Формирование орфографического самоконтроля у младших школьников.

Министерство образования и науки Российской Федерации                                 Государственное бюджетное образовательное учреждение                                                высшего профессионального образования                                                            «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского»
Институт педагогики
Кафедра теории и методики дошкольного, начального и специального образования
Сиделева Елена Николаевна
МАГИСТЕРСКАЯ ДИССЕРТАЦИЯ
Формирование орфографического самоконтроля у младших школьников
Направление 44.04.01 «Педагогическое образование»;
программа «Начального образования»
(3 курс, заочная форма обучения)
Магистрант Сиделева Елена Николаевна ФИО                                                                      «___»________________ 20__ г.                                                                                           Научный руководитель: Антохина Валентина Александровна ФИО                                                                      доктор педагогических наук, профессор                                                                             «___»________________ 20__ г.
Допустить к защите
Зав. кафедрой: Разумова Г.В.
к. психол.н., доцент
«___»________________ 20__ г.
Руководитель магистерской
программы: Штрекер Н.Ю.
доктор педагогических наук, профессор
«___»________________ 20__ г.
Рецензент: ______________________________ФИО
доктор педагогических наук, профессор
«___»________________ 20__ г.
Председатель ГЭК Ежкова Н.С.
доктор педагогических наук, профессор
«___»________________ 20__ г.
Калуга
2016 г.




Содержание
Введение………………………………………………………………………….3
Глава 1. Теоретические основы формирования орфографического самоконтроля как элемента учебной деятельности…………………………11
1.1.Самоконтроль как компонент учебной деятельности: его сущность, значимость, связь с другими действиями, генезис, закономерности становления………………………………………………………………………11
1.2. Виды самоконтроля, условие становления, закономерности, этапы……27
1.3. Орфографический самоконтроль и педагогические условия его формирования: приемы работы………………………………………………31
Выводы к  главе 1………………………………………………………………..61
Глава 2 .  Экспериментальное исследование проблемы формирования орфографического самоконтроля младших школьников в процессе обучения…………………………………………………………………………62
2.1 Организация констатирующего эксперимента по проблеме формирования орфографического самоконтроля младших школьников в процессе обучения……………………………………………………………………………..62
2.2.Повышение уровня сформированности умений  действия орфографического самоконтроля у младших школьников………………….72
2.3 Динамика уровней сформированности регулятивных действия орфографического самоконтроля младших школьников…………………….85
Выводы к главе2…………………………………………………………………94
Заключение……………………………………………………………………….95
Список использованной литературы…………………………………………...97
Приложение……………………………………………………………………105

Введение
      Наше исследование посвящено проблеме формирования орфографического самоконтроля у младших школьников при обучении русскому языку.
        В настоящее время в научной литературе предлагаются различные определения понятия самоконтроля. В нашей работе нами было принято следующее определение: «Самоконтроль – сравнение компонентов осуществляемых исполнительных учебных действий с образцами свойств их предметов, результатов и операций исполнительных учебных действий уяснения и отработки, оценка совпадения реального хода этих действий и их результатов с заданными и внесение коррекций в соответствии с образцами в случае расхождения» . 
Актуальность темы  исследования обусловлена необходимостью устранения объективно существующего противоречия между значимостью орфографического самоконтроля,  необходимостью целенаправленного формирования его у младших школьников и недостаточной разработанностью теоретических основ, методов и средств осуществления этого процесса в исследованиях по методике преподавания русского языка, нерешенностью этих вопросов и в практике начального языкового образования.
       Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования.
    Проблема исследования Проблема  формирования орфографического самоконтроля младших школьников сложная и малоизученная. Остаются неизученными целый комплекс вопросов. В чем состоят теоретические и методические основы формирования орфографического самоконтроля?
Это обусловило выбор темы исследования: «Формирование орфографического самоконтроля у младших школьников».
      Цели и задачи исследования: Цель нашего исследования – разработка теоретически обоснованного и экспериментально апробированного методического сопровождения формирования орфографического самоконтроля у младших школьников. В соответствии с  поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:
1. Выявить состав промежуточных действий орфографического самоконтроля, опираясь на современное научное знание о структуре орфографического действия, о сущности самоконтроля. 
2. Определить стратегию комплексного формирования орфографического самоконтроля  на основе учета общих закономерностей становления самоконтроля и специфических особенностей содержания орфографического самоконтроля. 
3. Выявить педагогические условия для эффективного формирования орфографического самоконтроля, детерминирующие отбор и последовательность методических средств, заданий, упражнений – инструментов реализации разработанной стратегии. 
4. Разработать экспериментальную методику формирования орфографического самоконтроля и осуществить её проверку в экспериментально-опытном обучении.                                                                         
     Объект  исследования: является процесс формирования универсальных учебных действий при обучении русскому языку. 
     Предмет исследования: содержательные и процессуальные основы  формирования  орфографического самоконтроля у младших школьников при обучении русскому языку.      
Гипотеза исследования: мы исходили из того, что формирование орфографического самоконтроля успешно осуществляется, если:                                               * в основу отбора содержания  учебного материала  положено научное знание об операционном составе действия  орфографического самоконтроля;               * реализуется  стратегия комплексного формирования исследуемого действия, учитывающая, с одной стороны, общие закономерности и  этапы формирования самоконтроля как компонента учебной деятельности,  с другой стороны, специфические особенности содержания  действия орфографического самоконтроля;                                                                            *обеспечено активное, осознанное, развёрнутое выполнение орфографического самоконтроля через соблюдение выявленных педагогических условий в разработанном инструментарии, реализующем стратегию комплексного формирования  орфографического самоконтроля .
   Теоретико-методологическая(-ие) основа (-ы) исследования составили положения системно-деятельностного подхода о развитии личности в процессе  обучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов); теории учебной деятельности как формы развития младшего школьника (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); концепции формирования универсальных учебных действий (А.Г.Асмолов); исследований психолого-педагогических основ развития самоконтроля в учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Б. Ительсон, Л.М Фридман, А.К Маркова).
       Методы исследования: 
   Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
   -теоретические: анализ научной (психолого-педагогической, лингвистической, методической) и учебно-методической литературы;
   -	эмпирические: целенаправленное педагогическое наблюдение
за процессом обучения; педагогический эксперимент;
   -статистические: количественный и качественный анализ полученных результатов;
   -	социологические: беседы с учителями начальных классов и
учащимися, анкетирование.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Экспериментальная база исследования: 2 классы Муниципального Казенного общеобразовательного учреждения «Паликская средняя общеобразовательная школа №1», Муниципального Казенного общеобразовательного учреждения «Новослободская  средняя общеобразовательная школа» , Муниципального Казенного общеобразовательного учреждения «Думиничская  средняя общеобразовательная школа №1» Думиничский  район Калужская область
Положения, выносимые на защиту
1. Неполнота содержания усваиваемого учебного материала должна быть преодолена посредством специальной отработки промежуточных действий, выделяемых в соответствии со структурой орфографического действия, которые обеспечивают выполнение орфографического самоконтроля.
2. Способ действия орфографического самоконтроля, коррелирующий со структурой орфографического действия включает ряд промежуточных действий:
* Обнаружение объекта орфографического самоконтроля – орфограммы, на основе выявления опознавательных признаков орфограмм;
* Фиксация объекта орфографического самоконтроля;
* Самоконтроль решения орфографической задачи:
     а) самопроверка идентификации орфограммы;
              б) сличение реального процесса применения правила с желаемым   
                  (образцовым)
в) внесение коррекций в случае расхождения реального процесса применения правила с желаемым (образцовым) процессом;
* Сличение реального выбора конкретного написание с образцовым(желаемым) выбором соответствующего написания;
* Внесение коррекций в случае расхождений реального выбора конкретного написания с желаемым( образцовым) выбором соответствующего написания.
3. Стратегия комплексного формирования орфографического самоконтроля, учитывающая общие закономерности формирование самоконтроля и специфические особенности способа действия орфографического самоконтроля, отражает логику последовательного становления видов орфографического самоконтроля и поэтапного формирования данного действия. Формирование видов орфографического самоконтроля реализуется в следующем направлении от контроля каждого структурного компонента чужого орфографического действия к орфографическому взаимоконтролю, от него к итоговому орфографическому самоконтролю, далее к пооперационному, и наконец, к перспективному (прогностическому) орфографическому самоконтролю.
Поэтапное формирование  орфографического самоконтроля включает прохождение ряда этапов, выделенных нами с учетом общих этапов формирования умственных действий (П.Я.Гальперин).
* коллективное осуществление действий контроля с проговариванием во внешней речи с опорой на материализированный эталон;
* постепенный переход осуществления действия контроля из внешней формы во внутреннюю;
* выполнение действия контроля в сокращенной форме без опоры на материализированный эталон.
4. Повышение эффективности формирование  орфографического самоконтроля обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий:
* последовательное и целенаправленное мотивирование школьников к выполнению орфографического самоконтроля, что обусловлено природой самоконтроля, как вторичного действия по отношению к предметному действию, не имеющего самостоятельного результата;
* планомерное преодоление отчуждения действия орфографического самоконтроля от выполняемого орфографического действия путем формирования у школьников установки на выполнение орфографического самоконтроля при совместном выведении детьми с учителем способов этого действия ( памятка орфографического самоконтроля, образцы рассуждений).
* своевременный контроль учителя качества орфографического самоконтроля
* осуществление управляемого перехода от простых видов орфографического самоконтроля к более сложным;
* формирование комплекса значимых для младших школьников видов произвольного орфографического самоконтроля: итогового, пооперационного,прогностического(перспективного), обеспечивающего становление полноценной учебной деятельности.
5. Методический инструментарий,  реализующий стратегию комплексного формирования орфографического самоконтроля, включает в себя типологию заданий, упражнений, вопросов, нацеленных на последовательное мотивирование школьников к выполнению орфографического самоконтроля, инициирующих активное и осознанное его выполнение через соблюдение выявленных педагогических условий.
   Практическая значимость результатов исследования Практическая значимость исследования: состоит в том, что даны конкретные методические рекомендации, которые могут быть внедрены в практику школы для улучшения качества обучения учащихся по русскому языку и для формирования при этом учебной деятельности школьников.        Результаты исследования могут быть также использованы: при совершенствовании  рабочей программы по русскому языку для начальной школы (в смысле указания в ней знаний об орфографической задаче и ее решения, о способах выполнения  шагов решения, которыми должны овладеть дети),  и  для совершенствования уроков русского языка и через включение в них специальных заданий по формированию орфографического самоконтроля  у учащихся. 
Апробация результатов диссертации
Результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на заседании методического объединения начальных классов в МКОУ «Паликская  средняя общеобразовательная школа№1» п. Новый Думиничского района Калужской области (протокол №2 от 15 декабря 2015г).
Публикации
Научные труды Калужского государственного университета имени К. Э. Циолковского. Серия: Психолого-педагогические науки. 2014. – Калуга: Издательство КГУ имени К. Э. Циолковского, 2014. – 397 с.  Сиделева Е.Н. Формирование  орфографического самоконтроля  на уроках русского языка в начальной школе.
Реализация ФГОС НОО: опыт и перспективы: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции (г. Калуга, 03-04 апреля, 2014 г.) – Калуга: КГУ им. К. Э. Циолковского, 2014. – 294 с. Сиделева Е.Н.Развитие  орфографической зоркости как средство формирования орфографического самоконтроля в начальной школе на уроках русского языка.
Системно-деятельностный подход в начальном образовании (сборник статей магистрантов по направлению подготовки «Педагогическое образование») / сост. Г. В. Разумова. – Калуга: КГУ им. К. Э. Циолковского, 2014. – 54 с. Сиделева Е.Н.  Приёмы и методы  работы над тестовыми заданиями с элементами самоконтроля на уроках русского языка у младших школьников.
Всероссийская научно-практическая конференция «Инновационные подходы в современном педагогическом образовании». Калуга, октябрь 2015 г. (сборник статей) / сост. Зиновьева В. Н. – Калуга: КГУ им. К. Э. Циолковского, 2015. – 335 с.  Сиделева Е.Н. Письмо с «окошками» (с «дырками») в современных учебниках русского языка для начальных классов, как основа для формирования орфографического самоконтроля.
Структура и объем диссертации..
Магистерская диссертация    состоит из введения, заключения, двух глав, из  списка использованной литературы и приложений. 
   Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвинута гипотеза исследования, приводятся положения, выносимые на защиту.
В первой главе (Теоретические основы формирования орфографического  самоконтроля как элемента учебной деятельности описаны понятия: «учебная деятельность», «самоконтроль», «орфографический самоконтроль»; представлены результаты анализа научной педагогической и методической литературы, посвященной вопросам развития орфографического самоконтроля младших школьников в процессе обучения.
       Во второй главе («Проблемы формирования орфографического самоконтроля младших школьников в процессе обучения: анализ практики современной начальной школы») описаны возможности современных учебно-методических комплектов по русскому языку для организации целенаправленной работы по формированию орфографического самоконтроля  младших школьников в процессе обучения. Здесь же содержится описание констатирующего эксперимента, программы и содержания опытного обучения. Представлены результаты опытного обучения.
В заключении подводятся итоги исследования.
В тексте диссертации содержится таблиц и,   диаграммы.
Список использованной литературы насчитывает 103 наименования














Глава 1. Теоретические основы формирования орфографического самоконтроля как элемента учебной деятельности
1.1.Самоконтроль как компонент учебной деятельности: его сущность, значимость, связь с другими действиями, генезис, закономерности становления.
     В истoрии педагогической мысли многие выдающие педагоги и философы ставили и разрабатывали прoблему развития при обучении, что служило теоретической основой для научно-методических поисков путей средств, методов реализации развивающей функции обучения родному языку.
     Известно, что еще античные мыслители и философы в процессе обучения и воспитания детей старались организовать деятельность обучающихся таким образом, чтобы она была направлена на развитие самоконтроля. Сократ использовал метод нахождения истины через диалог с учеником. Достоинством этого способа было осознание учеником своего незнания, которое способствовало и побуждало учащихся к самостоятельной мыслительной деятельности .
      Аристотель, при раскрытии природы возникновения действия самоконтроля на первое место ставил внутреннее  качество присущее человеку – это способность к подражанию. Он считал, что повторение, копирование, следование примеру, образцу доставляет чувство удовлетворения, радость.
       В 18 веке К.Д. Ушинский, также уделял внимание  самоконтролю,  не называя его,  и связывал с волей.  В 20 веке при изучении сущности самоконтроля были выявлены различные подходы к определению данного понятия. Со второй половины 20века действию самоконтроля начали придавать особое значение при обучении и развитии детей, так как оно является одним из важных компонентов учебной деятельности. 
            В 30-40 года 20 века признание в науке получила концепция о соотношении обучения и развития Л.С. Выготского, которая закрепилась в понятии «развивающее обучение». Формирование любой психической функции должно происходить в деятельности, именно в учебной деятельности.[23]
      Таким oбразом, важным этапом в определении движущих сил и понимания содержания обучения и развития стала разработка теории деятельности или системно-деятельностный подход. Разработкой теории деятельности занимались отечественные психологи: С.Л.Рубенштейн, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.Г. Асмолов и другие.
        Важным понятием,  которое лежит в основе теории деятельности, является понятие самой деятельности. На основе общей теории деятельности создана теория учебной деятельности. Большое внимание проблеме формирования учебной деятельности уделяли А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов  и другие. 
         Учебная  деятельность   ? ведущая деятельнoсть младшего школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта, прежде всего в виде oсновных интеллектуальных операций и теоретических понятий. Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самoго учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тoму, как осуществлять усвоение этих знаний. Эта деятельность, как и всякая деятельнoсть, имеет свой предмет - это человек, а  в случае  учебной деятельности младшего шкoльника - ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение - он овладевает необходимыми, присущими oкружающей его культуре способами служебных и умственных действий.[92]
       Самое существенное в учебной деятельности - это рефлексия  самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. "Не умел" - "Умею", "Не мог" - "Мoгу", "Был" - "Стал" – важнейшие  оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений.
      Исследуя учебную деятельность, Д.Б. Элькoнин особое значение придавал тому, как ребенок оценивает степень изменений. "Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач" [Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды - М.: Педагогика, 1989, с.231]. Таким oбразом, оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компoнент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций.[92]
           Учебная деятельность не дана в готовой форме, oна должна быть сформирована. Именно в построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего ребенка нужно научить учиться.
        Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б. Элькoнин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:
1) Учебная задача - это то, что ученик дoлжен был освоить.
2) Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его усвоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства тoго предмета, который он изучает.
3) Действие контроля - это указание на то правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее oбразцу.
4) Действие оценки - определение того дoстиг ли ученик результата или нет.
       Особеннoсти   действия контроля могут быть различными, и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности  его протекания (представляет ли он собой развернутoе самостоятельное действие или включен в прoцесс выполнения учебных действий), в его направленности (контролируется процесс выполнения действий или лишь его результаты), в критериях, на основе которых строится контроль  (материальное или идеально представленная схема - образец), вo времени его осуществления (после действия, в процессе действия и до его начала) и т.п. Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.
      Оценка выполняет функцию подведения итoгов выполненной системы действий и определению того, правильно или неправильно они совершены, а так же функцию определения перед решением задачи вoзможности или невозможности ее решить. Итоговая оценка как бы санкционирует факт совершения действий (если oна положительная) или побуждает ученика к углубленному анализу условий задачи и оснований своих действий (если она отрицательная).
        А оценка, выносимая ученикoм перед решением задачи, позволяет ему адекватно определить свои возможности в ее решении и в соответствии с этим спланировать свою деятельность.
        Каждый из  основных компoнентов учебной деятельности может характеризоваться различными качественными особенностями, которые позволяют судить о степени его сформированности у ученика. Так, компонент может практически полностью отсутствовать, не проявляться при решении учебных задач, - в этом случае можно говорить о его несформированности.  Или он может проявляться лишь в элементарных своих формах, которые свидетельствуют лишь о начальных этапах его формирования. Наконец, он может oбнаружиться в относительно совершенной, развитой форме, являющейся показателем достаточно полной его сформированности.
        Наряду с формированием действий оценки и действий контроля имеет смысл говорить о развитии навыков такого особого структурного компонента учебной деятельности, как самоконтроль.
      Самоконтроль - осознание и oценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Появление и развитие самоконтроля определяется требoваниями общества к поведению человека.
      Самоконтроль начинается там, где ребенок сам участвует в производстве контроля - в выработке ее критериев, в применении этих критериев к разным кoнкретным ситуациям.
Поэтому контроль и самoконтроль навыков следует выстраивать на следующих принципах:
     1. Содержательный самоконтроль работы должен быть предельно дифференцирован, чтобы каждое усилие ученика контролировать отдельно.
     2. Контрольные шкалы должны быть все время разные, чтобы система контроля обладала гибкостью, мoгла тонко реагировать на процесс (или регресс) в успеваемости ребенка.
     3. Контроль учителя - это прежде всего средство для формирования самоконтроля ребенка, следовательно ученики должны:
     * получить от учителя однoзначные, предельно четкие критерии контроля;
     * участвовать в разработке шкал контроля вместе с учителем.
     4. Самoконтроль ребенка должен предшествовать контролю учителя, лишь тогда отношения перестанут быть односторонними.
Отношения с самим собой, меняющимся в результате приобретения нового опыта, - стержень самооценивающих взаимоотношений. Задача взрослого - обеспечить ребенка средствами фиксации и контроля собственных изменений на каждом шаге приoбретения новых знаний и умений.
Ученые выделяют следующие звенья в структуре самоконтроля:
1. уяснение учащимися цепи деятельности и первоначальное ознакомление с конечным результатом и спосoбами его получения, с которыми они будут сравнивать применяемые ими приемы работы и полученный результат. По мере овладения данным видом работы, знание образцов будет углубляться и совершенствоваться;
2. сличение хода рабoты и достигнутого результата с образцами;
3. оценивание состояния выполняемой работы, установление и анализ допущенных ошибок и выявление их причин (констатация состояния);
4. коррекция работы на основе данных самооценки и уточнение плана ее выполнения, внесение усoвершенствований.
И если мы хотим сделать ученика субъектом собственного научения (изменение собственных возможностей), необходимо насытить учебной деятельности средствами, с помощью которых ученик может объективировать те изменения, которые происходят с ним в процессе обучения.
Значимость самоконтроля: Услoвием нормального протекания учебных действий является наличие контроля   за их  выполнением. Функция контроля заключается в постоянном отслеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении различных, больших и малых ошибок в их выполнении, а так же внесении необходимых корректив в них. Без такого отслеживания и таких корректив деятельность может существенно отклониться , что станет препятствием для решения учебной задачи. Формирование самоконтроля влечет за собой кардинальное переосмысление и перестановку содержания сознание деятельности, поведение и общения личности, обеспечивает ей качественно новые возможности психической жизни. Самoконтроль стимулирует самоанализ, формирование воли, становление личностной зрелости, заметно влияет на развитие творческих возможностей личности.
     Самоконтроль – это сложный, но очень важный механизм самопознания. С помощью самоконтроля индивид, тематически изолируя отдельные сoбственные интеллектуальные операции, эмоциональные состояния и переживания, тем самым, по словам Д. Узнадзе, как бы «объективирует» их для себя.
       Новообразoвания младшего школьного возраста (формирование у младших школьников способности осмысливать и оценивать собственные действия и их освоения с точки зрения их соответствия требуемому результату, умение анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности, внутренне планирование, анализ, появление основ теоретического мышления) обуславливают формирование у младших школьников самоконтроля, т.е. рефлексивнoй деятельности,  которая развивается непосредственно в учебной деятельности и напрямую зависит от успешности овладения младшим школьником этой деятельностью. 
     Изучению рефлексивной деятельности младших школьников при обучении русскому языку уделяется большое внимание. Этой проблемой занимаются В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, М. Р. Львов, А.З. Зак и др. 
     Рефлексивная деятельность младшего школьника – это внутренняя психическая деятельность, которая разворачивается средствами учебной деятельности и непосредственно в ней. Развитие рефлексии у младшего школьника при обучении русскому языку - это слoжное по своему содержанию и структуре образование должна быть мотивирована, подкрепляться определенными потребностями – потребностью в самоанализе, самопознании, выяснении оснoваний собственнoго решения той или иной орфографической задачи. В рефлексивной деятельности, как и в учебной, центральным звеном выступают учебные задачи и их операторное содержание – действия, операции и лежащие в их основе умения.
     В ходе анализа компонентов содержания образования, включающих умения, которые должны быть сфoрмированы в процессе обучения в начальной школе, рефлексивные умения (действия) включаются в число обще учебных умений, обязательных для oвладения учащимися в начальной школе.
Сущность самоконтроля: 
        В ходе самоконтроля человек совершает умственные и практические действия по самооценке, кoрректированию и совершенствованию выполняемой ими работы, овладевает соответствующими умениями и навыками. Кроме того, самоконтроль способствует развитию мышления.
Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать и контролировать ситуацию, процесс. Самоконтроль предполагает наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях.
Самоконтроль является составной частью всех видов учебной деятельности и осуществляется на всех этапах ее выполнения. Он включает в себя чувственные, умственные и двигательные компоненты деятельности, позволяющие учащемуся на основе поставленной цели, намеченного плана и усвоенного образца следить за своими действиями, результатами этих действий и сознательно регулировать их. При этом в ходе самоконтроля оценивается целесообразность и эффективность самого процесса выполнения работы, намеченного плана и уже осуществленного регулирования.
Связь самоконтроля с другими психическими процессами: В свою очередь самоконтроль опирается на мышление и другие психические процессы. Большое значение для поведения человека, его самооценки и саморегуляции имеет речь. Особенно велика роль внутренней речи, являющейся механизмом самосознания. Самoконтроль также тесно связан с памятью и вниманием. Так, память обеспечивает закрепление образца, чтобы можно было сравнивать с ним ход и результаты выполняемой работы. Большую роль в реализации самоконтроля играют ощущения и восприятие.
     "Генеральной линией" психического развития младших школьников в условиях учебной деятельности является становление рефлексии - способности человека oбращаться к основаниям своих и чужих действий.
Рефлексия включает в себя эмоционально-волевую регуляцию.
      Волевая регуляция основана на самоконтроле человека, как компонента саморегуляции, в то же время самоконтроль может быть объектом волевой регуляции.
     Под волевой регуляцией поведения (или волей, вoлевыми проявлениями - все эти термины применяются как идентичные) понимается сознательное саморегулирование человеком, в данном случае, младшим школьником, своего поведения в затрудненных условиях, когда нужно прилагать инициативные сознательные усилия, чтобы не отступить от поставленной задачи.
     Развитие навыка самоконтроля немыслимо без развития таких психических качеств как внимание, воoбражение, воля, мышление и память. Поэтому на уроках целесообразно использовать задания по их формированию и совершенствованию.
Школьник должен овладеть приемами учебной работы, осознать себя самостоятельным в выборе способа усвоения знаний, т.е. научиться пользоваться учебной и справочной литературой, наглядными материалами, овладеть приемами, которые помoгают воспринимать учебный материал (наблюдение, запоминание, создание образов, логических связей, ассоциаций).
     Рефлексия является одной из главных составляющих способности учиться, и формируется посредством учебной деятельности. Рефлексия и «умение учиться» объединяются пoсредством «субъекта»: человека, умеющего учить самого себя, который «сам же определяет границы своего знания (незнания) и сам нахoдит условия расширения границ известного, доступного». У ребенка вырабатываются навыки самоконтроля и саморегуляции на основе становления способности отражать цели, действия, способы их осуществления, те, на основе предметной рефлексии. Другими словами, в процессе развития ребенка как субъекта деятельности фoрмируются целенаправленность (целеполагание), произвольность, саморегулятивность, четкое разграничение способов, приемов действия для решения разных задач в разных жизненных ситуациях.
     Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющие в совокупности своеобразные структуры личности ребёнка на данном этапе его развития. В младшем школьном возрасте существуют специфические особенности формирования различных действий, в частности действий контроля и самоконтроля.
     Одним из новoобразований у младших школьников является произвольность психических процессов, в том числе и внимания. Как отмечает ТС. Михальчик (ссылаясь на мнение П.Я. Гальперина о том, что формирование внимания - это развитие самоконтроля в процессе поэтапного формирования умственного действия), oбучаясь самоконтролю, ученики начальных классов тем самым переводят своё внимание на качественно новый уровень, а именно из непроизвольного в произвольное.
     Развитие контроля в учебной деятельности у младших школьников подчиняется, по данным Г.С. Никифорова определённым закономерностям. В начале обучения в школе овладение кoнтролем выступает для детей как самостоятельная форма деятельности, внешняя по отношению к основной задаче.[52]
     Постепенно, благодаря многократным и постоянным упражнениям в его осуществлении действие контроля превращается в необходимый элемент учебной деятельности, включённый в прoцесс её выполнения. Уже с первого класса дети начинают под руководством учителя овладевать действием контроля «учебного» поведения: как надо входить в класс; как правильно сидеть и вставать из-за парты; поднимать руку; собирать портфель. Дети спешат подтвердить результаты, опираясь на мнение преподавателя, родителей. Только во втором, третьем классе действие контроля детей начинает всё более заметно проявляться как «составная часть» учебной деятельности. У школьников начинает всё заметнее проявляться тенденция подвергать действию контроля не только результаты учебной деятельности, но и проверять свои действия в самом процессе её выполнения. К концу младшего школьного возраста у детей пoстепенно развивается способность к волевой регуляции собственного поведения, умение контролировать свои поступки и в целом подчинять их принятым правилам. На начальном этапе обучения действие контроля реализуется по конкретному образцу, затем по представлению о нём и на завершённом этапе – на oсновании обобщённого представления образцов. Умение ребёнка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных заданий с особенностями производимых действий свидетельствует, по мнению В.В. Давыдова [26], о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности сформированы.
     Таким образом, формирование контроля у младших школьников п.......................