Формирование коммуникативной компетенции младших школьников

44



















Курсовая работа:

Формирование коммуникативной компетенции младших школьников







































оГЛАВЛЕНИЕ







ВВЕДЕНИЕ	2

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы: гендерные особенности коммуникативной компетенции младших школьников	7

1.1. Понятие гендерной особенности и коммуникативной компетенции.	7

1.2 Предмет, задачи и методы гендерной психологии	13

Глава II. Изучение гендерных особенностей младших школьников.	20

2.1. Гендерные особенности детей младшего школьного возраста	20

2.2. Диагностика уровня коммуникативной компетенции младших школьников	24

Список используемых источников и литературы	38

Приложение №1	41







































ВВЕДЕНИЕ

		





Актуальность исследования. В настоящее время назрела необходимость использования гендерного подхода в школьном образовании, предполагающем преодоление стереотипов, мешающих успешному развитию личности ребенка и формирование социально приемлемых моделей поведения, основанных на личных интересах, потребностях, ценностях ребенка. Ребенок младшего школьного возраста занимает особое (по сравнению с предыдущим возрастным периодом) положение в системе принятых в данном обществе отношений. Именно к началу школьного обучения у детей активизируется процесс сознательного усвоения норм поведения, прав и обязанностей, тех нормативных знаний и нравственных чувств, которые возникают у ребенка под влиянием оценки со стороны взрослого. Ребенок стремится к самоутверждению в ходе осуществления ролевого поведения. Следовательно, развитие коммуникативной компетенции ученика, учитывая его гендерные особенности – актуальная задача.

Теоретические основы формирования коммуникативных умений личности и их гендерную особенность рассматривались в трудах  Гордина А. В., Дарская С. С., Драгунова Т.В., Калюжная Р. А., Фельдштейн Д. И., Шон Берн и др.

Гендерные различия давно представляют область интереса учёных из разных научных областей, а результаты их исследований вызывают живой интерес в СМИ и у широкой публики. Основной вопрос научных дебатов в этой области в том, существуют ли неустранимые гендерные различия, которые могли бы обосновать существующие гендерные роли и, в частности, целесообразность таких мер, как раздельное обучение мальчиков и девочек. В целом накопленные на сегодняшний день научные знания свидетельствуют о том, что представители разных гендеров похожи друг на друга почти во всём, за очень немногочисленными и сравнительно незначительными исключениями. Несмотря на это, гендерным различиям продолжают придавать большое значение как в научной среде, так и за её пределами.

Участники научных дебатов о гендерных различиях разделяются на два основных лагеря: сторонников биологического детерминизма, которые убеждены в тесной связи биологического пола и гендера, и сторонников социального конструктивизма, которые считают, что гендерные различия конструируются обществом. Вопрос о гендерных различиях представители разных лагерей ставят принципиально по-разному. Биологически-ориентированные исследователи часто не задаются вопросом о том, существуют ли гендерные различия как таковые, а по умолчанию исходят из того, что они существуют, и ищут им объяснения. Сторонники социального конструктивизма, в свою очередь, исследуют процессы конструирования гендера в различных социальных контекстах и то, каким образом представления о гендерных различиях используются для создания социальных иерархий.

Многие исследователи согласны в том, что на такие характеристики человека, как когнитивные способности, оказывают влияние и биологические, и социальные факторы. При этом они отмечают, что не все биологические факторы следует понимать как врождённые, поскольку, например, строение и деятельность мозга изменяются под воздействием жизненного опыта.

Первая серьёзная и сравнительно достоверная работа, обобщающая результаты исследований гендерных различий, - это книга Элеанор Маккоби и Кэрол Джеклин «Психология половых различий» (The Psychology of Sex Differences), изданная в 1974 году. Маккоби и Джеклин собрали и систематизировали более 2000 научных работ, которые были опубликованы к моменту написания их книги. Они обнаружили отсутствие гендерных различий по большинству проанализированных параметров, включая восприятие различными органами чувств, процессы обучения и запоминания, эмоциональные реакции, внушаемость, самооценку и многие другие. 

Таким образом, основной результат их обобщающего исследования в том, что гендерные сходства гораздо более значимы, чем гендерные различия. Но, хотя книга Маккоби и Джеклин считается классической и широко цитируется, чаще всего упоминается не их главный вывод, а обнаруженные ими исключения - немногие гендерные различия: в речевых и математических способностях, способностях к пространственному восприятию и агрессивности.

Однако вопросы формирования коммуникативной компетенции младших школьников на наш взгляд изучены недостаточно.

Цель этой работы изучить характеристики гендерных различий в подростковом возрасте. 

Объект исследования – младшие школьники

Предмет исследования:  исследования – гендерные особенности в младшем школьном возрасте.

Методы исследования. Для диагностики проявлений коммуникативной компетентности были использованы: методика оценки коммуникативной толерантности (В. В. Бойко), методика оценки уровня коммуникативного контроля (М. Шнайдер), методика экспресс-диагностики уровня личностной фрустрации (В. В. Бойко), методика оценки коммуникативной социальной компетентности (КСК).

С учетом цели, объекта и предмета исследования выдвигается гипотеза исследования: научно обоснованная и педагогически организованная внеучебная деятельность будет способствовать успешному формированию коммуникативной компетенции младших школьников, учитывая их гендерную особенность.

Исходя из проблемы, объекта, гипотезы и цели исследования были определены следующие задачи исследования:

-изучить имеющийся теоретический материал;

-определить аспекты по изучаемому вопросу;

-выявить гендерные особенности младших школьников.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений были использованы следующие методы исследования:

- теоретические  (анализ, синтез, моделирование, обобщение);

- опросные (анкетирование, тестирование, интервьюирование);

- экспериментальные (наблюдение, опытная педагогическая работа).

База исследования: 3 «а» класс МБОУ СОШ №2 г. Турана. В эксперименте участвовало 18 человек. Классный руководитель – Максимова Дияна Ивановна.















Глава I. Теоретическое обоснование проблемы: гендерные особенности коммуникативной компетенции младших школьников







1.1. Понятие гендерной особенности и коммуникативной компетенции.







В современном обществе появляются новые возможности и формы осуществления коммуникации, увеличивается ее объем и доступность благодаря современным информационным технологиям. Вместе с тем ощущается острый дефицит общения, вызванный его виртуализацией и, как следствие, обезличиванием его участников, нивелированием их индивидуальных особенностей, потерей способности видеть в человеке человека. Игнорирование педагогами гендерных особенностей в обучении младших классов усугубляется, нивелированием мужской и женской уникальности, неповторимости внутреннего мира каждой девочки, каждого мальчика, их неадекватной самооценкой, приводит к снижению культуры их взаимоотношений. 

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью. 

Другими словами, общение будет эффективно лишь тогда, когда люди, взаимодействующие друг с другом, компетентны в данной ситуации.

Гендерная особенность - это различие между представителями разных гендеров. Обычно под гендерными различиями понимают различия между мужчинами и женщинами, хотя в разных культурах встречаются разные наборы гендеров. В отличие от понятия «пол«, понятие «гендер» - это социальная категория, поэтому к гендерным различиям в собственном смысле не относятся, например, различия в генетике и физиологии. 

В науке ведутся дебаты о том, существуют ли неустранимые гендерные различия. Современные научные данные показывают, что в целом представители разных гендеров почти во всём похожи друг на друга, а гендерные различия очень незначительны. Несмотря на это, и в науке, и в СМИ существует тенденция преувеличивать информацию о гендерных различиях и недооценивать гендерные сходства или умалчивать о них.

В 1970-е годы учёные обнаружили всего четыре параметра, по которым наблюдались небольшие различия между мужчинами и женщинами. Новейшие исследования уточнили эти данные и установили, что гендерных различий в речевых способностях нет. Обнаруживаемые различия в математических способностях, способностях к пространственному восприятию и агрессивном поведении невелики, и существуют данные, указывающие на их зависимость от воздействия гендерных стереотипов.

В отличие от понятия «пол», которое описывает совокупность биологических характеристик человека, понятие «гендер» обозначает социальную категорию. Под гендерными различиями понимают различия в поведении людей - таким образом, к ним не относятся, например, различия в генетике и физиологии. Тем не менее, многие авторы используют слова «пол» и «гендер» как синонимы, ориентируясь на бинарную гендерную систему, в которой на основании анатомического пола людям приписывается одна из двух гендерных ролей: мужчины или женщины. Как отмечают некоторые исследователи, использование слова «пол» в отношении различий между группами людей подразумевает, что все эти различия являются прямым следствием биологического пола, хотя такое предположение требует отдельных доказательств.

Компетенция (от лат. Competentis – способный) – совокупная характеристика знаний, умений и навыков, формируемых в процессе обучения, и проявляемых, как способность и готовность личности к самостоятельным выборочным и проектировочным действиям при решении различных поведенческих и действенно-практических задач.

Компетенциями можно назвать постоянно развивающиеся качества личности, умение применять знания в новой ситуации.

Наиболее употребительным в последние годы стал термин «коммуникативная компетенция». Коммуникативная компетенция предполагает владение лингвистической компетенцией, знание сведений о языке, наличие умений соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, понимание отношений между коммуникаторами, умение организовывать общение с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности.

Впервые термин «коммуникация» (от лат. сommunicatio от communicare - делать общим, сообщать, беседовать)  появилась в научной литературе в начале XX века и рассматривалась зарубежными исследователями в контексте двух основных общетеоретических построений:

1) бихевиоризма (основой коммуникации является не язык как система, а непосредственные речевые сигналы, манипулируя которыми можно воспитать человека любого склада)

2) символического интеракционизма (персонализма), где коммуникация есть внутренняя метафизическая способность личности открывать в себе чувства другого.

После II Мировой войны определились два основных подхода к коммуникации:

1) информационный - рассматривает средства информации в качестве единственного стимула и источника социального развития (Белл, Бжезинский);

2) второй подход утверждает, что основным результатом коммуникации является понимание человека другим человеком, т.е. взаимное понимание.

Некоторые отечественные исследователи выделяют речевую коммуникацию и техническую, что на наш взгляд имеет некое соответствие с вышеописанными двумя подходами к коммуникации. 

Речевая коммуникация включает отправителя речи, получателя речи, их речевую деятельность и сообщение как продукт речи.

Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого действия, передатчик и приемник - свойствам речевых механизмов коммуникантов. В речевом общении принимается во внимание ситуация общения. 

Таким образом, исследователи (М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко) выделяют пять основных компонентов в речевой коммуникации:

1) ситуация общения;

2) отправитель речи;

3) получатель речи;

4) условия протекания речевого действия;

5) речевое сообщение.

В 1980 году М. Кэнэл и М. Свейн предложили структуру коммуникативной компетенции, состоящую из четырех компонентов (видов компетенции):

дискурсивная компетенция - способность объединять отдельные предложения в связное устное или письменное сообщение – дискурс, используя для этого различные синтаксические и семантические средства;

социолингвистическая компетенция - способность понимать и продуцировать словосочетания и предложения в такой форме и таком значение, которые соответствуют определенному социолингвистическиму контексту илокутивного акта коммуникации; (илокутивний акт - воплощение в высказывании, порождаемого в ходе речи, определенной коммуникативной цели, целеустремленность, функция влияния на собеседника);

стратегическая компетенция - способность эффективно участвовать в общении, выбирая для этого верную стратегию дискурса, если коммуникации грозит разрыв из-за шума, недостаточной компетенции и др., а также адекватную стратегию для повышения эффективности коммуникации;

лингвистическая компетенция - способность понимать и продуцировать изученные или аналогичные им высказывания, а также потенциальная способность понимать новые, неизученные высказывания.

         Таким образом, владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена как коммуникативная компетентность рядом исследователей (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, П.В. Растянников и др.).













































1.2 Предмет, задачи и методы гендерной психологии






По моему мнению, наиболее точно к пониманию предмета гендерной психологии и ее разделов подошла И. С. Кпецина. Этот автор занимает особое место в отечественной гендерной психологии - прежде всего как ее внимательный историк.

Предметом гендерной психологии в самом широком смысле являются особенности психики, которые связаны с полом. Конкретизация этого положения содержится в разных разделах этой области психологии. Можно выделить 6 больших разделов:

1) психология сравнения мужчин и женщин;

2) психология женщины;

3) психология мужчины;

4) гендерная социализация;

5) психология гендерных отношений;

6) гендерная психология лидерства.

Психология сравнения мужчин и женщин. По ходу истории гендерной психологии этот раздел носил различные названия: половой диморфизм, половой дипсихизм, половые различия, гендерные различия. Мужчины и женщины, мальчики и девочки сравниваются по различным параметрам - от психофизиологических и нейропсихологических до социально-психологических особенностей психики. При этом не обязательно устанавливаются различия. Необходимо устанавливать и сходство (отсутствие различий не всегда означает сходство). Цель этого сравнения - установить своеобразие полов, специфические особенности мужчин и женщин. Этот раздел гендерной психологии наиболее развит, Однако пока исследованы далеко не все параметры психики. Кроме того, должна быть сменена парадигма - от установления различий до установления специфики и своеобразия (включая и сходство полов). Исследовательский потенциал новой отрасли психологии очень велик: можно повторить практически все исследования в нашей науке - от психофизики до социальной психологии, но на равных выборках мужчин и женщин.

Психология женщины изучает те особенности психики и поведения женщин, которые не стали предметом первого раздела. Очень часто в зарубежных работах переплетаются психология женщины и психология гендерных различий - и по экспериментам, на которые ссылаются, и по концепциям, которые лежат в их основе и которые их объясняют, поскольку, характеризуя женщин или девочек, непременно обращаются и к мужчинам. Эта традиция - изучать женщин и мужчин в сравнении - делает размытой границу между обоими разделами, однако у психологии женщин существует и свой специфический предмет: те особенности психики, которых нет у мужчин, прежде всего - связанные с женской физиологией. Здесь изучается психическое состояние женщин во время менструального цикла, дефлорации, беременности, родов, климакса. Помимо этого, предметом психологии женщины становятся материнство (особенно в ситуации неполной семьи, когда нет феномена, с которым можно было бы провести сравнение, - отцовства), женская занятость и женские профессии (особенно те, где нет мужчин или их так мало, что сравнение не может быть адекватным), женская безработица, женское девиантное поведение (особенно в чисто женской среде), наконец, специфически женские заболевания (и не только гинекологические, но и другие - сравнение с мужчинами даже в области психиатрии оказывается нерелевантным). Перечень можно было бы продолжить - многие проблемы пока еще ждут своего изучения.

Психология мужчины делает первые шаги. Здесь предметом являются те особенности психики, которых нет у женщин. В частности, изучается влияние мужских гормонов на способность мужчин решать пространственные задачи. Существуют специфические мужские заболевания (например, связанные с половой сферой), которые влияют на психику мужчин и которых нет у женщин. Важно изучить психологические факторы мужской смертности. Можно исследовать мужские профессии, где нет ни одной женщины (или их чрезвычайно мало), а также мужские группы - деловые, профессиональные, клубы, компании, куда женщин не допускают. Словом, есть область, которая требует своего развития. При этом данную дисциплину не следует воспринимать как протест против «психологии женщин» - это нормальная стадия развития науки. И психология женщины, и психология мужчины имеют свою широкую проблематику - от психофизиологии до социальной психологии.

Гендерная социализация. Предметом этой области гендерных исследований является социализация, заключающаяся в формировании гендерной идентичности и освоении гендерных ролей, в том числе и то, как на этот процесс влияют гендерные стереотипы.

Психология гендерных отношений. Предмет этой области достаточно широк, так как гендерные отношения - это не только взаимоотношения между полами, но и внутри каждого пола. Ниже будет показано, что люди иначе ведут себя в однополых и смешанных по полу группах. Интерес представляет и общение в интимных группировках - дружеских, сексуальных, супружеских. Наконец, активно изучаются девиантные отношения между полами, в частности связанные с насилием.

Гендерная психология лидерства. Эта область могла бы считаться разделом психологии гендерных отношений, однако это не вполне корректно. Выделить ее в отдельный раздел позволяют следующие обстоятельства: во-первых, его проблематика выходит за рамки только гендерных отношений, охватывая и различия между мужчинами и женщинами - лидерами, и гендерную социализацию лидерства, и психологию женского менеджмента. Во-вторых, между мужчинами и женщинами часто возникают отношения доминирования-подчинения, лидера и последователя, и эти процессы требуют самостоятельного исследования.

Что касается задач гендерной психологии, то к ее теоретическим аспектам относится разработка теорий и концепций, методов и методик, проведение широких исследований, к прикладным - внедрение результатов и достижений в практику. Гендерный подход должен стать неотъемлемой частью работы психолога: и исследователя, и консультанта, и руководителя тренинговых групп. Этот подход предоставляет широкие возможности для помощи практикам, работающим с людьми: менеджерам, юристам, учителям и воспитателям, медицинским работникам.

В начале XX в. в гендерной психологии были приняты следующие 5 методов исследования:

Грубая индукция. В рамках данного метода анализировались расхожие житейские высказывания о мужчинах и женщинах, полученные, как правило, от знакомых исследователя. Но надежность результатов, основанных на мнениях испытуемых, как правило, невелика: дело в том, что у большинства из них существует имплицитная гендерная теория о половых различиях, характеристиках личности женщин и мужчин и т. п.

Эксперимент. Как правило, широко не использовался.

Дедукция. Достижения общей психологии и установленные в ней закономерности применялись к испытуемым с учетом их пола. При этом существовала опасность, что не будут учтены те или иные специфические особенности (в частности, женщин), так как заранее предполагалось, что все испытуемые похожи друг на друга, т. е. подчиняются общим закономерностям. Особенно часто этот метод использовали французские исследователи. И в современной гендерной психологии результаты могут искажаться из-за того, что, к примеру, изучая женщин-испытуемых, ученые применяют методики, которые оправдали себя на испытуемых-мужчинах. Далее будет показано, как одни и те же задачи подходят для одного пола и не подходят для другого.

Биографический метод. Использовался для анализа выдающихся исторических деятелей, однако возможности его применения к женщинам ограниченны, так как, во-первых, среди женщин мало широко известных исторических личностей, во-вторых, исторические роли мужчин и женщин освещены неравномерно и, в-третьих, различия между знаменитыми и незнаменитыми женщинами и знаменитыми и незнаменитыми мужчинами неодинаковы в силу того что женщине труднее добиться известности, чем мужчине.

Анкетирование. Гейманс считал ценным методом, но необходимо было учитывать некоторые особенности испытуемых - в частности, их эмоциональность.

В настоящее время в гендерной психологии используется весь арсенал психологических методов: наблюдение, эксперимент, анкетирование, интервьюирование, тесты, моделирование и т. п. Однако не все методики пригодны для изучения гендерной проблематики. При сравнении эффективности решения задач мужчинами и женщинами необходимо применять такие задачи, которые были бы сформулированы на языке, понятном и удобном для обоих полов, были бы интересны и мужчинам и женщинам. Если эти особенности не учитываются, то это приводи к искажению результатов.

Все эти случаи свидетельствуют о том, что нужна гендерная экспертиза психологических методик для оценки их пригодности при изучении обоих полов. Некоторые методики нужно создавать заново или адаптировать уже известные специально для изучения определенных проблем (к примеру, состояние женщин в время беременности и после родов, во время менструального цикла и т. п.).

В психологии гендерных различий широко используется и такой метод исследований, как метаанализ. Он пришел на смену так называемому качественному литературному обзору, который уходит в прошлое. Метаанализ был введен в социальные науки в 1976 г. Дж. Гласом, а затем усовершенствован рядом авторов.

Это метод вторичной математической обработки независимых исследований, посвященных одной проблеме. Подбирается множество однородных работ, после чего составляется база данных, куда включаются различные переменные, к примеру пол исследователя, год проведения исследования, возраст испытуемых и т. п. При этом везде присутствует статистический показатель половых различий. В одних случаях превосходство обнаруживается у мужчин, в других - у женщин, в третьих - различия отсутствуют. Затем эти данные подвергаются новой математической обработке, и в итоге вычисляется величина d - степень различий. Она может быть малой, средней и большой. В итоге делается заключение о том, имеются ли половые различия и насколько они велики.

К сожалению, в отечественной науке этот метод пока не получил распространения - прежде всего в силу технических причин. У нас принято изучать новые проблемы даже на уровне дипломных работ, поэтому создать базу данных из 130 исследований, посвященных, скажем, изучению памяти женщин и мужчин, просто не представляется возможным. Однако студенты-психологи должны иметь представление о том, что такое метаанализ.







































Глава II. Изучение гендерных особенностей младших школьников.







2.1. Гендерные особенности детей младшего школьного возраста







Существует предположение, что гендерное поведение, способы и форма общения и взаимодействия не являются врожденными, а следовательно, возможно их целенаправленное развитие. Младший школьный возраст характеризуется восприимчивостью к внешним влияниям, податливостью к эмоциональному воздействию и поэтому является сенситивным для формирования психологической гендерной идентичности и оптимизации взаимоотношений с представителями противоположного гендера. В своих работах Д.Н. Исаев и В.Е. Каган отмечали, что если в начальных классах правильно организовать половое просвещение, то подростковый возраст лишается многих, казавшихся прежде неизбежными, проблем пола.

В истории изучения проблемы половой дифференциации можно выделить два периода: догендерный и собственно гендерный. Исследовательским итогом догендерного периода явился перечень тех половых различий, наличие которых было убедительно доказано и обосновано в эмпирических исследованиях. Особую важность приобретал вопрос о природе выявленных психологических различий между полами. 

В рассматриваемый период (на Западе до 1980-х, а в России до 1990-х годов) дискуссии о детерминации половых различий осуществлялись в рамках двух альтернативных парадигм: социокультурной и социобиологической. Согласно социокультурной модели, половая дифференциация является результатом социализации и влияний культуры в направлении освоения конкретных социальных ролей. Социокультурные факторы создают необходимые условия для обучения традиционным женским и мужским ролям. В рамках социобиологической модели половая дифференциация - универсальный биологический процесс, который культура только оформляет и осмысливает с теми или иными вариациями. Анатомо-физиологические различия между полами настолько очевидны, что обусловленность психологических различий главным образом биологическими факторами представляется весьма возможной. Последние тенденции изучения проблем половой дифференциации связаны с развитием социально-конструктивистского подхода, в рамках которого акцент сделан не на измерении и описании гендерных различий, а на анализ процесса их конструирования.

Данные полученные по результатам исследования (анкетирование) преобладающих мотивов учебной деятельности, свидетельствуют о том, что в возрасте 8-9 лет все выше перечисленные мотивы могут выступать в качестве ведущих при осуществлении учебной деятельности. Адекватность самооценивания выражает степень соответствия представлений человека о себе объективным основаниям этих представлений. 

Изучив общие видовые различия, проанализировали и выделили гендерные особенности детей младшего школьного возраста (таблица 1.

Таблица 1

	Гендерные особенности детей младшего школьного возраста

	Особенности мальчиков

	Особенности девочек

	Отличаются повышенной вспыльчивостью.

		В своих суждениях более решительны и чаще занимают однозначную позицию.

		При решении задач предпочитают качество объему.

		Более склонны к предметно-инструментальной деятельности и легче овладевают навыками работы с различными веществами, инструментами и материалами.

		Предпочитают самостоятельную исследовательскую деятельность, предпочитая решать проблему, а не действовать по шаблону.

		Мальчики предпочитают диалог, дискуссию.

		Склонны к изучению естественных предметов.

		Чаще выбирают область возможного, отсюда интерес к виртуальности, компьютерным технологиям, к фантастике.

		Предпочитают открытое соперничество, решение споров в открытой борьбе.

		Свои чувства и намерения выражают открыто.

		Мальчики предпочитают четкие однозначные указания.

	Девочки-школьницы задают втрое больше вопросов, любят сопровождать свою речь оборотами «не правда ли? «, «разве не так? «.

	При решении задач важно количество.

	Девочки растут быстрее мальчиков. Физиологически девочки созревают примерно на 3 года раньше мальчиков.

	Школьницы чаще извиняются и пространно объясняются, не заканчивая начатой мысли.

	Предпочитают не говорить о своих желаниях прямо и легче идут на компромисс.

	Иностранные языки усваивают быстрее, качественнее, легче.

	Предпочитают работать с вербальной (словесной) информацией, достигая при этом более высоких результатов, чем мальчики.

	Склонны к изучению гуманитарных предметов.

	Девочки отдают предпочтение готовым алгоритмам, табличным способам получения результата.

	Девочки способны понять намек.



Девочек и мальчиков следует готовить к выполнению предписанных им функций и предназначенных ролей, опираясь на заложенные природой различия их организма и связанные с этим особенности развития и формирования. Современная образовательно-воспитательная система нарушает эти предписания по многим позициям:

	-обучает всех одинаково, преимущественно по «правополушарному способу»;

	-предлагает для изучения одинаковые курсы и предметы в одних и тех же объемах, на одинаковых уровнях;

	-осуществляет учебный процесс преимущественно по репродуктивной схеме;

	-не учитывает тендерных особенностей восприятия и обработки информации;

	-не готовит к выполнению предписанных природой ролей и функций в жизни;

	-не дифференцирует воспитательный процесс.

Итак, гендерные различия, как естественная основа достижения более высоких результатов развития, или совсем не учитываются, или учитываются явно недостаточно.





2.2. Диагностика уровня коммуникативной компетенции младших школьников







Педагогический эксперимент проводился в 3 этапа: констатирующий,  формирующий и контрольный. Эксперимент проводился на базе средней общеобразовательной школы №2 во 3 «а» классе. В эксперименте участвовало 18 человек. 

Цель эксперимента: проверить эффективность разработанных с учетом педагогических условий воспитательных  мероприятий для формирования коммуникативной компетенции младших школьников.

Гипотеза педагогического эксперимента: проведение воспитательного мероприятия с целью формирования коммуникативной компетенции младших школьников будет эффективным, если при его разработке и проведении будут учтены следующие педагогические условия:

• организация проявления младшими школьниками коммуникативной компетенции в практической деятельности;

• использование игровой деятельности в формировании коммуникативной компетенции младших школьников;

• индивидуальный и дифференцированный подход к коммуникативной компетенции младших школьников.

Нами было организовано анкетирование по  выявлению коммуникативных способностей школьников.

Основным методом исследовательской работы был эксперимент. 

При выявлении коммуникативных способностей школьников мы опросили учителя для выявления факторов и причин нарушений поведения детей. По результатам опроса установлено, что конфликты среди детей возникают часто, дети общаются между собой в основном только в школе, в классе есть ребята,  с которым дети не хотят общаться.

Наблюдение за детьми в показало, что среди испытуемых есть дети, которые любят главенствующие роли. Это Иванов Гриша и Логинов Денис. 

В целом в классе сложилась дружественная атмосфера. Несколько учащихся не сумели найти общий язык с остальными ребятами. Это Шишмакова Юля, Веселкова Полина, Даутов Андрей и Игнатов Сергей. Булдакова Ульяна часто грубит одноклассникам, может ударить обидчика. Ерохин Илья и Суднишников Марк не имеют общих интересов с остальными ребятами, держатся отдельно от класса.

Абашев Алар очень популярный мальчик, он со всеми находит общий язык. Также очень коммуникабельные девочки, Артемьева Юстина и Снигирева Юля. Эти учащиеся охотно мне помогают. Тревогу вызывает у меня Пушин Иван. Ребенок агрессивно настроен к окружающим его детям, часто ввязывается в драки. На помощь со стороны одноклассников реагирует агрессивно. В классных делах не принимает никакого участия, не выполняет поручения. На уроках не обращает на просьбы учителя. 

Остальные дети, можно сказать «среднего уровня». Ведут себя по разному, ни чем не выделяются.

Было проведено анкетрование коммуникативных способностей детей. Уровень коммуникативных способностей детей определялись с помощью теста «Оценка уровня общительности» методика В.Ф. Ряховского (Приложение 1).

Дети должны ответить на 20 вопросов. Ответами были «Да» или «Нет». С помощью дешифратора подсчитать количество совпадающих с дешифратором ответов по каждому разделу методики. Пользуясь оценочной шкалой, педагог определяет у младших школьников уровень общительности.

 По итогам наблюдения мы определили коммуникации со сверстниками.

Результаты обследования коммуникативных способностей детей занесены в таблицу.

Таблица 1

«Коммуникативные способности детей»

Фамилия, имя учащихся

Оценка коммуникативных умений

Уровень речевой коммуникации

Бехтемыров  Тимофей

2

Средний

Сабреков Тимур

2

Средний

Амелечкин Кирилл

2

Средний

Курулюк Юля

2

Средний

Пушин Иван

1

Низкий

Снигирева Юля

2

Средний

Артемьева Юстина

2

Средний

Суднишников Марк

2

Средний

Абашев Алар

3

Высокий

Ерохин Илья

3

Высокий

Булдакова Ульяна

2

Средний

Юрьев Александр

3

Высокий

Даутов Андрей

1

Низкий

Веселкова Полина

2

Средний

Шишмакова Юля

1

Низкий

Логинов Денис                       

3

Высокий

Игнатов Сергей                     

2

средний

Иванов Гриша                        

3

высокий



Оказалось, что с высоким уровнем коммуникаций 5 (28%) детей, с низким 3 (17%) и 10 (55%) детей имеют средний уровень коммуникативных способностей. Результаты диагностики коммуникативных способностей представлены в диаграмме.

Диаграмма1

Уровень  коммуникативных способностей детей (%)



Полученные показатели коммуникативных способностей, в ходе констатирующего эксперимента, для детей младшего школьного возраста средние. Мы считаем, что в этом возрасте при правильном развивающем обучении дети должны быть более общительны.

Диагностика позволила нам выделить детей, нуждающихся в повышенном внимании со стороны родителей и педагогов. При этом были определены характеристики детей. Причиной нарушения поведения детей является малообщительность детей со сверстниками и взрослыми. Фактором такого поведения является средний уровень коммуникативных способностей, который проявляется в недостаточном умении детей оценить создавшуюся ситуацию и при этом определить для себя адекватный стиль поведения.

Основные проблемы.......................