Формирование языковых компетенций учащихся 4 класса при изучении сложного предложения

Минобрнауки России
Федеральное государственное бюджетное
образовательное учреждение высшего образования
«Сыктывкарский государственный университет имени Питирима Сорокина»
(ФГБОУ ВО «СГУ им. Питирима Сорокина»)
Институт педагогики и психологии
Кафедра теории и методики обучения


Выпускная квалификационная работа
Формирование языковых компетенций учащихся 4 класса при изучении сложного предложения
     
     
Направление: 44.03.01 Педагогическое образование
Профиль: Начальное образование

Научный руководитель:
     кандидат филологических наук, доцент
     Прокушева Тамара Ивановна
Исполнитель:
     студентка 5 курса гр.6501
     профиль «Начальное образование» (ОЗО)
Защита ______________ 
     Оценка ______________ 
     Зав. Кафедрой ТиМО _________ С.Н. Терентьева


Сыктывкар 2017
СОДЕРЖАНИЕ



Введение
1 Лингвистические основы изучения сложного предложения в начальных классах
2  Методические основы изучения сложного предложения в начальных классах
  2.1 Цели и задачи изучения темы в начальных классах
  2.2 Содержание работы при изучении темы сложное предложение 
  2.3 Анализ страниц учебника Русского языка для 4 класса по исследуемой проблеме
  2.4 Виды и приемы работы по формированию языковых компетенций по теме сложное предложение
        2.4.1 Классификация упражнений
        2.4.2 Классификация упражнений по характеру мыслительных операций
  2.5 Организация работы по формированию языковых компетенций при изучении сложных предложений 
3. Методика работы над изучением сложного предложения в начальных классах
     3.1 Эксперимент по выявлению уровня сформированности языковых компетенций у детей 4 классов при изучении сложного предложения.

Заключение
Список использованной литературы

3

6

14
14

24

28

31
31

34

39

43

43


50
53
ВВЕДЕНИЕ

     Специфика предмета «Русский язык» состоит в его особой теоретико-практической направленности. Учащиеся с детства владеют языком, это непосредственное знание языка обеспечивает общение в привычных  бытовых условиях, но не создает условий для развития речи: таким знанием нельзя воспользоваться как инструментом самоконтроля и совершенствования речи. Для этого нужны осознанные знания, опосредованные в лингвистических понятиях. 
     Стратегическая задача школьного образования – формирование у школьников ключевых предметных компетенций – невозможна без опоры на понятийную основу курса, так как обучение русскому языку состоит не только в развитии и совершенствовании уже сложившейся речевой практики, но и в осмыслении учащимися своего речевого опыта при помощи соответствующих понятий.
     В современной методике преподавания русского языка цели обучения, его содержание определяются через понятия лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций. 
     Русский язык является для младших школьников основой всего процесса обучения, средством развития их мышления, воображения, интеллектуальных и творческих способностей, основным ресурсом социализации личности. Предмет «Русский язык» играет важную роль в реализации основных целевых установок начального образования: становлении основ гражданской идентичности и мировоззрения, формировании основ умения учиться и способности к организации своей деятельности, духовно-нравственном развитии и воспитании младших школьников. Изучение русского языка в начальных классах — первоначальный этап системы лингвистического образования и речевого развития, обеспечивающий готовность выпускников начальной школы к дальнейшему образованию.
     Среди вопросов методики преподавания русского языка, требующих дальнейшей теоретической и практической разработки, важное место занимает вопрос о работе над сложным предложением в начальных классах.
      Современная программа начальной школы основной целью обучения русскому языку как родному ставит развитие речи и мышления младших школьников, осознание элементов грамматического строя русского языка, воспитание любви к родному языку и привитие интереса к его познанию. В осуществлении поставленной цели важная роль принадлежит синтаксису, так как изучение синтаксиса в начальном звене школы, знание правил сочетаемости слов, построения предложений способствует развитию и совершенствованию синтаксического строя речи учащихся, развитию речевых умений и навыков. Для того чтобы учащиеся в полном объеме могли овладеть выше перечисленными компетенциями, целенаправленную систематическую работу по развитию устной и письменной речи школьников нужно начинать с первых дней пребывания в школе, ставя своей целью раскрытие творческой инициативы, пробуждение интереса к языку на основе собственных наблюдений, впечатлений, т.е. формирование мотивации учения. 
     Актуальность нашей работы состоит в том, что тема сложного предложения является одной из основных тем русского языка в начальных классах. 
     Цель исследования — проанализировать методику изучения сложного предложения в начальных классах.
     Объектом исследования является процесс формирования языковых компетенций у учащихся 4 классов при изучении сложного предложения.
     Предмет исследования — условия формирования у школьников умений и навыков, связанных с изучением сложных предложений в русском языке.
     В соответствии с целью исследования были намечены ЗАДАЧИ: изучить лингвистическую, методическую и педагогическую литературы; создать виды и приемы работы по характеру мыслительных операций и их апробация на уроках русского языка; провести эксперимент для выявления уровня сформированности языковых компетенций у учащихся 4 класса по теме Сложное предложение.
     Гипотеза: Если ввести в работу приемы и виды упражнений по характеру мыслительных операций, то языковые компетенции детей будут несколько выше. И интерес детей к выполнению заданий также повысится. 
     В своей работе мы опирались на труды таких ученных как Валгина Н.С., Лядову Ю.В., Хуторского А.В. Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Белошапковой В.А., Виноградов В.В., Пешковский А.М.
     При решении поставленных задач нами использовались следующие МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: в работе мы использовали метод знакомства с научной литературой по теме, метод апробации видов и приемов работы с учащимися, эксперимент.
     МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются теоретические и психолингвистические основы работы языкового развития; лингвистические основы русского синтаксиса и пунктуации; лингвистическое обоснование системности язык; учение о поэтапном формировании умственных действий; гуманистические идеи педагогов, раскрывающих сущность оптимизации педагогического процесса в общеобразовательной школе.
          Структура работы: введение, 3 главы, заключение, список используемой литературы, приложение.


     

     1. Лингвистические основы изучения сложного предложения в начальных классах
     
     Науке о языке известны принципиально различные подходы к изучению предложения как синтаксической единицы. По-разному определяли сущность предложения представители различных лингвистических направлений. В этих определениях особенно отчетливо проявилось различие грамматических концепций, которое, в свою очередь, объясняется различием теоретических взглядов ученых на язык вообще и его связь с процессами мышления в частности.
     Работа над предложением занимает в обучении языку центральное место потому, что на синтаксической основе осуществляется усвоение морфологии и лексики, фонетики и орфографии. Предложение выступает в качестве той основной единицы речи, на фундаменте которой младшие школьники осознают роль в нашем языке имен существительных, имен прилагательных, глаголов, местоимений.
     Лексическое значение слова и особенности его употребления раскрываются в словосочетании или в предложении. Смысл слова уточняется в составе предложения. В контексте слово всегда однозначно (вне предложения, как известно, слово может иметь несколько значений).
Формирование у учащихся умения сознательно  пользоваться предложением для выражения своих мыслей — одна из важнейших задач уроков
русского языка в начальных классах школы. Значимость работы над предложением обусловлена прежде всего его социальной функцией. Научить младших школьников сознательно пользоваться предложением — значит развить у них умение делить поток речи на законченные структурно-смысловые единицы, вычленять предмет мысли, структурно и интонационно оформлять мысль, соединяя слова в предложения.
     В методической литературе советского периода вопросы изучения
предложения в начальных классах рассматриваются М. Л. Закожурниковой, Н. А. Щербаковой, И. В. Прокопович и др. В последнее десятилетие большой вклад в разработку данного вопроса внесла Г. А. Фомичева. [33,с.275]
     В работе над предложением в начальных классах условно выделяются пять направлений:
     1. Формирование грамматического понятия «предложение» (изучение существенных признаков данной языковой единицы).
     2. Овладение учащимися структурой предложения (работа над пониманием сущности связи слов в словосочетаниях, над осознанием грамматической основы предложения, особенностей главных и второстепенных членов, над прямым и обратным порядком слов, над предложениями распространенными и нераспространенными).
     3. Формирование у учащихся умения пользоваться в своей речи предложениями, разными по цели высказывания и по интонации. Овладение правильным интонированием предложения.
     4. Развитие умения точно употреблять слова в предложении.
     5. Формирование умения оформлять предложения в письменной речи (употребление прописной буквы в начале предложения, постановка знаков препинания).
     Все пять указанных направлений работы между собой взаимодействуют, и каждое из них учитель может рассматривать самостоятельно лишь в целях уточнения отдельных сторон изучения предложения. Изучение предложения и формирование умения пользоваться им в речи базируется на постоянном расширении у учащихся их фактических знаний. Ученик познает что-то новое, у него возникает потребность сообщить об этом. Он ищет наиболее удобную форму для выражения своих мыслей. Так из потребности общения возникает необходимость более совершенного владения предложением.
     Центральной грамматической единицей синтаксиса является простое предложение. Это определяется тем, что простое предложение представляет собой элементарную предназначенную для передачи относительно законченной информации единицу, обладающую такими языковыми свойствами, которые делают возможным отнесение сообщаемого, в тот или иной временной план. Кроме того, простое предложение является основной единицей, участвующей в формировании сложного предложения, а также любого развернутого текста. Простое предложение, далее, является тем построением, в котором, прежде всего, находят свое конструктивное применение словосочетание и форма слова. Простые предложения в речи организуются в определенные последовательности, т. е. в текст. 
     Элементарной единицей, представляющей такую последовательность, является сложное предложение. 
     Сложное предложение - это целостная синтаксическая конструкция, в которой по грамматическим правилам соединяются два простых предложения, связанные друг с другом синтаксически выраженными отношениями. Эта связь оформляется союзами, союзными словами или союзными частицами - в сочетании с интонацией, часто также при поддержке лексики – такое определение сложному предложению дает Пипченко Н.М. [9,с.23]
     Вот такую характеристику сложному предложению дает Бабайцева В.В. - сложное предложение - это синтаксическая коммуникативная единица высшего, по сравнению с простым предложением, порядка. Как и простое, сложное предложение характеризуется интонационно-смысловой законченностью, но выражает более сложное содержание и имеет соответственно более сложную форму (строение). По всему содержанию и строению сложное предложение является единицей полипредикативной, то есть оно состоит из двух или нескольких предикативных частей. Каждая из таких частей по своему строению подобна простому предложению, но в составе сложного, объединяясь с другой (другими) по смыслу и интонационно, не обладает важнейшими признаками предложения – смысловой и интонационной самостоятельностью. С точки зрения структурной, каждая из частей сложного предложения в большинстве случаев по одной из моделей (схем) простого предложения, при этом их структуры оказываются взаимоприспособленными и образуют вместе со специфическими для сложного предложения средствами связи модели сложных предложений[167,с.3].
     Иными слова, сложное предложение - это синтаксическая конструкция, тесно связанная с простым предложением, но отличающаяся от него как структурно, так и по характеру сообщения. Поэтому определить сложное предложение - это значит, в первую очередь выявить признаки, отличающие его от простого предложения. Структурное отличие очевидно: сложное предложение представляет собой грамматически оформленное сочетание предложений (частей), так или иначе приспособленных друг к другу, тогда как простое предложение - единица, функционирующая вне такого сочетания (отсюда и его определение как простого предложения). В составе сложного предложения его части характеризуются грамматической и интонационной взаимосвязанностью, а также взаимообусловленностью содержания. В коммуникативном плане различие между простым и сложным предложениями сводится к различию в объеме передаваемых ими сообщений.
     Мы выяснили, что сложное предложение — это предложение, которое состоит из двух или нескольких частей, связанных в одно целое по смыслу и интонационно.
     В русском языке сложные предложения делятся на союзные (в качестве средства связи частей выступают союзы или союзные слова) и бессоюзные (части соединены интонационно и по смыслу). Союзные предложения в свою очередь делятся на сложносочиненные (части соединены при помощи сочинительных союзов) и сложноподчиненные (средством связи частей становятся подчинительные союзы и союзные слова):
     
     


     Рассмотрим сложносочиненное предложение
     В сложносочиненном предложении (ССП) части соединены сочинительными союзами, равноправны, независимы друг от друга.
     Основные типы сложносочинённых предложений:
     1. ССП с соединительными союзами (и, да /=и/, ни — ни, как — так и, не только — но и, тоже, также, да и); союзы и, да могут быть как одиночными, так и повторяющимися:
     Прозрачный лес один чернеет, и ель сквозь иней зеленеет, и речка подо льдом блестит (А. С. Пушкин) — описываемые явления происходят одновременно, что подчеркнуто использованием в каждой части повторяющихся союзов.
     В саду раздавались голоса и был слышен смех — события происходят одновременно.
     Я крикнул, и мне ответило эхо — второе явление следует за первым.
     Мне нездоровилось, и потому я не стал дожидаться ужина — второе явление является следствием первого, вызвано им, на что указывает конкретизатор — наречие потому.
     Ни солнца мне не виден свет, ни для корней моих простору нет (И. А. Крылов).
     Рассказчик замер на полуслове, мне тоже послышался странный звук — союзы тожеи также имеют ту особенность, что они стоят не в начале части.
     2. ССП с противительными союзами (но, да /=но/, однако, а, же, зато):
     Предложения данной группы всегда состоят из двух частей и, обладая общим противительным значением, могут выражать следующие значения:
     Ей было около тридцати, однако она казалось совсем молодой девушкой — второе явление противопоставляется первому.
     Одни помогали на кухне, а другие накрывали на столы — второе явление не противопоставлено первому, а сопоставлено с ним (замена союза а на но невозможна).
     Союз же, как и союзы тоже и также, всегда стоит не в начале второй части предложения, а непосредственно за словом, которое противопоставляется слову первой части:
     Все деревья выпустили клейкие листочки, дуб же пока еще стоит без листьев.
     3. ССП с разделительными союзами (или /иль/, либо, не то — не то, то ли — то ли, то — то):
     То ли скрипит калитка, то ли потрескивают половицы — союз то ли — то ли указывает на взаимоисключение явлений.
     То моросил дождь, то падали крупные хлопья снега — союз то — то указывает на чередование явлений.
     Разделительные союзы или и либо могут быть одиночными и повторяющимися.
     При более подробном описании типов ССП выделяют еще три разновидности ССП: ССП с присоединительными, пояснительными и градационными союзами.
     Присоединительными являются союзы да и, тоже, также, помещенные в нашей классификации в группу соединительных союзов.
     Пояснительными являются союзы то есть, а именно:
     Его выгнали из гимназии, то есть свершилось самое для него неприятное.
     Градационные союзы — не только... но и, не то чтобы... но:
     Не то чтобы он не доверял своему напарнику, но кое-какие сомнения на его счёт у него оставались.
 
     Рассмотрим сложноподчиненное предложение
     Сложноподчиненное предложение (СПП) состоит из неравноправных частей, где одна часть зависит от другой. Независимая часть называется главной частью, а зависимая — придаточной.
     Части СПП соединяются при помощи подчинительных союзов и союзных слов, которые находятся в придаточной части.
     В русском языке представлены следующие группы подчинительных союзов:
     1) временные: когда, пока, лишь, только;
     2) причинные: так как, потому что, ибо;
     3) условные: если, коли;
     4) целевые: чтобы;
     5) уступительные: хотя;
     6) следствия: так что;
     7) сравнительные: как, словно, будто, чем;
     8) изъяснительные: что, как, ли, чтобы.
     В русском языке есть большое количество производных союзов, составленных из
     — простых союзов и указательных слов: после того как, несмотря на то что, для того чтобы, благодаря тому что;
     — двух простых союзов: как будто, как только;
     — простых союзов в сочетании со словами время, причина, цель, условие и др.: в то время как, с той целью чтобы, в силу того что, с тех пор как, в результате чего и др.
     Союзные слова являются 1) относительными местоимениями (кто, что, какой, который, чей, сколько и др.), которые могут стоять в разной форме, 2) местоименными наречиями (где, куда, откуда, когда, зачем, как и др.). В отличие от союзов союзные слова не только служат средством связи частей СПП, но и являются членами предложения в придаточной части.
     Критерием разграничения часто может служить тип придаточного предложения, поскольку некоторые из них присоединяются только союзами или только союзными словами.
     Определение типа сложноподчинённого предложения происходит как по формальному основанию, так и по смысловому: учитываются средства связи и смысловые отношения главной и придаточной частей.
     В большинстве случаев от главной части к придаточной может быть задан вопрос, который помогает выявить смысловые отношения между частями. Особую группу предложений составляют СПП с придаточными присоединительными, в которых вопрос к придаточной части не ставится.
     Придаточная часть может относиться к определённому слову в главной части или ко всей главной части в целом.
     Придаточная часть может располагаться за главной частью, перед главной частью или внутри главной части, причем некоторые типы придаточных могут располагаться только после главных или определенных слов в главном предложении, расположение же других типов придаточных свободное.
     Перед нами не стояла задача вникать в лингвистические тонкости вопроса, и потому мы кратко привели некоторые классификации сложных предложений. 
     Из всего выше сказанного учащиеся четвертого класса должны знать:
     -чем отличается простое предложение от сложного предложения;
     -чем отличается сложное предложение от простого предложения с однородными членами;
     -научатся выделять грамматические основы в сложном предложении;
     -постановку запятых между простыми предложениями, входящими в состав сложного предложения;
     -из чего состоит сложное предложение.
     Итак, сложное предложение представляет собой целостную синтаксическую структуру, которая выступает в качестве одной коммуникативной единицы. Сложное предложение представляет собой структурное, смысловое и интонационное единство. Части сложного предложения не могут существовать как самостоятельные коммуникативные единицы. В сложном предложении выражены семантико-синтаксические отношения между его частями. Для характеристики сложного предложения, определения его типологии необходим учет его семантико-структурной организации: синтаксическая связь между частями и средства ее выражения, потенциальное число компонентов, порядок расположения частей, некоторые особенности лексического наполнения частей.
     
    2. Методические основы изучения сложного предложения в начальных классах
     2.1 Цели и задачи изучения темы в начальных классах 
     
    Ведущая целевая установка, заложенная в основу УМК «Школа России», направлена на обеспечение современного образования младшего школьника в контексте требований ФГОС. 
    УМК «Школа России» направлен на формирование у учащихся универсальных учебных действий (УУД) как основы умения учиться, на включение детей в учебную деятельность при изучении всех школьных предметов [2, с.59]. В учебниках «Школы России» уделяется особое внимание важнейшим аспектам начального общего образования. Главным принципом модернизации учебников можно назвать усиление ориентирования учебного материала, способов его представления, методов обучения на максимальное включение учащихся в учебную деятельность и реализацию идеологической основы ФГОС – Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [5].
    Курс «Русский язык» авторов В. П. Канакиной, В. Г. Горецкого [4] разработан на основе Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования [1], Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [5], планируемых результатов начального общего образования [2]. УМК разработан авторами с учетом принципиального значения вопросу воспитанию ребёнка именно в процессе реализации системно-деятельностного подхода, так как словосочетание «развитие и воспитание» в контексте ФГОС есть суть формирования личности гражданина России. В этой связи, современные задачи включения младших школьников в социально-значимую проектную деятельность, освоения компьютерной грамотности, развития здоровьесберегающих навыков, обучения основам безопасной жизнедеятельности и др., решаются с учетом базовых задач начального образования, направленных на обучение осознанному чтению, письму, правильной речи, началам математики, видению окружающего мира; привитию определённых трудовых навыков и др. 
    Концепция УМК «Школа России» учитывает тот факт, что целостное развитие личности ребёнка возможно только при должном внимании ко всем сторонам этого процесса. Методический аппарат УМК «Школа России» построен с направлением на реализацию системно-деятельностного подхода, как основного механизма достижения личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования в контексте ФГОС [21,с.133].
    В структуру и содержание учебников заложена система заданий, направленных на включение младших школьников в деятельностное освоение учебного материала с целью овладения универсальными учебными действиями (УУД) и формирования способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетенции, включая ведущую образовательную компетенцию — умение учиться.
    Для этого методическое обеспечение учебников и учебных пособий УМК «Школа России» выстроено с учётом возможности эффективного применения в практике учителя широкого спектра современных образовательных технологий, методов, форм обучения, приёмов и иных педагогических ресурсов организации учебно-воспитательной работы с учащимися в процессе как урочной, так и внеурочной деятельности:
* ориентирование всего учебного материала, его структуры и способов представления на максимальное включение младших школьников в учебную деятельность;
* значительный воспитательный потенциал;
* преобладание проблемно-поискового метода обучения, заданий и вопросов, инициирующих детское действие с целью овладения универсальными учебными действиями (УУД);
* проектные, творческие задания, практические работы, учебные диалоги;
* практическая направленность содержания учебного материала с опорой на социальный опыт ученика, связь с реальной действительностью и другими школьными предметами на основе формирования УУД;
* возможности для моделирования изучаемых объектов и явлений окружающего мира;
* возможности для дифференцированного и личностно-ориентированного образования школьников, реализации педагогики сотрудничества;
* возможности для работы с современной информационно-образовательной средой: использование информационно-коммуникационных технологий, электронных образовательных ресурсов, интернет-ресурсов, различных мультимедийных приложений (DVD-видео, программное обеспечение для интерактивной доски и CD-ROM диски).
* ориентация на здоровьесбережение младших школьников;
* возможности для разнообразия организационных форм обучения: индивидуальной, парной, групповой, коллективной, фронтальной.
    При всей широте диапазона возможностей методического аппарата УМК «Школа России», ведущая роль отводится проблемно-поисковому методу. Он предусматривает в содержании системы учебников различные возможности для создания на уроке проблемных ситуаций, выдвижения предположений, поиск и отбор необходимой информации, формулирование доказательств, выводов, сопоставление результатов с эталоном, что способствует формированию коммуникативных УУД.
    Реализация средствами УМК проблемно-поискового метода усиливает мотивацию обучения, способствует развитию способности ребёнка понимать и принимать смысл поставленной задачи, планировать учебную работу, контролировать и оценивать её результат, осуществлять рефлексию, формулировать новую учебную задачу, т. е. формирует регулятивные УУД [3,с.4].
    Средствами УМК «Школа России» проблемно-поисковый метод позволяет учителю выстраивать гибкую методику обучения, хорошо адаптированную к специфике учебного содержания и конкретной педагогической ситуации, учитывать индивидуальные особенности детей, их интересы и склонности. В этой связи в системе учебников УМК заложены большие возможности для применения обширного арсенала методов и приёмов эвристического, исследовательского характера, целенаправленного развития самостоятельности учащихся их познавательной активности при формировании познавательных УУД. При этом демонстрируется возможность существования различных точек зрения на один и тот же вопрос, воспитывается терпимость и уважение к мнению другого, культура диалога и полилога, что хорошо согласуется с задачами формирования личностных УУД.
    Объединение завершённых предметных линий в систему учебников УМК «Школа России» (при эффективной поддержке различных учебных, дидактических и методических пособий, включая ЭОР и интернет-поддержку) осуществляется посредством:
    — комплекса базовых предметных и межпредметных понятий, заложенных в содержание системы учебников с целью формирования у школьников целостной картины мира;
    — системы заданий, учитывающих специфику предметного содержания и направленных на формирование универсальных учебных действий с целью достижения личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования;
    — методического обеспечения реализации системно-деятельностного подхода;
    — специальной системы навигации учебников (и учебных пособий), позволяющей ученику как ориентироваться внутри УМК «Школа России», так и выходить за его рамки в поисках других источников информации.
    Таким образом, концептуально выстроенное предметное содержание УМК «Школа России» и система его методического обеспечения разработаны так, чтобы помочь учителю организовать процесс обучения, с одной стороны под цель, направленную на получение предметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, с другой стороны — как средство формирования универсальных учебных действий (метапредметных результатов) и личностных качеств (личностных результатов) в соответствии с требованиями ФГОС.
    В соответствии с требованиями ФГОС структура и содержание учебников и учебных пособий УМК «Школа России» направлены на достижение следующих метапредметных результатов освоения основной образовательной программы:
    1) Овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств её осуществления.
    В учебниках русского языка (1— 4 кл.) содержание шмуцтитулов каждого раздела (темы), помогает учащимся принимать и понимать основные цели учебной деятельности, формулировать задачи, отражающие то, чему конкретно они будут учиться, изучая данный раздел (тему).
    2) Освоение способов решения проблем творческого и поискового характера.
    В курсе «Русский язык» одним из приёмов решения учебных проблем является языковой эксперимент, который представлен в учебнике под рубрикой «Проведи опыт». Учащиеся будут включены в поиск ответа, выдвигая предположения, обсуждая их, находя с помощью учебника необходимую информацию, делая выводы и таким образом, овладевают новыми знаниями.
    3) Формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей, и условиями её реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата.
    4) Формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха.
    В методическом аппарате системы учебников «Школа России» предусмотрены задания, которые требуют: выбора наиболее эффективных способов выполнения и проверки; осознания причин успеха/неуспеха в учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуации неуспеха.
    Преодолению не успешности отдельных учеников помогут задания для групповой и коллективной работы, когда общий успех поглощает чью-то неудачу и способствует пониманию собственного результата. В учебниках предусмотрена система работ, позволяющих каждому ребёнку действовать конструктивно в пределах своих возможностей и способностей.
    В курсе «Русский язык» для достижений указанного результата предусмотрены специальные орфографические задачи, например: «В каких словах выбор буквы вызывает у тебя затруднение...». Предполагается, что работая над подобными заданиями, ученик задумывается над причиной: либо он не знает правило, либо не понял значение слова, либо не может найти проверочное слово и т. п.
    5) Освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии.
    В курсе «Русский язык» осознанию и оцениванию своих суждений и действий, соотнесению результата деятельности с поставленной целью, определению своего знания и незнания и др. способствует предметное содержание и система заданий учебника.
    Предполагается, что объясняя правильность выполненного задания, проверяя высказанное значение незнакомого слова и сверяя его со значением этого слова в словаре, высказывая своё мнение по обсуждаемому вопросу, выполняя задания под рубрикой «Проверь себя», участвуя в презентации своих проектов и др., — ученик оценивает свои знания или умения, свои мысли, свои результаты, осознает чему он научился, а чему ему ещё придётся научиться.
    6) Использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач.
    В курсе «Русский язык» — это составление модели слова, предложения, использование графической символики (выделение  значимых частей слова, членов предложения и т. п.). 
    8) Использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить своё выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета. В курсе «Русский язык» для реализации указанных результатов учебники (1—4 классы) обеспечены справочными материалами: памятками, таблицами, словарями (толковый, орфографический, орфоэпический, словари синонимов и антонимов, омонимов и фразеологизмов, иностранных слов).
    9) Овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах.
    В курсе «Русский язык» предполагается, что школьники приобретут навыки смыслового чтения, работая с большинством текстов: определяя тему, главную мысль, дополняя незаконченный текст, выполняя грамматические задания, редактируя текст и др.
    Смысловое погружение в текст максимально используется при подготовке письменного изложения, большинство которых проводится с языковым анализом текста.
    10) Овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям.
    В курсе «Русский язык» предусмотрено решение учебных задач лексического, фонетико-графического, грамматико-орфографического, синтаксического, коммуникативного характера. Предполагается, что такие виды деятельности младших школьников помогут им стать активными участниками наблюдений, микроисследований в области языка и речи и постепенно откроют для них определённые стороны языковых понятий, явлений, фактов. В процессе решения таких задач, школьники будут учиться анализировать, сравнивать, классифицировать такие языковые единицы как звуки, буквы, части слов, части речи, члены предложения, простые и сложные предложения и др., объяснять, рассуждать, сопоставлять, делать выводы, проводить лингвистические опыты.
    С первого класса ученики распределяют языковые единицы (звуки, буквы, слоги, слова) по определённому признаку, дополняют ряды в соответствии с определённым признаком, объединяют, сравнивают, сопоставляют, учатся объяснять, рассуждать, высказывать своё мнение
    11) Готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий.
    В курсе «Русский язык» предполагаются специальные задания для дискуссии, связанной с содержанием языкового или иллюстративного материала, упражнения, где описываются разные точки зрения. Дети при этом должны высказыва.......................