора на основе морфологического принципа, где этот выбор однозначно опирается на произношение (по ударному гласному), здесь окончательный выбор буквы для каждого отдельного слова определяет не произношение, а традиция (на основе этимологии, транслитерации, транскрипции или просто условности). Но набор букв для выбора тоже ограничен и совершенно конкретен. Здесь представлены такие фонемные ряды, которые можно назвать потенциальными. Потенциальный фонемный ряд - это возможный, но нереализованный ряд, в нем присутствует фонема слабой позиции и лишь потенциально возможна возглавляющая фонемный ряд фонема. Последняя адекватна фонеме, возглавляющей тот или иной конкретный фонемный ряд (собственно фонемный или нулевой) с аналогичной фонемой слабой позиции. Буквы, которыми могут быть обозначены фонемы слабых позиций, можно записать в виде дроби. Традиционный принцип русской орфографии заключается в том, что употребляется написание, закрепленное традицией. Традиционные написания надо запоминать. Традиционный принцип орфографии выступает не только в тех случаях, когда фонема не может быть поставлена в сильную позицию, но и тогда, когда существует чередование фонем в сильной позиции одной и той же морфемы. Например, зарево – зори– в безударном положении здесь тоже гиперфонема: зря. Выбор а или о в словах заря, зоревать определяется традицией [Иванов В.Ф., 2010: 52].

Традиционные написания могут соответствовать этимологии слова. Так, в словах собака, товар, сапог сохраняется древнейшее, этимологически верное написание. Слова завтрак, калач также пишутся в соответствии с традиционным принципом. Орфография русского языка сложна. В своде "Правила русской - орфографии и пунктуации" свыше 420 правил, кроме того, правописание нескольких тысяч слов не подчиняется ни одному из них. Реальная грамотность населения и культура речи в обществе в решающей степени зависят от того, как поставлено обучение русскому языку в общеобразовательных учреждениях всех типов и видов, начиная с начальной школы.

Для удобства работы по правописанию необходимо выделить практическую, конкретную единицу. Основной орфографической единицей служит орфограмма. 

Орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух. Есть несколько определений орфограммы. Обобщая их, выделяют следующие признаки орфограммы: – написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе); – наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный. Состав русских орфограмм следующий: 

1) орфограммы, связанные с обозначением звуков буквами:

 а) на месте слабых позиций звуков;

б) отдельные случаи обозначения звуков в сильных позициях; 

2) орфограммы, не связанные с обозначением звукового состава морфем: 

а) прописная буква; 

б) слитно-раздельные написания; 

в) перенос; 

г) сокращения слов [Моисеев А.И., 2012:34]. 

При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида свои. Общими опознавательными признаками орфограмм являются: 

1) расхождение между звуком и буквой, между произношением и написанием; 

2) «опасные» звуки и звукосочетания (буквы и буквосочетания), их запоминание и постоянное внимание к ним; 

3) морфемы, их выделение, прогнозирование в них орфограмм и проверка. 

Обычно принято считать, что главный признак орфограммы – это несовпадение буквы и звука, написания и произношения. Но этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда учащиеся слышат слово и одновременно видят его буквенное изображение (при списывании, при анализе написанного). В процессе письма под диктовку данный признак «не срабатывает», т.е. младший школьник не может во всех случаях обнаружить несовпадения звука и буквы. 

Второй опознавательный признак орфограммы – это сами звуки (звукосочетания, место звуков в словах, буквы, буквосочетания), дающие наибольшее количество несовпадений, «опасные» звуки (буквы):

 а) гласные о–а, и–е; 

б) пары звонких и глухих согласных б–п, г–к, в–ф и т.д.; 

в) сочетания жи, ши, ча, ща, чу, щу; 

г) сочетания стн, сн, здн, зн (непроизносимые согласные); 

д) сочетания нч, нщ; 

е) согласные буквы б, г, в, д, з, ж на конце слова, которые могут обозначать глухие согласные звуки [п], [к], [ф], [т], [с], [ш]; 

ж) буквы я, е, ю, ё, обозначающие два звука. 

В памяти детей накапливается набор тех звуков и звукосочетаний (букв и буквосочетаний), которые могут представлять собой орфограммы и привести к ошибке. Такие «опасные» сочетания запоминаются учащимися уже в период обучения грамоте. Третий опознавательный признак орфограмм – это морфемы в словах, сочетания морфем. Обнаруживая в слове морфему, учащийся целенаправленно ищет орфограмму, ибо уже знает, какие орфограммы могут встретиться в приставке, какие – в корне, какие – в окончании или на стыке морфем. Так, школьник знает из практики, что в приставке под- вообще ничего проверять не нужно, достаточно только убедиться, что это приставка (например, в словах подставка, подвёз), так как приставки пад- или пот- в русском языке нет [Еражкина В.В., 2010: 50].

Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. 

Орфографической грамотностью П.С. Жедек называет «выработанную способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании».

Т.П. Сальникова считает, что «орфографическая грамотность автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и опознавание орфограммы». Мною уточнено понятие «орфографическая грамотность» как способность обнаруживать орфограммы в словах при слуховом и зрительном восприятии и объяснять их написание.

Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка, на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как:

1) навык письма;

2) умение анализировать слово с фонетической стороны;

3) умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки;

4) умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.

Психологи Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Граник, П.С. Жедек, В.В. Репкин, методисты Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская, А.В. Текучев, Е.Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы [Львов М.Р., 2000: 60]. Отсутствие соответствующего умения - орфографической зоркости- названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок.

Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте - это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах.

Вот почему вопрос о том, как системно построить работу над формированием орфографической зоркости у детей, начиная с первых шагов их обучения в школе, остается важным. Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка.

Навыки - автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.

Термин "автоматизированный" следует отличать от термина "автоматический". В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).

И в той и в другой группе центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков - фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае, когда звук находится в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.

Этот признак - незаданность письменного знака произношения - характерен для всех типов орфограмм.

Таким образом, орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух.

Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения в школе.

Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости.

Орфографическая зоркость - это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой - в слабой, и может обозначаться различными буквами при том же звучании.

Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и 

становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия [Фролова Л.А., 2001: 21].

Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.

Орфографическое действие - это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

В орфографическом действии П.С. Жедек выделяет две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.

М.Р. Львов в своей работе выделяет этапы, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;

5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.

Ребенка важно научить:

1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;

3) осуществлять орфографический самоконтроль.

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени [Жедек П.С., 2012: 67].

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.

Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот - от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

Ещё одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных и обучение детей умению по этим признакам находить орфограммы.

Главное средство воспитания орфографической зоркости - правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы (ставит орфографические задачи) – это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений.

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Одним из первых способы формирования умений ставить 

орфографические задачи начал разрабатывать в 60- х годах А.И. Кобызев. Он предложил диктант «Проверяю себя». Во время этого диктанта разрешается пропускать букву, в которой сомневаешься. Затем ученики могут задавать вопросы товарищам и учителю. После чего они заполняют пропуски или вносят необходимые исправления.

Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в её письменную форму. Однако недостаточно разрешить ученикам пропускать «сомнительные» буквы – надо ещё «научить их сомневаться». Вот почему для эффективного применения диктанта «Проверяю себя» необходимо вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм, т.е. перевести школьников с уровня инструкции на уровень осознания.

Когда ребёнок пишет первые в своей жизни слова, он исходит из представления «что слышу, то и пишу» (отсюда фонетическое письмо дошкольников: «гот», «рыпка» и т.п.). А так как взрослые стремятся как можно скорее исправлять ошибки, у многих детей стихийно возникает другое обобщение, которое они чаще всего не в состоянии оформить словесно, но которым подсознательно руководствуются: «пишется не так, как слышится». 

Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил.

Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.

При обучении орфографии в начальных классах учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков:

фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных – положение в безударном слоге, для парных, но глухих звонких согласных – положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными;

фонетический уровень орфографической подготовки, направленный на формирование языкового чутья, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;

звуки, звукосочетания, буквы, содержащие возможность выбора верного, нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие согласные б – п, в – ф, г – к, д – т, ж – ш, з – с, сочетания стн (сн) и др.;

морфемные признаки учитывают положение звука или буквы в слове по отношению к морфеме, место «опасных» звуков или букв в приставке, корне, суффиксе или окончании;

морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определённой части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного – и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;

семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;

слоговой и морфемный состав слова при переносе слов с одной строки на другую учитываются [10;300].

Усвоение опознавательных признаков орфограмм наилучшим образом происходит в процессе моделирования орфографических понятий или действий. В работе с моделями проводятся следующие упражнения:

составление моделей под руководством учителя или самостоятельно;

воспроизведение орфографического правила или способа орфографического действия по готовой модели;

дополнение модели недостающими элементами;

конкретизация модели примерами из текста. 

Для успешного обучения мало вооружиться одной лингвистической теорией. Чтобы усвоить правила грамотного письма, ими надо владеть как инструментом, как способом действия. В педагогической литературе устоявшимся является положение о том, что «школьный учебный предмет не является сокращенной и упрощенной копией соответствующей науки или вузовского курса, а представляет собой дидактически переработанную и обоснованную, предназначенную для целей общего образования систему знаний, а также систему умений и навыков, необходимых для применения в типичных видах деятельности...» [Панов М.В., 2011: 21]. Применительно к орфографии это значит, что только знания правил правописания недостаточно для успешного формирования орфографических навыков: содержание правила, его теоретическая суть усваиваются в ходе учебной деятельности, в результате выполнения упражнений, которые формируют умения действовать согласно правилу. Эффективность упражнений (деятельности) зависит, таким образом, от качества теории и от согласованности учебных действий с этой теорией.

Главное, что есть в правиле,– это его ориентированность на семантику: корни одного значения (однокоренные слова) пишутся всегда одинаково как с проверяемыми гласными, так и с непроверяемыми. Чтобы не было ошибок типа «жилеть» («Потому что жила»), задающих ложный способ действия «на основе правила», содержанием деятельности должен стать научный способ подбора однокоренных слов, объясняющий одно слово через другое, близкородственное: малыш – это совсем еще маленький человек, ребенок. Объясняя значение корня через близкородственное слово, ученик овладевает способом действия, адекватным правилу (психологи Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков и другие называют его «правилосообразным способом действия»). Привыкая именно так определять написание, учащиеся осваивают и правило, которое наполняется для них истинным содержанием, и прием, способ действия. Рассма.......................