Формирование лексических навыков на основе принципа наглядности в контексте триз-педагогики в средней общеобразовательной школе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования.

«ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Историко-филологический 
факультет


Кафедра «Иностранные языки 
и методика преподавания иностранных языков»	методика
Направление подготовки 44.03.01
«Педагогическое образование»

Профиль подготовки «Английский язык»


БАКАЛАВРСКАЯ РАБОТА
на тему
"ФОРМИРОВАНИЕ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА НАГЛЯДНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ТРИЗ-ПЕДАГОГИКИ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ".



Студент      Лагутова Анна Александровна.

Руководитель                                            к.ф.н., доцент     Костина Н.Ю..

Нормоконтролёр                                     к.п.н., доцент      Шурыгина Ю.А.            
Работа допущена к защите (протокол заседания кафедры от______№_____________)

Заведующий кафедрой   к.и.н.,   доцент Алешина Е.Ю..          .
Работа защищена с отметкой____________ __(протокол заседания ГЭК от___№______)

Секретарь ГЭК.






Пенза, 2018


Содержание
Введение……………………………………………………………………….......3
Глава 1. Проблемы формирования лексического навыка в контексте теории решения изобретательских задач педагогики………………………………...…8
1.1. Сущность основных принципов ТРИЗ-педагогики……………………......8
1.2.Лексический навык: определение и основы формирования……………...13
1.3.Принцип наглядности как элемент формирования лексического навыка…………………………………………………………………………….21
Глава 2. Реализация принципа наглядности на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе……………………………………….…30
2.1.Общий обзор дидактических материалов учебно-методических комплексов «Starlight» и «Enjoy English»……………………………...………30
2.2.Анализ эффективности применения принципа наглядности в УМК «Starlight» и «Enjoy English»……………………………………………………37
2.3.Эксперимент по выявлению успешности применения принципа наглядности на уроках английского языка в параллели 7-х классов на основе темы «Work&Play» »………………………………………………………….…53
Заключение…………………………………………………………………….…62
Список литературы……………………………………………….…………....65
Приложение 1………………………………………………………………….…69
Приложение 2………………………………………………………………….…71
Приложение 3………………………………………………………………...…..73







Введение

     Основное назначение общего образования предшествующих лет состояло в том, чтобы передать обучающимся систему общеобразовательных умений и навыков. В основе такой подготовки лежали устоявшиеся методы, формы и средства обучения, предназначенные для того, чтобы научить человека справляться с уже известными, постоянно повторяющимися производственными ситуациями, осуществлять свою деятельность в рамках традиционных технологий. В школах практиковались программы, направленные только на усвоение знаний, воспитывающие тем самым лишь потребителя. Это страшно и для личности, и для общества. Умение мыслить и генерировать идеи отождествлялись с умением знать. Другими словами, взращивая энциклопедиста, который знает все, мы теряем творца. 
     Поэтому сегодня так актуальна проблема формирования творчески активной личности, способной самостоятельно делать выбор, ставить и реализовывать цели, выходящие за рамки, предписанные стандартными требованиями, анализировать возникающие проблемы и осознанно оценивать свою деятельность.
     Современная система образования встала перед необходимостью раскрытия творческого потенциала личности ребенка, чтобы в дальнейшем это могло стать основой для определения им своей жизненной стратегии. Именно поэтому разработана теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), которая предполагает формирование и активизацию творческих навыков обучающихся при выполнении того или иного действия на уроках.
     Иностранный язык как предмет, способствующий развитию коммуникативной культуры и расширяющий познавательные возможности обучающихся, предлагается изучать на всех ступенях обучения в школе.   Качественно сформированные лексические навыки, являются одним из условий успешного общения на иностранном языке, а также важным компонентом содержания обучения иностранному языку. Практика показывает, что при обучении иностранному языку встает проблема повышения эффективности обучения лексике. Это вызвано тем, что у обучающихся накапливается определенный лексический запас, им становится все труднее запоминать новые слова и сохранять их в памяти. Начинается процесс забывания лексических единиц. В связи с этим страдает качество речи (как устной, так и письменной), так как оно находится в прямой зависимости от сформированности лексических навыков. Кроме того, расширяющийся круг ситуаций общения требует большего объема лексических единиц и более прочных лексических навыков.
     Поиски решения этой проблемы показывают, что принцип наглядности является одним из принципов формирования лексических навыков, так как обучающиеся могут наглядно увидеть предполагаемый предмет, явление или действие, а также у некоторых обучающихся зрительная память развита больше чем остальные виды памяти. Для того, чтобы принцип наглядности работал успешно, можно применять вместе с ним элементы ТРИЗ-педагогики.
     Данная работа посвящена исследованию лексической компетенции обучающихся на основе принципа наглядности в рамках НФТМ-ТРИЗ.
     Актуальность выбранной темы заключается в том, что, несмотря на богатый опыт в исследовании особенностей формирования лексических навыков, а также, несмотря на огромное количество посвященных научных трудов проблемам формирования лексических навыков, до сих пор не определены наиболее эффективные пути решения этих проблем. Учителя ввиду своей «бумажной» занятости нечасто прибегают к принципу наглядности на уроках английского языка, а если и применяют его, то посредством традиционных методов. ТРИЗ – сравнительно молодое нововведение в методику обучения, поэтому важно определить, будет ли иметь успех процесс формирования лексических навыков на уроках иностранного языка с применением принципа наглядности через ТРИЗ-педагогику.
     Таким образом, целью данного исследования является выявление особенностей применения принципа наглядности в контексте ТРИЗ-педагогики при формировании лексических навыков на уроках английского языка.
     Данная цель предполагает решение ряда конкретных задач:
     1) изучить теоретические понятия, посвященные раскрытию понятия «ТРИЗ», «принцип обучения», «лексический навык»и их роль в обучении иноязычной лексике;
     2) определить основные принципы ТРИЗ-педагогики и описать их;
     3) изучить методические основы формирования лексических навыков с применением принципа наглядности;
     4) проанализировать учебно-методические комплексы на наличие упражнений по формированию лексических навыков посредством применения принципа наглядности;
     5) продемонстрировать эффективность использования принципа наглядности, на основе разработанной серии заданий, с опорой на методы ТРИЗ-педагогики при формировании лексических навыков на уроках английского языка на ступени среднего общего образования.
     Объектом исследования выступает процесс формирования лексических навыков на уроках английского языка
     Предметом исследования является эффективность применения принципа наглядности в сочетании с методами ТРИЗ-педагогики при формировании лексических навыков на уроках английского языка на ступени среднего общего образования.
     Гипотеза исследования состоит в том, что процесс формирования лексических навыков обучающихся будет успешным при условии применения принципа наглядности с опорой на методы ТРИЗ-педагогики.
     При выполнении данной работы были использованы теоретические и эмпирические методы исследования: анализ, синтез, эксперимент, наблюдение
     Методологическую базу исследования составили работы таких исследователей как: В.В. Утёмов, А.А Гин Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А Бабанова, И.Н Мурашковская, Е.И Пассов.
     Практической значимостью данной работы является то, что можно использовать материалы исследования и результаты проделанной работы в процессе обучения английскому языку в школе на этапе среднего общего образования. 
     Поставленные в данной работе цель и задачи обусловили ее структуру. 
     Структура работы: введение, основная часть, состоящая из двух глав, раскрывающих теоретическую и практическую составляющие настоящей работы, заключение, список научной литературы, словарей и источников, а также двух приложений.
     Во введении обозначаются цель, задачи, предмет, объект и методы исследования, указывает актуальность данной проблемы и объясняется, что послужило методологической базой, представляются положения, выносимые на защиту, а также обозначается научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.
     В первой главе «Проблемы формирования лексического навыка в контексте ТРИЗ-педагогики» были рассмотрены аспекты использования ТРИЗ-педагогики, а именно изучено понятие «ТРИЗ», определены основные принципы осуществления методики ТРИЗ-педагогики. 
     Также в данной главе исследовались методические основы формирования лексических навыков на уроках английского языка, в том числе посредством применения принципа наглядности. Рассматриваются понятия «наглядность», «лексика», «лексический навык», «коммуникативная компетенция», «лексическая компетенция», выделяются этапы обучения лексике и основные проблемы в процессе работы с лексическими единицами.
     Вторая глава «Реализация принципа наглядности на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе» посвящена рассмотрению современных способов реализации принципа наглядности в УМК «Starlight» и «Enjoy English», общему обзору данных дидактических материалов и описанию эксперимента по формированию лексической компетенции обучающихся с использованием средств наглядности в сочетании с методами и приемами ТРИЗ-педагогики на основе УМК «Starlight», авторами которого являются К.М Баранова, Д. Дули, В.В Копылова, Р.П Мильруд, В.Эванс.
     В заключении суммируются результаты и выводы исследования.
     Библиографический список включает научную литературу, словари и электронные ресурсы.
     
















Глава 1. Проблемы формирования лексического навыка в контексте теории решения изобретательских задач педагогики.   

1.1. Сущность основных принципов ТРИЗ-педагогики.
     Комплексный характер деятельности в современном обществе требует изменений в форме и содержании обучения, усиления роли обобщающих знаний, синтеза идей и понятий из разных учебных дисциплин. Интеграция основ наук и прикладных знаний в структуре учебного предмета повышает роль межпредметных связей по координации программ. Возрастает актуальность использования опорных знаний, полученных при изучении одного предмета, в процессе усвоения учениками новых знаний по другому предмету.
     Содержание учебной деятельности обучающегося определяется не только логикой науки, но и моделью деятельности, что придает целостность, системную организованность и личностный смысл усваиваемым знаниям. Содержание обучения проектируется не как учебный предмет, а как предмет учебной деятельности, последовательно трансформируемый в предмет деятельности образовательной. 
     Большое внимание должно уделяться активизации учебной деятельности обучающихся, применению таких форм и методов обучения, при которых происходит утверждение личности в своей «Я - концепции». Среди множества факторов и методов можно особо отметить качественный уровень и инновационные технологии в преподавании иностранного языка, серьезный подход к практическому обучению [4, c. 102 ].
     При обучении иностранному языку необходимо использовать репродуктивные творческие методы обучения и воспитания, находить средства, повышающие познавательную активность обучающихся. В этом контексте применение ТРИЗ в учебном процессе становится в настоящее время все более актуальным.
     ТРИЗ-педагогика, как научное и педагогическое направление, сформировалось в нашей стране в конце 80-х годов. В ее основу была положена теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) отечественной (т.е. российской, а еще точнее советской) школы Г.С. Альтшуллера [16, с. 158 ]. Теория Г.С. Альтшуллера послужила основой для нового направления в методической мысли и создания концепции НФТМ-ТРИЗ. «НФТМ-ТРИЗ – система непрерывного формирования творческого мышления и развития творческих способностей обучаемых (дошкольников, учащихся, студентов и специалистов) с активным использованием теории решения изобретательских задач» [34, с. 95].
     ТРИЗ-педагогика ставит целью формирование сильного мышления и воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных проблем в различных областях деятельности. Ее отличие от известных средств проблемного обучения — в использовании мирового опыта, накопленного в области создания методов решения изобретательских задач, согласованных с целями педагогики.
     Прямая связь – ТРИЗ для образовательного компонента «Иностранный язык» – осуществляется в следующих направлениях: 
     1) оперативное и творческое решение задач дисциплины «Иностранный язык» и создание новых образовательных технологий; 
     2) определение функции данной образовательной дисциплины и ее элементов, регулярное уточнение и оптимизация ресурсов, предложение новых организационных структур; 
     3) определение стратегии и тактики развития учебного предмета «Иностранный язык» и обозначение новых направлений его развития; 
     4) показ целостности, изменчивости, системности, диалектичности, особенности и общности дисциплины «Иностранный язык» [13,  c. 160 – 170].
     ТРИЗ-педагогика строится на основе: 
     - системы человеческих ценностей;
     - заповедей нравственности и идей гуманизма;
     - объективных Законов Развития Социальных Систем;
     -предыдущего опыта педагогики, психологии, социального управления, истории развития человечества;
     -Теории Решения Изобретательских Задач (ТРИЗ) и Теории Развития Творческой Личности (ТРТЛ).
     К принципам ТРИЗ-педагогики, реализующимся в учебном процессе через креативные инновационные педагогические технологии, относятся [ 35, c. 101]:
     - принцип развития интеллектуальной активности личности – активность является одним из основных условий развития интеллектуальных способностей человека. Побудительной силой активности личности выступают мотивационные механизмы. Существует тесная связь между динамическими показателями мотивации и показателями личностных, в том числе, интеллектуальных характеристик;
     - принцип наглядности – реализуя принцип наглядности на уроке иностранного языка, учитель обращается непосредственно к чувственному опыту учащихся, что помогает создать условия для перехода к абстрактному мышлению. Наглядность стимулирует психическую активность учащихся, повышает уровень их мотивации к изучению языка, развивает творческое воображение.
     - принцип развития и воспитания личности через творчество- тенденция в современной педагогике – активизировать процесс эстетического воспитания через творчество школьника обусловлена объективными факторами: высокой ролью творчества в познании мира, необходимостью всестороннего развития личности, природной активностью ребенка, требующей творческой деятельности, близкой и хорошо знакомой ему с детства;
     - принцип непрерывности творческого развития;
     - принцип положительного эмоционального фона - положительные эмоции рождают такое состояние его души, когда мысль становится особенно яркой, учение происходит легко, быстро и приятно. Если ученик берется за книгу без настроения, как за тяжкий, обременительный труд, ожидать от него высокой эффективности невозможно. Вот почему учению предшествует положительный настрой как ожидание приятного события;
     - принцип предметной интеграции с методологией творчества ТРИЗ – проблеме интеграции, то есть объединению знаний разных предметов, в настоящее время уделяется большое внимание. Это вызвано необходимостью дать представление о природе, как о едином целом, характеризующемся общими процессами и управляемом общими законами. Интеграция оживляет образовательный процесс, экономит учебное время, избавляет от утомляемости, ориентирует мышление на будущее. Методология ТРИЗ позволяет объединение знаний различных учебных предметов через творческий подход;
     - принцип свободы выбора – здесь подразумевается то, что обучающемуся всегда должно быть представлено право выбора. Однако, право выбора всегда уравновешивается осознанной ответственностью за свой выбор. Это можно сделать в рамках современной системы обучения. Вот некоторые примеры свободного выбора: В.Ф. Шаталов задает ученикам много задач, и они сами выбирают для решения любые из них; у С.Н. Лысенковой дети сами выбирают, какие трудные слова учительница должна написать на доске; И.П. Волков дает ученикам только тему, а учащиеся сами определяют, какой предмет изготовить и из какого материала;
     - принцип открытости – необходимо не только давать знания, но еще и показывать их границы. Сталкивать ученика с проблемами, решения которых лежат за пределами изучаемого курса;
     - принцип деятельности – нужно организовать освоение учениками знаний, умений, навыков, смыслов преимущественно в форме деятельности. Чтобы знание становилось инструментом, ученик должен с ним работать. Пока проверкой знаний считается бойкий ответ-пересказ в режиме фонографа, пока изучение и повторение осуществляются в режиме заучивания, школа работает процентов на девяносто в холостом режиме;
     - принцип обратной связи – регулярно контролировать процесс обучения с помощью развитой системы приемов обратной связи. Чем более развита система – техническая, экономическая, социальная или педагогическая, – тем больше в ней механизмов обратной связи. Летчик в полете отслеживает по приборам ряд параметров: от температуры за бортом до количества горючего в баках. Без этого успешный полет не представим;
     - принцип идеальности – идеальность – одно из ключевых понятий ТРИЗ. Психоаналитикам знаком принцип удовольствия, экономистам –принцип рентабельности, инженерам – принцип повышения коэффициента полезного действия (КПД). Суть всех этих принципов едина. Любое наше действие характеризуется не только получаемой от него пользой, но и затратами сил, нервов, времени и средств. Необходимо максимально использовать возможности, знания, интересы самих учащихся с целью повышения результативности и уменьшения затрат в процессе образования [28,  c. 20 – 26]. 
     Таким образом, если раньше говорилось об использовании учителем новых методов, знаний, то теперь он должен уметь преобразовать знания, соотнося их с конкретными целями, детьми, условиями. Актуализируется умение проектировать учебный процесс в условиях быстрых изменений. Это работа с достаточно высокой новизной, которая требует анализа предшествующей деятельности, выявления проблем, постановки и конкретизации новых целей, выбора эффективных способов их достижения, а также корректной оценки результатов. Поскольку нельзя снабдить преподавателя готовыми решениями в быстро меняющемся мире, появляется необходимость в преподавателе - исследователе, преподавателе-решателе проблем. ТРИЗ-педагогика становится в этом случае необходимым инструментом в решении таких задач.
     
1.2. Лексический навык: определение и основы формирования
     Известно, что язык – средство коммуникации и как таковой изучается лингвистикой. Когда же речь идет об обучении школьников языковой коммуникации, то сама организация языкового материала должна иметь специальную педагогическую и психологическую направленность. В этой связи, обучение языковой коммуникации в процессе выполнения упражнений, обусловленное различными методическими подходами, представляет собой проблему не только лингвометодическую, но и лингвопсихологическую [31, c. 23]. Овладение способами языковой коммуникации непосредственно связано с развитием навыков и умений практически пользоваться языковыми единицами разных уровней: словами, словосочетаниями, предложениями. В процессе речи некоторые языковые единицы воспроизводятся в готовом виде, другие производятся из единиц нижележащих уровней.
     В 80-е годы главной проблемой, интересовавшей методистов, была проблема типологии лексических единиц. В. А. Бухбиндер и С. В. Калинина предложили классификацию трудности слова, включившую в себя особенности его рецептивного и продуктивного усвоения. К первой категории были отнесены: 
* восприятие ЛЕ;
* выделение признаков в ЛЕ;
* дифференциация и идентификация ЛЕ;
* соотнесение воспринятой ЛЕ с ее значением.
     Ко второй категории относятся трудности, связанные с актуализацией ЛЕ, определением уровня лексической сочетаемости и замещением свободного места в высказывании.
     С внедрением информационных технологий, дистанционного обучения и появлением «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком» некоторые вопросы обучения лексике, такие как проблема выбора подхода к обучению, требуют рассмотрения с современной точки зрения, а некоторые проблемы, затрагивающие например, область когнитивной лингвистики, еще не были разрешены в отечественной методике [12,  c. 104 – 107].
     А. Н. Шамов и другие специалисты в области когнитивного подхода к обучению руководствуются основными положениями когнитивной психологии и когнитивной лингвистики [39, c. 88 – 92]. 
      Одним из ключевых понятий современных государственных стандартов по обучению иностранным языкам является понятие компетентностного подхода. О. Е. Лебедев определяет компетентностный подход к обучению как «совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов» [23, c. 3 – 12]. В качестве основного принципа О.Е. Лебедев выделяет развитие у обучающихся способности решать проблемы самостоятельно, ориентируясь на личный опыт. Одними из ключевых понятий в рамках компетентностного подхода являются «компетенция» и «компетентность». В понимании А.В. Хуторского компетенция представляет собой «отчужденное, наперед заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере». Компетентность же подразумевает «владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личное отношение к ней и предмету деятельности» [38, c. 112].
     В рамках компетентностного подхода уровень сформированности определенных компетенций, является критерием эффективности последующего межкультурного общения. Согласно ФГОС целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции, которая включает языковую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции. Рассмотрим определение коммуникативной и лексической компетенций в процессе обучения иностранным языкам [36].
     Иностранный язык как инструмент познания в условиях коммуникативно-ориентированного обучения становится также средством социокультурного образования. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование коммуникативной компетенции.
     Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез  определяют коммуникативную компетенцию как «способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка» [14, c. 100].
      В процессе обучения иностранным языкам лексическая компетенция считается базовой, являясь неотъемлемой составляющей коммуникативной компетенции в целом.  От уровня владения лексикой зависит владение иностранным языком в целом: знание и практическое владение лексическим и грамматическим строем языка позволяет создать основу для аутентичного кросс-культурного общения.  Показатели сформированности лексической компетенции образуют сложную систему. Согласно В.С. Бронской данная система включает в себя различные умения:
* осознанно имитировать звуковой образ ЛЕ;
* находить слова в ментальном лексиконе;
* преобразовывать ментальный образ слова в языковую форму;
* выражать одну и ту же мысль с помощью разных средств;
* достигать выразительности речи;
* решать проблему нехватки ЛЕ;
* осуществлять лексическую самокоррекцию [10, c. 705 – 706].
     Формирование лексической компетенции проходит в процессе развития навыков, продуктивного и рецептивного характера.
     При рассмотрении лексической компетенции необходимо четко сформулировать понятие лексики.
     А. Н. Шамов рассматривает лексику как «совокупность слов и сходных с ними по функциям объединений, образующих определенную систему».Автор отмечает, что не каждая лексическая единица может считаться словом, поскольку помимо цельных единиц (слов), существуют и расчлененные, которые так же называют «квазисловами» [40, c. 195]. 
     Беляев Б.В. рассматривает слово как мощный раздражитель, вызывающий определенную реакцию человека [6, c. 75]. Как раздражитель оно имеет зрительный и слуховой компоненты.  Слово является зрительно-слухо-двигательным комплексом и при правильном его усвоении образ слова сохраняется в нашей памяти. Однако помимо этих характеристик, у слова есть семантика, нечто идеальное, включающее его значение и смысл. Значение слова раскрывает отнесенность к некоторому предмету (явлению), смысловая же часть заключается в связи слова с  соответствющим понятием как обобщенное отражение действительности [6, c. 87].
      Так как слово является сложным и емким языковым явлением, Н. Д. Гальскова и Н.И. Гез утверждают, что в процессе усвоения лексического материала обучающиеся сталкиваются с такими проблемами как запоминание ЛЕ, расхождение в сочетаемости эквивалентов ЛЕ и трудность в переводе и запоминании фразеологических единиц [ 14, c. 325]. Данные трудности возникают ввиду типологических различий родного и иностранного языка. 
     Одной из основных проблем при усвоении ЛЕ является расхождение в сочетаемости эквивалентов лексических единиц. Например, в русском языке глагол идти употребляется при описании природных явлений в таких сочетаниях как идет снег. При выражении этой мысли, ученик пытается найти эквивалент русскому выражению в иностранном языке, в то время как в английском языке такие понятия выражаются иначе (Itissnowing/ Itsnows). Проблемы возникают и в случае, когда лексической единице одного языка соответствуют несколько единиц другого языка. Например, русскому слову путешествие соответствует несколько слов английского языка, имеющие различные оттенки значения: voyage, travel, trip, journey.
     Одним из сложнейших явлений в обучении иностранному языку, с которыми сталкиваются как учителя, так и обучающиеся, являются фразеологизмы — устойчивые словосочетания, значения которых не зависят от значения их составляющих [14, c. 301]. Некоторые из них (полные) могут быть переведены близкими по значению фразеологизмами: to play with fire (играть с огнем), there is no smoke with out fire (нет дыма без огня). Другая группа (частичные фразеологизмы) расходятся по лексическому составу: as old as the hills (старо, как мир), to promise wonders (сулить золотые горы). Семантизация таких устойчивых словосочетаний представляет трудности в процессе работы с лексикой [9, c. 25].
     Согласно В.П. Жежеровой, запоминание значений полисемантов является одной из актуальных проблем в освоении лексического материала. Для облегчения данной задачи автор предлагает обратиться к опыту когнитивной лингвистики, а именно к прототипическому подходу к семантике слова. Исходя из данной теории, существует некий инвариант, который скрепляет все значения многозначного слова. То есть, этот вариант является абстракцией высокого уровня, а номинативно-непроизводное значение не может служить инвариантом для всех значений данного слова. Иными словами, значения слова не могут быть подчинены главному. При обучении многозначной лексике В.П. Жежерова призывает выявлять «когнитивную модель», давшую начало наименованию явления. Например, при анализе английского слова nest (гнездо), можно отметить «слоистость» как общий признак. Владея такой когнитивной опорой, обучающиеся с легкостью осознают значение словосочетаний, в которых данный принцип является ключевым: nestofboxes (коробки, сложенные одна в другую), nesting doll (матрешка) [17, c. 36 –  43]. 
     Существует несколько типологий языкового материала, созданных с целью сгруппировать лексические единицы по принципу сложности их усвоения. Разработкой типологии лексических единиц занимались Г. Палмер, Ч. Фриз, Р. Ладо. Свою типологию лексического материала предложил и   Н.В. Николаев. Представляет интерес типология М. С. Латушкиной, разделившей лексический материал по соотношению значения и формы и по характеру межъязыковой интерференции. М. С. Латушкина выделяет:
* слова, не противоречащие друг другу в обоих языках;
* слова, специфичные для изучаемого языка;
* слова с более широким значением в изучаемом языке;
* группы синонимов, значения которых представлены одним словом родного языка [14, c. 185].
     Вопрос относительно подходов к типологии лексического материала все еще остается открытым.
     При работе с лексическим материалом необходимо учесть принципы отбора продуктивной и рецептивной (пассивной) лексики. Подробную классификацию можно найти в работах Е.И. Санковой, Т.В. Литвиновой, Н.И. Гез и др. Перечислим наиболее важные принципы отбора ЛЕ, которые необходимо учитывать при работе с ЛЕ на уроках при формировании лексических навыков. Основными принципами являются: сочетаемость, частотность, семантическая ценность, стилистическая неограниченность, словообразовательная ценность, строевая способность и многозначность. 
      Ведущим компонентом коммуникативной компетенции являются речевые умения, которые включают в себя умение говорения, умение чтения с пониманием, умение понимания на слух и умение письма. Для формирования всех перечисленных умений учащиеся должны овладеть определенными навыками: лексическими, грамматическими, навыками чтения, письма и аудирования. Для нас особый интерес представляет выработка лексических навыков.Формирование лексических навыков является одним из учебных аспектов цели современного урока иностранного языка. 
     Лексический навык — это «синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности» [31, c. 30].Из этого определения следует то, что выбор и сочетание подчинены ситуативному использованию лексической единицы. В ситуативности употребления и заключается вся сложность овладения лексическим навыком, так как недостаточно запомнить определенный объем лексических единиц, важно уметь их применить в контексте той или иной коммуникативной ситуации.  Подтверждение этому можно найти и в определении Р. К. Миньяр-Белоручева, который говорит о лексическом навыке, как способности вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от речевой задачи и мгновенно включать его речевую цепь [26, c. 100].
     В своих трудах Р.К. Миньяр-Белоручев и С.Ф. Шатилов утверждают, что формирование лексического навыка проходит поэтапно и работе над ЛЕ выделяют несколько этапов. Р.К. Миньяр-Белоручев выделяет 3 этапа: ознакомление, тренировка и речевая практика [26, c. 115 ].  
     Как было отмечено, слово обладает сложной структурой, поэтому каждое новое слово должно быть услышано, увидено, произнесено и записано обучающимся.
     Е.И. Пассов отмечает, что при традиционном подходе процесс работы со словом предполагает два этапа: этап семантизации и этап автоматизации. Е.И. Пассов выделяет беспереводные и переводные способы раскрытия значения слов. К беспреводным относят
* демонстрацию предметов, жестов; 
* раскрытие значений на иностранном языке;
* семантизацию с помощью синонимов, антонимов;
* определение слова на основе контекстуальной догадки;
* определение значения слова на основе его внутренней формы [31, c. 24].
      Перевод слова эквивалентом из родного языка и перевод-толкование на основе объяснения оттенков значения слова являются переводными способами.
     Каждый способ, бесспорно, обладает как преимуществами, так и недостатками. Е.И. Пассов, являясь сторонником функционального подхода к обучению лексике, отмечает, что традиционное заучивание форм и значений слов неэффективно при освоении лексического материала.
      А.А. Брудный  говорит, что в «памяти индивида просто не могут быть дискретно зафиксированы все варианты значений всех известных ему слов» [11, c. 16]. Автор отмечает, что даже носитель языка не может точно назвать все значения того или иного слова. В процессе работы с лексикой с опорой на функциональную стратегию, слово усваивается как функциональная единица, оно соотнесено с ситуацией. В процессе формирования лексических навыков нет семантизации как этапа: форма, значение и функция слова усваиваются в единстве [31, c. 52]. 
     На этапе автоматизации ЛЕ обучающимся предлагаются специальные упражнения для запоминания лексики. Упражнения для формирования лексических навыков разделяют на подготовительные и речевые. С подробной классификацией упражнений можно ознакомиться, обратившись к трудам Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез [14]. 
     Обобщая вышесказанное, скажем, что мы разделяем мнение отечественных методистов Е.И. Пассова, Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез и констатируем, что формирование лексических навыков является сложным поэтапным процессом, представляющим ряд трудностей для учащихся (вопросы сочетаемости ЛЕ, запоминания значений полисемантов и др.). Для более эффективного обучения лексике необходимо, опираясь на уже накопленный опыт, генерировать идеи и воплощать их на практике. Для того чтобы сформировать лексические навыки, учителю необходимо четко представлять этапы работы над лексическим материалом. Процесс введения лексики начинается с предъявления лексической единицы и ее объяснения. Внимание учащихся следует обратить на употребление слова в конкретном предложении, его сочетаемость и форму. Затем целесообразно провести звукобуквенный анализ. При помощи семантизации (система адекватных действий) следует раскрыть значение слова. Основными приемами семантизации лексики являются опора на предметную наглядность, на языковую и речевую наглядность, толкование на родном или иностранном языке, перевод.
     Современная методика приобрела новый виток в своем развитии, акцентируя внимание на использовании исследований когнитивной лингвистики в обучении иностранным языкам, а также на развитии навыков критического мышления учащихся и на вопросах их личностного становления в процессе освоения иноязычной культуры. И задача педагогов заключается в том, чтобы раскрыть потенциал этих исследований при обучении иностранному языку, в особенности в работе над лексической стороной речи.

1.3. Принцип наглядности как элемент формирования лексического навыка
     В соответствии с европейским и отечественным стандартами по иностранному языку формирование и сове.......................