Формирование монологичной связной речи у младших школьников с задержкой психического развития

ВКР.153001322.ТД                                                  44



Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Тихоокеанский государственный университет»

	Факультет начального, дошкольного и дефектологического образования_

	Кафедра теории и методики педагогического и дефектологического образования

Направление  44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование»

Профиль     «Логопедия»



	Выпускная квалификационная работа

	Тема Формирование монологичной связной речи у младших школьников с задержкой психического развития________________________________

	

	Фамилия имя отчество

	Подпись

	Дата

	Всего

	листов ТД

	

	Студент

	

	

	Попова Елена Александровна

	

	

	

	

	

	Руководитель

	

	

	Калугина Наталья Андреевна

	

	

	Всего листов раздаточного материала

	

	Завкафедрой

	

	к.п.н., доцент

	Луковенко Татьяна Геннадьевна

	

	

	

	

	

	Хабаровск – 2016 г.



МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯИНАУКИРОССИЙСКОЙФЕДЕРАЦИИ

Федеральноегосударственноебюджетноеобразовательноеучреждениевысшегообразования

«Тихоокеанский государственный университет»

	Кафедра «Теории и методики педагогического и дефектологического образования»





Формирование монологической связной речи у младших школьников с задержкой психического развития



Текстовый документ выпускной квалификационной работы

по дисциплине «логопедия»



КР.153001322.ТД







Выполнил студент 	           Попова Е. А.

Факультет, группа ФНДиДО,СОЛ (б)з21

Руководитель работы   

Виза:____________________________________

                                                                          (доработать, к защите и т.д.)





Хабаровск – 2016 г.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования связной речи у младших школьников с  задержкой психического развития                                              

1.1 Закономерности развития связной речи у детей

1.2 Особенности формирования монологической связной речи  у младших школьников с задержкой психического развития

1.3 Особенности организации коррекционной работы по формированию связной монологической речи у младших школьников с задержкой психического развития

Глава II. Эмпирическое изучение особенностей формирования монологической связной речи у младших школьников с задержкой психического развития

2.1.  Характеристика детей группы исследования   и организация исследования описание методики и процедуры исследования связной монологической речи детей с   задержкой психического развития                                                      

2.2 Анализ результатов исследования монологической связной речи младших школьноиков с задержкой психического развития        

2.3. Коррекционная работа по формированию связной монологической речи у младших школьников с задержкой психического развития 

Заключение

Список используемой литературы













		ВВЕДЕНИЕ

	Монологическая речь, по определению А.Р.Лурии – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности [18]. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развёрнутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации.

	Монологическая связная речь человека представляет собой сложную форму речевой деятельности. Именно от неё зависит и полнота познания окружающего мира, и успешность обучения ребенка в школе, и непосредственное развитие личности в целом. Данной теме посвящены исследования таких учёных, как С.Л.Рубинштейна, Н.А.Головань, Т.А.Власовой, Л.С.Выготского, В.П.Глухова, Н.И.Жинкина, А.Г.Зикеева, Н.В.Серебряковой, Е.С.Слепович и многих других.

		Острую актуальность имеет  эта проблема по отношению к детям с задержкой психического развития, так как становление связной монологической  речи у этих детей осуществляется замедленными темпами и отличается определёнными качественными особенностями. У детей ограничены представления об окружающем мире, отмечаются бедный словарный запас, грамматически неправильное оформление речи. Речь отличаются недостаточной сформированностью как произносительной, так и семантической ее стороной. Испытывают трудности в отборе лексических средств, в способах выражения, лексико-грамматическом структурировании, в реализации замысла высказываний, в нарушении связности и последовательности изложения, в построении и удержании в памяти программ внутренней речи. Дети с задержкой психического развития довольно длительное время останавливаются на этапе вопросно-ответной форме речи. Переход к самостоятельному высказыванию очень труден для таких детей и зачастую затягивается до старших классов. В процессе становления связной речи младшие школьники с задержкой психического развития нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в постоянной помощи, которая оказывается в форме вопросов или в подсказке. Ситуативная речь является более лёгкой для усвоения (с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию).

			Проблема развития монологической связной речи актуальна еще и  тем, что речь является неотъемлемой частью любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Недоразвитие монологической связной речи наблюдается у всех детей сзадержкой психического развития и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Целенаправленная и своевременная работа по развитию монологической связной речи будет способствовать развитию мыслительной деятельности и усвоению школьной программы, улучшению социальной адаптации учеников. Чем раньше будет происходить побуждение детей осознанно рассказывать или пересказывать, тем лучше будет проходить их обучению в школе. Все это определило актуальность исследования.

		Объект исследования: состояние развития монологической связной речи младших школьников с задержкой психического развития.

			Предмет исследования: монологическая связная речь младших школьников с задержкой психического развития

Цель работы – анализ методов формирования монологической связной речи у младших школьников с ЗПР в процессе коррекционно-логопедического воздействия.

Задачи: 

1. Изучить теоретические и методические аспекты развития связной монологической речи младших школьников с задержкой психического развития. 

2. Изучить методы и приемы работы по развитию связной монологической речи у младших школьников с задержкой психического развития .

3. Выявить опытно-экспериментальным путем влияние специально спланированной работы на развитие и формирование связной монологической речи младших школьников с ЗПР.

4. Разработать систему занятий, способствующую формированию монологической связной речи у младших школьников с ЗПР.

 Методы исследования: 

1. Теоретический анализ научной литературы.

2. Эмпирические методы: изучение медико-педагогической документации, наблюдение, беседа, формирующий эксперимент. 

3. Методы качественно-количественной обработки данных. 

Методологической основой исследования являлись положения ведущих отечественных ученых в области философии и психологии: 

– о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов); – принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). 

Опытно-экспериментальная база исследования. 

Исследование проводилось на базе МБОУ ООШ с. Дормидонтовка.

В исследовании приняло участие 10 детей в возрасте 7-10 лет с диагнозом ЗПР. Новизна работы заключается в том, что разработана и апробирована авторская система занятий, способствующая формированию монологической связной речи у младших школьников с задержкой психического развития. 

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная система коррекционно-развивающих занятий по развитию монологической связной речи может быть использована в практике работы учителей-логопедов в школе. 

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения. 

Во введении обосновывается актуальность темы работы, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования. 

В первой главе – «Теоретическое обоснование проблемы формирования монологической  связной речи у младших школьников с ЗПР» даётся краткое описание развития связной речи при нормальном развитии и характеристика уровней ЗПР, так же выделяются речевые особенности младших школьников с ЗПР, рассматриваются средства развития связной монологической речи младших школьников. 

Во второй главе – «Эмпирическое изучение особенностей формирования монологической связной речи у младших школьников с задержкой психического развития» - описывается эксперимент и его результаты, доказывающие положительное влияние применения определённой последовательной  работы при формировании монологической связной речи  у младших школьников с ЗПР. 

В заключении обобщаются результаты проведенного исследования.

 Список использованных источников насчитывает 45 наименований.

 В приложении планирование логопедической работы по формированию связной монологической  речи у младших школьников с ЗПР. 













ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ  МОНОЛОГИЧЕСКОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗПР

Закономерности развития связной речи у детей.



Чтобы понять особенности развития монологической связной  речи у детей с ЗПР, необходимо рассмотреть ее развитие в норме. Для правильного развития речи необходима сохранная психологическая база. В своих исследованиях Л.С. Выготский отмечал, что на первых этапах развития сложные психические процессы, формируясь, опираются и зависят от элементарных функций, лежащих в основе и составляющих как бы «базу». [8].

Л.А. Данилова отмечает, что чувственное познание (ощущение, восприятие, представление) формируется на основе анализаторной деятельности человеческого мозга и считает, что все речевое развитие ребенка условно можно разделить на пять этапов:

Первый предречевой период первого года жизни характеризуется подготовкой дыхательной системы к реализации голосовых реакций; «гуление», образование голосовых недифференцированных гортанных, глоточных, ротовых, губных шумов и отдельных неопределенных речевых звуков, лепет, как первичная форма речевого потока, состоящего из недифференцированных голосовых звуков, вызванных подражанием. Это происходит с 3 до 6 месяцев.

Второй период - образование речевых звуков в возрасте 6 месяцев и синтез слогов; восприятие ими внешних раздражителей; в возрасте 9-12 месяцев происходит синтез слоговых двухчленных цепей и их автоматизация; образование в конце первого года жизни первых 5-10 слов; на втором году жизни - обогащение словами и произношение простейших речевых шаблонов.

Третий период - третий год жизни: обогащение словарного фонда до 500 слов и больше; образование и автоматизация речевых шаблонов; совершенствование произношения отдельных слов и речевых шаблонов. 

Четвертый период - четвертый год жизни. В этот период происходит обогащение словарного фонда до 1000 слов и больше; речевые цепи удлиняются и усложняются, число слов в речевых шаблонах достигает 9-10; речевые цепи произносятся усиленно громко, что способствует укреплению речевых стереотипов, произношение слов учащается, в построении шаблонов дети впервые начинают использовать придаточные предложения. 

Пятый период - пятый год жизни. В этом периоде онтогенетического развития речевой функции происходит дальнейшее обогащение словарногословаря, вырабатывается регуляция громкости произношения слов, и построение фраз с привлечением придаточных предложений становится более правильным и совершенным. (ссылка)

Эмоциональное общение играет немаловажную роль в развитии речи.

По мере взросления у ребенка возникает потребность в общении. Возникает необходимость что-то попросить, сказать. Эта необходимость присутствует в его деятельности, способствует возникновению активной речи. После первого года жизни у ребенка (при условии его нормального развития) развиваться активная речь, начинают появляться первые слова. Зачастую понятные только самому ребенку и узкому кругу общения. Ребенок делает для себя новые открытия и находит, что все окружающие его предметы имеют свое название – именно с этого начинается качественный скачок в речевом развитии. В первый год  жизни ребенок не может отвечать в словесной форме, но может выразитьсвою просьбу движением или действием. Некоторые простые слова появляются к концу первого года. Для того чтобы развить понимание у ребенка,  надо развивать общение побуждая ребенка к выполнению различных действий, к произнесению звуков. Такое общение строится на понятиях, которыми он уже владеет: «встань», «сядь», «ложись» и т. п.

Развитие речи детей происходит дифференцированно по времени, и во многом зависит от условия речевого общения в семье и от условий, в которых он живет. Так же важную играют роль врожденные или наследственные факторы, например тип нервной системы, динамика нервных процессов или некоторые отклонения в сфере чувственного восприятия. Приобретенные факторы (речевые навыки, наблюдательность и т.д.) так же имеют большое значение. Все факторы, как врожденные, так и приобретенные, влияют друг на друга, и их влияние во многом зависит от того, какие условия будут в семье и в детском дошкольном учреждении. Некоторые дети очень рано начинают выражаться многосложными предложениями, другие к двум годам имеют обширный пассивный словарный запас, но сами с трудом произносят простые слова. 

Для успешного обучени в школе необходимо плодотворная подготовка ребенка в старшем дошкольном возрасте. Именно в дошкольном возрасте ребенок учится связно и последовательно излагать увиденное возрасте, правильно произносить слова и фразы. Но не у всех детей процесс овладения речью происходит одинаково успешно. 

В возрасте 4-5 лет, когда ребенок уже хорошо владеет новыками связной речи и внеситуативно-познавательное общение становится возможным. Ребенок приобретает запас слов достаточный для общения и учится грамматически правильно строить фразы, нормально произносить звуки.

Паралельно с обогащением словаря ребенок быстрее овладевает грамматическим строем языка. На заданые вопросы взрослых все чаще отвечает многосложными фразами из четырех слов и более. В его речи насщенна простыми распространенными членами («На стуле сидит Таня и Света), существительные и глаголы во множественном числе («Игрушки стоят на столе»). Дети в этом возрасте начинают пользоваться сравнительной степенью прилагательных и наречий, так же в речи появляются краткие причастия. 

В дошкольном возрасте дети еще допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова, существительные среднего рода с прилагательными; употребляют падежные окончания («Мама «окны» моет»); при образовании родительного падежа существительных множественного числа отмечается влияние окончания -ов, -ев на другие склонения (дом - домов, ручка - «ручков»); происходят ошибки в употреблении несклоняемых имен существительных («У меня на «пальте» нет пуговицы»), неправильное изменение по лицам часто употребляемых глаголов. 

В этом возрасте ребенок еще не способен связно и понятно для окружающих его людей рассказывать о событиях самостоятельно даже если он сам был их участником, не может полноценно пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Его речь все еще носит ситуативный характер.

На пятом году жизни у ребенка отмечаются успехи в умственном и речевом развитии. Ребенок начинает называть и выделять качества предметов и  наиболее существенные его признаки, устанавливать простейшие связи и отражать их в своей речи. Его речь становится более разнообразней, точнее и богаче по содержанию. Возрастает внимание к речи окружающих, пояляется способность до конца выслушивать ответы взрослых. Речевая активность детей возрастает. Именно в этом возрасте дети начинают овладевать монологической речью, но в структурном отношении речь не всегда совершенна и чаще всего носит ситуативный характер.

У детей на шестом году жизни совершенствуется монологическая связная речь. Ребенок уже может без подскзок взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описывать  события произошедшие с ним. В этом возрасте ребенок уже может раскрыть содержание картинки, на которой изображены предметы хорошо ему знакомые. Но при составлении рассказа по картинке ребенок все еще концентрирует свое внимание на основных деталях, а второстепенные часто пропускает. 

У 7-ми летних детей продолжается развитие речи: увеличивается и обогащается словарный состав, обогащается фразовая речь и грамматический строй, усваивается литературный язык. Словарь ребенка, поступающего в школу, составляет примерно от 3 до 7 тысяч слов, в некоторых случаях до 10 тысяч. Восновном преобладают в словаре существительные, глаголы, качественные прилагательные, наречия. Процент конкретных существительных по сравнению с отвлеченными довольно высок - 85%. Это происходит потому, что «ребенок мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства конкретных предметов и явлений». Дети в этом возрасте уже учатся анализировать, сопоставлять и сравнивать явления действительности и делать выводы. На это указывают интересные сравнения, появляющиеся в их речи. [10]

Можно сделать вывод, что основа речевого развития ребенка закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этом возрасте необходимо окружать особым вниманием и заботой со стороны взрослых. 



1.2 Особенности формирования монологической связной речи  у детей с задержкой психического развития.



Задержка психического развития - это замедление темпа развития психики ребенка, которое выражается в недостаточности общего запаса знаний, незрелости мышления, преобладания игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. 

ЗПР является пограничным состоянием между нормой и умственной отсталостью. Это понятие, которое говорит не о стойком, необратимом психическом развитии, а о замедлении его темпа. 

В этиологии ЗПР играют роль конституционные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и, главным образом, органическая недостаточность нервной системы. [11]

		В настоящее время понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы. У таких детей нет особых нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, они не являются умственно отсталыми.

		К данной группе относятся дети с церебрастеническими состояниями, с психофизическим и психическим инфантилизмом, перенесшие в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, которые привели к функциональной недостаточности нервной системы. У большей части таких детей органическая недостаточность центральной нервной системы связана с перенесенной в раннем детстве травмой мозга. К этой же группе относятся и дети с патологическим развитием личности по невротическому типу с явлением психической тормозимости, психогенной инфантилизации. У детей с задержкой психического развития наблюдается недоразвитие сложных форм поведения, зачастую при наличии признаков незрелости эмоционально-личностных компонентов, повышенная утомляемость и быстрая истощаемость, несформированность целенаправленной деятельности, а также интеллектуальных операций, основных понятий и представлений. 

Монологическая связная речь детей с ЗПР (задержкой психического развития) имеет существенные отличия от монологической связной речи детей с нормальным психическим развитием. Отставание в формировании контекстной речи, и общим отставание в речевом развитии, является у детей рассматриваемой группы вторичным дефектом, последствием недостаточности аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня познавательной и речевой активности, несформированности мыслительных операций. В целом, монологическая связная речь детей с ЗПР находится на низком уровне по сравнению с  нормально развивающимися детьми того же возраста.

Словарный запас ограниченный (употребление многих лексических значений неточное; преоблодание в активном словаре существительных и глаголов; недостаточное колличество слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий).

Стойкое нарушение в оформлении грамматического высказывания (слабые навыки использования способов словообразования, дети данной группы испытывают трудности в использовании вариантов слов, им не всегда удается подбобрать однокоренные слова, образовывать новые слова с помощью суффиксов и приставок; заменять название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению). 

У данной группы детей наблюдаются множественные аграмматизмы (ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже; большое количество ошибок в использовании как простых, так и сложных предлогов). Отсутствием четкости отличаются развернутые смысловые высказывания, отрывочностью, последовательности изложения.

В обыйденной речи преобладают простые распространенные предложения, практически не употребляются сложные конструкции. В речи детей с ЗПР характерны неосознанность и непроизвольность построения высказывания в целом, дети данной категории не дают развернутого ответа на заданый вопрос, зачастую в ответах теряется основная мысль.

При пересказе текстов дети с ЗПР делают ошибки в логической последовательности событий, пропускают некоторые звенья, забывают действующих лиц.

Возникают затруднения в составлении рассказа по картинке, серии сюжетных картинок, зачастую затрудняются выделять основную мысль повествования, определить последовательность и логику в пересказе событий. В рассказах излогают поверхностные впечатления, не обращают внимания на причинно-следственные взаимоотношения. Смысл прочитанного невоспринимается детьми в полной мере, дети упускают существенные детали произведения, нарушают последовательность, допускают повторы, добовляют лишнии события и детали. У детей с ЗПР описательный рассказ довольно беден, насыщен повторами; некоторые дети не могут пользоваться предложенным планом; зачастую сводя описание к перечислению признаков игрушки или знакомого предмета.

О недостатках речи у детей с ЗПР свидетельствует, прежде всего, запоздалое появление первых слов и первых фраз. Отмечается замедленное обогащение словаря и овладение грамматическим строем, в результате чего отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Зачастую наблюдаются недостатки произношения и различения отдельных звуков. В повседневном общении скудность словарного запаса, грамматического оформления и произношения не заметно. Отметим также, что речь большинства детей данной категории «смазанна».  Низкая речевая активность дает возможность предположить, что эта «смазаннось» речи связана с малой подвижностью артикуляционного аппарата. Наиболее весомый вклад в изучение особенностей речи детей этой категории внесли Е.С. Слепович (1981,1989) и Р.Д. Тригер (1987, 1989, 1993). К моменту поступления в школу, бытовая речь этих детей почти не отличается от речи нормально развивающихся детей. Недостаток словарного запаса детей, обнаруживается лишь тогда, когда у них возникает необходимость пользоваться монологической речью (когда детям предлагают пересказать рассказ, составить рассказ по картинке, сочинить рассказ на заданную тему). Именно в таких ситуациях провляется характерное для детей данной категории, резко выраженное несоответствие между словарным запасом активного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окружающего мира, неточное употребление слов  с расширенным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности в активизации словарного запаса. Проявляются сложности и в словообразовании. При выполнении задани на образование прилогательного от знакомого существительного, дети  используют продуктивный, но не подходящий суффикс, в результате образуются неологизмы («окновый», «школовый»). Недоразвитие в формировании грамматического строя проявляется в том, что дети, строя предложения, используют примитивые способы и делают много ошибок: нарушают порядок слов, не могут согласовать определения с определяемым словом, при рассказе по картинке пользуются простым перечислением изображенных объектов. Все это обнаруживается в спонтанной и монологической речи детей. Из всех заданий, которые требуют использование монологической речи, менее сложным является пересказ и более сложным - рассказ на заданную тему, при отсутствии внешних опор и когда высказывания строятся на основе создания детьми внутреннего плана, который затем необходимо развернуть. Отставание в речевом развитии, отставание в формировании контекстной речи, является у детей вторичным дефектом, как следствие недоразвития аналитико - синтетической деятельности, несформированности мыслительных операций, низкого уровня познавательной и речевой активности. Отстование  в речевом развитии проявляется не только в недостатках экспрессивной речи, но и зачастую в трудностях понимания детьми грамматических конструкци. Дети затрудняются в понимании отношений, предаваемых формами творительного падежа (Покажи карандашом линейку), атрибутивных конструкций родительного падежа (мать мамы), структур с необычным порядком слов (Собако доганяет кошку, а кошка мышку. Кто бежит впереди?), сравнительных конструкций (Миша бегает быстрее Коли.Коля бегает быстрее, чем Игорь.Кто бегает быстрее всех?). Вызывает сложность понимание некоторых форм выражения пространственных отношений (поставь кружку справа от тарелки). Отличительной особенностью является то, что зачастую, отношение к речи как особой стороне действительности, особой реальности отсутствует. Речь, довольно  успешно используя в общении, дети не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слова от их предметного содержания, от своих потребностей и действий. Речевой поток для детей с ЗПР выступает как целое, они не умеют разделять его на слова, не умеют выделить отдельные звуки в слове. У детей отсутствует познавательное отношение к речи.  

Из выше изложенного следует, что монологической связной речи  у детей с задержкой психического развития является сложным процессом развития ребенка и нуждается в особо тщательном внимании со стороны как родителей так и педагогов.



Особенности организации коррекционной работы по формированию связной монологической речи у младших школьников с задержкой психического развития



Во многих методических исследованиях и психологических  отмечается, что навыки связной речи не достигают при спонтанном их развитии того уровня, который необходим для полноценного обучения ребёнка в школе. Этому необходимо обучать специально.

В практике обучения распространен метод формирования описательно-повествовательной речи. Он направлен преимущественно на развитие навыка связного изложения через усвоение образцов связной речи путем интуитивных высказываний и построения отдельных закономерностей связного сообщения.

При рассказывании по картинке дети опираются на содержание картинки,  но могут и проявлять собственное творчество. Следует подбирать картинку, понятную детям по содержанию изображения.

В коррекционно-логопедической работе необходимо делать акцент на развитие связной монологической  речи у детей с ЗПР, для того чтобы способствовать дальнейшему наиболее эффективному обучению в школе. Существует необходимость усовершенствования традиционных приёмов и методов, более эффективных научно-обоснованных путей развития монологической связной речи у детей с ЗПР.

В работу по формированию монологической связной речи необходимо  включать следующие разделы: словарная работа, обучение самостоятельному описанию предмета, обучение рассказыванию по серии картин, заучивание стихотворений, обучение предсказыванию художественных текстов, составление рассказов из деформированных предложений. Наиболее эффективным приемом является соотношение картинки – эпизода с определенной частью рассказа, с подбором к нему картинок с последующим определением их назначения, подбирая разнообразные варианты серии картин. 

Из выше представленного можно сделать вывод, что основными видами работ по обучению монологической связной речи должно быть:

1. рассказывание с опорой на наглядный материал;

2. рассказывание по памяти;

3. рассказывание на основе жизненного опыта;

4. рассказывание на заданную тему.

Дети могут рассказывать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из собственного опыта.

Особую значимость в такой работе приобретает формирование умения воспроизводить по памяти эпизоды из собственного жизненного опыта, конструировать предложения с элементами прочитанного текста. Предлагается начинать работу с развернутого ответа на вопрос с последующим переходом к описанию простых предметов, а от него к рассказу по картинке с несложными признаками действия. В качестве средств активизации речи детей рекомендуется применение разнообразных приемов: вопросов, требующих развернутого ответа; провокационных вопросов; сопоставление речи взрослого и ребенка; опоры на наглядно воспринимаемые предметы.

При работе над описательно-повествовательной стороной речи у детей с ЗПР предлагается поэтапная организация работы. В основу организации каждого этапа положен принцип перехода от максимально развернутой речи к речи свернутой, краткой, что способствует формированию внутренней речи. Это подражание готовым образцам, рассказывание по заранее заданному плану в виде инструкции, в какой подробно излагается последовательность предоставленного материала. 

Как при нормальном, так и в патологическом развитии, детская речь представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.д. Какие-то языковые группы усваиваются раньше, какие-то позже. Поэтому на различных стадиях развития речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие усвоенные только частично.

Таким образом, у детей с ЗПР активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде вопросов, оценочных суждений.

При отсутствии внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях являются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречевляют игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи. Необходимым условием для дальнейшего речевого развития ребенка является создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, о происходящем в жизни семьи и детского сада. В процессе коррекционных занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы способствовали потребности в речевых высказываниях, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном. Так же необходимо создавать благоприятное речевое окружение, положительный эмоциональный настрой. Можно сделать вывод, что для успешной работы над развитием монологическим высказыванием ребенка необходим речевой мотив.

При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.д.) оказывается помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.

Коррекционно-логопедическое обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием, предложением и текстом. Указанные направления коррекционной работы тесно связаны между собой. Так, например, уточнение и расширение словаря осуществляется в ходе работы над предложением. Можно предложить детям составление рассказа на близкую им тему.

Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

1. систематичность проведения;

2. распределение их по принципу - от простого, к сложному;

3. подчиненность заданий выбранной цели;

4. чередование и вариативность упражнений;

5. воспитание внимание к речи.

Из всего выше сказанного следует, что младшие школьники с ЗПР нуждаются в большей степени, чем нормально развивающие дети, в коррекционной работе по развитию связной монологической речи.

Изучив теоретические и методические аспекты развития связной монологической речи младших школьников с задержкой психического развития, а также методы и приемы работы по развитию связной монологической речи у младших школьников с задержкой психического развития мы сделали выводы, что развития связной монологической речи младших школьников с задержкой психического развития может являться предметом тщательного внимания и изучения, оно требует разработки более эффективных методов коррекционной работы с данной категорией детей и применением этих методов в практической работе.







ГЛАВА 2 ДИАГНОСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ  С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1 Характеристика детей группы исследования

Исследование детей было проведено в КГБУ СОШ № 2 с. Дормидонтовка.

Группа исследования – 10 человек с задержкой психического развития в возрасте от 7 до 10 лет. У детей  группы исследования наблюдалось стойкое снижение познавательной деятельности.

Анализ анамнестических данных показал преимущественно наличие натальной, постнатальной патологии:



Таблица 1. Сведения о детях, вошедших в группу

№ п/п

Имя ребёнка

Возраст

Логопедическое заключение

Данные речевого анамнеза

Заключения медицинских специалистов

1.

Паша Н.

10 лет

ЗПР

ФФНР

ЛГНР, по типу задержки речевого развития

Гуление – 2 мес.

Лепет – 6 мес.

Первые слова – к году.

Фраза – после 3 лет

Невролог - РЭП

2.

Леша К.

10 лет

ЗПР

ЛГНР, по типу задержки речевого развития

Гуление – 3 мес.

Лепет – 8 мес.

Первые слова – к 1,5 годам.

Фраза – после 4 лет

Невролог – РЭП

3.

Сергей Р.

11 лет

ЗПР

ЛГНР. При задержке психического развития;

Гуление – 2 мес.

Лепет – 6 мес.

Первые слова – к году.

Фраза – после 3 лет

Невролог - РЭП

4.

Марина Ф.

11 лет

ЗПР

ЛГНР. При задержке психического развития;

Гуление – 3 мес.

Лепет – 8 мес.

Первые слова – к 1,5 годам.

Фраза – после 4 лет

Невролог - РЭП

5.

Андрей А.

10 лет

ЗПР

ЛГНР. При задержке психического развития;

Гуление – 2.......................