Формирование коммуникативных навыков у детей 5-6 лет с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего образования
 «Уральский государственный педагогический университет»
Институт специального образования
Кафедра методик преподавания школьных дисциплин в специальной (коррекционной) школе






Формирование коммуникативных навыков у детей 5-6 лет с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью
Курсовая работа

44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование
профиль «Специальная психология»








Исполнитель: 
Румянцева Мария Михайловна Студент группы БС23-z 
______________________
                 подпись



Научный руководитель:
Цыганкова Анна Владиславовна,
к.ф.н., доцент
 ______________________
                подпись



Екатеринбург 2016
СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ                                                                                                      3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ                    6
     1.1. История изучения синдрома дефицита внимания с гиперактивностью                                                                                             6
     1.2. Этиология синдрома дефицита внимания с  гиперактивности        11
     1.3. Особенности детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью                                                                                           18
ГЛАВА II. КОММУНИКАТИВНЫЕ НАВЫКИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА                                                                                                       28
     2.1. Развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста (в норме )                                                                                                          28
     2.2. Обзор диагностических методик детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью                                                                           35
     2.3. Особенности развития коммуникативных навыков у детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью                                       38
ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                              41
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ                                             42









ВВЕДЕНИЕ

     В развитии дошкольников ведущая роль принадлежит коммуникативным способностям. Они дают возможность отличать те или иные ситуации общения, понимать состояние окружающих людей в этих ситуациях и на базе этого адекватно выстроить собственное поведение.
      Коммуникация позволяет ребенку разрешать различного рода задачи, которые возникают в общении: преодолевать эгоцентризм (то есть понимать позицию и состояние других людей, которые не совпадают с его собственными), распознавать разные коммуникативные ситуации и правила действия в них, выстраивать в коммуникативной ситуации собственное поведение адекватно и творчески.
     Опыт первых взаимоотношений со сверстниками выступает тем фундаментом, на котором базируется будущее становление личности ребенка. Данные первый опыт  значительно может обогатить жизнь детей, раскрасить яркими красками область их чувств, во многом определить характер отношения ребенка к себе, к другим, к миру в общем. 
     Но существует  группа  детей, которым порой тяжело находить «общий язык» в общение со сверстниками, взрослыми, принимать правильные решения в различных жизненных ситуациях, это дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).
      В последние десятилетия больших успехов исследователи достигли в изучении СДВГ у детей.  Дети с расстройствами внимания имеют нормальный или даже высокий интеллект, но, обычно они показывают плохие результаты при школьном обучении. Кроме проблем обучения, синдром дефицита внимания выражается в двигательной гиперактивности, дефектах концентрации внимания, отвлекаемости, импульсивности поведения, проблемах во взаимоотношениях с окружающими людьми.  
      О. И. Романчук [33] характеризует СДВГ в качестве полиморфного клинического синдрома, подчеркивая при этом, что ведущим дефектом выступает нарушение способности детей контролировать и регулировать собственное поведение, чем вызывается двигательная расторможенность, нарушение внимания и импульсивность.
      Актуальность данной проблемы обуславливается высокой частотой СДВГ среди детей, а также ее социальным значением.  
      Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
      Предмет исследования: процесс формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников с СДВГ.
      Цель: изучить особенности и развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью.
      Гипотеза исследования: предполагается, что у детей старшего дошкольного возраста с СДВГ имеются трудности общения со сверстниками  и в развитии коммуникативных навыков.
      Для достижения поставленной цели было необходимо решить следующие задачи:
      1.  Проанализировать специальные теоретические источники по выбранной теме.
      2. Рассмотреть исторический аспект изучения синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.
     3. Определить этиологию синдрома дефицита внимания с  гиперактивностью.
     4. Выявить особенности детей с СДВГ.
     5.  Изучить развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста (в норме ).
     6. Провести обзор диагностических методик детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью.
     7. Изучить особенности развития коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
     Методами исследования являются теоретический анализ психолого-педагогической, логопедической, методической литературы по теме исследования, метод классификации, метод обобщения и систематизации.
     В структурном плане работа состоит из введения, двух глав, разделенных на параграфы, заключения, списка использованных источников.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ


     1.1. История изучения синдрома дефицита внимания с гиперактивностью

     Впервые чрезвычайно подвижный ребенок, который был не в состоянии спокойно просидеть на стуле, был описал немецким врачом-психоневрологом Г.Гофманном [8].
     В 1902 г. Георг Фредерик Стилл обратил свое внимание на гиперактивность детей. В своих лекциях автор дал первую подробную характеристику этого состояния. Г.Ф. Стилл обследовал группу из 20 пациентов, среди которых преобладали мальчики.  [19]
     В качестве основных нарушений Г.Ф. Стиллом упоминается выраженная двигательная расторможенность и беспорядочный характер движений. Ещё одним симптомом была неспособность сохранять внимание, которая вызывала трудности обучения в школе, несмотря на отсутствие признаков общего отставания в психическом развитии. Эти дети не реагировали на наказания, не подчинялись общепринятым нормам, поведение отличалось агрессивностью.
     Основными механизмами нарушений поведения этих детей Г.Ф.Стилл называл недостаточную «волевую сдержанность» и «дефекты морального контроля». Автор предположил, что дефицит волевого торможения, отсутствие морального контроля и неспособность сохранять внимание не только взаимосвязаны, но и обуславливаются одними и теми же нарушениями функционирования мозга. В наше время эти симптомы рассматриваются как основные признаки гиперактивности и дефицита внимания.
     Отмечавшиеся у детей гиперактивность, неспособность удерживать внимание и нарушение поведения связывались Г.Ф. Стиллом с исключительно с биологической патологией, которая может иметь наследственную природу либо вызываться пери- или постнатальными повреждениями ЦНС. Специфика поведения гиперактивного ребенка, по мнению автора, является характеристикой его темперамента, который имеет биологическую обусловленность, не поддаётся воспитанию и коррекции, и соответственно приводит к неблагоприятным, бесперспективным исходам. [19]
     В 1908 г. А. Трендголд, разделяя точку зрения Г.Ф. Стилла, высказал предположение о том, что некоторые формы мозговых повреждений, которые связаны с патологией родов или относительно легкой гипоксией,  могут выражаться в виде поведенческих проблем или трудностей при обучении в тот период, когда ребенку нужно справится с конкретными требованиями, которые предъявляются в начальной школе. В своем труде «Умственное недоразвитие» А. Трендголд приводит описании детей с гиперактивностью, и именно он ассоциировал гиперактивность с «минимальным мозговым повреждением». [19]
     А. Трендголд объяснял недостаточную нравственность детей, влиянием органических нарушений на высшие мозговые функции. Он утверждал, что те области мозга, в которых локализуется «чувство нравственности», являются самыми молодыми структурами, сформировавшимися в ходе эволюции человека, и поэтому они наиболее чувствительны к действию повреждающих факторов. По его мнению, моральный дефицит был связан с наследованием какого-то мозгового дефекта, который	 передавался из поколения в поколение  и мог выражаться в различных расстройствах. [19]
     После пандемии эпидемического энцефалита распространившегося по странам Европы и США в 1917-1918 гг., связь между гиперактивным поведением и подтвержденным поражением головного мозга получила новые доказательства. [19]
     В 1934 г. E Kahn и L.H.Cohen опубликовали описание у детей состояния, которое проявлялось избыточной подвижностью, неуклюжестью, неспособностью вести себя спокойно. Они предполагали, что гиперактивное поведение формируется в результате стуктурнофункциональных изменений с стволе головного мозга, который могут быть вызваны «пренатальной  энцефалопатией или родовой травмой». Но признав отсутствие у ряда гиперактивных детей подобной травмы, приняли положение о том, что причиной является врожденный дефект мозговых структур, регулирующий уровень активации.
     С конца 20-х – начала 30-х гг. ХХв. Г.Е Сухарева, выдающийся детский психиатр, интенсивно проводила исследования в области детской психиатрии. Так же описывала психомоторные расстройства, встречающиеся у гиперактивных детей. [40]
     Детский психиатр Е.А. Осипова отмечала два варианта психопатоподобых состояний у детей, которые следует отличать от истинных психопатий.  Первый вариант, характеризуется повышенной расторможенностью, двигательным беспокойством, малоцелесообразным и малодейственным. В области интеллектуальных функций отмечается сниженная работоспособность и быстрая истощаемость. Второй вариант, часто дающий повод к смешению с эпилептоидной психопатией, говорит о более глубокой  степени нарушения психического развития. Дети более склонны к раздражительности, агрессии. Еще более сниженная интеллектуальная работоспособность.
     Е.А. Осипова внесла большой вклад в организацию психиатрической помощи детям и подросткам. По её инициативе были созданы школы для нервных детей, специализированные детские сады, психоневрологические кабинеты. Она сформулировала положения о развитии психологической и психопрофилактической работы, необходимости сочетания медицинской и социальной помощи детям и подросткам с нарушениями поведения. [41]
     В 1940 г. А.А,Штраус сформулировал концепцию минимального мозгового повреждения. Так стали обозначать непрогредиентные резидуальные состояния, возникающие в результате ранних локальных поражений ЦНС. Наличие гиперактивности, стало считаться достаточным основанием для подтверждения диагноза мозгового повреждения не смотря на то, что в анамнезе или при обследовании детей признаков поражения не обнаруживалось. А.А. Штраус, с группой своих сотрудников принялись за разработку специальных программ стимулирующих школьное обучение для детей с пограничными интеллектуальными возможностями. В ходе наблюдений был сделан вывод о том, что нарушение поведения у детей с мозговым повреждением схожи с последствиями черепно-мозговых травм у взрослых. Но у детей при этом, своеобразные поведенческие расстройства проявляются в виде более развернутых реакций. Выводы А.А. Штрауса вызвали критику специалистов из-за отсутствия четких критериев для подтверждения органического поражения мозга. [36]
     В 1956 г. в эпидемиологических исследованиях была представлена четкая связь неблагоприятных факторов во время беременности и родов с последующими нарушениями в поведении у детей. Особенным фактором оказалась асфиксия. В то же время проводились эксперименты на животных, результаты которых подтвердили влияние мозговых повреждений на поведенческие расстройства.
     Так же в 1956 году исследователи предложили концепцию непрерывного влияния раннего мозгового повреждения на общее состояние здоровья и поведения, основываясь  на  ряде наблюдений.  Причиной перинатальной смертности после тяжелой патологии беременности или преждевременных родов обычно являлось поражение ЦНС. В зависимости от степени мозгового поражения эти расстройства могли вызывать поражения от детского церебрального паралича и умственной отсталости до легких поведенческих проблем. Исследователи пришли к выводу, что термин «минимальное мозговое повреждение» отражал лишь малую степень поражения ЦНС. [26]
     В 1964 году исследователи H.G.Birch и I.Rapin, подвергли сомнению концепцию  мозгового повреждения, основываясь на том, что это не единственная причина гиперактивного поведения детей. По их мнению, если исходить из того, что мозговое повреждение обуславливает проблемы поведения, то все дети с нарушением поведения должны иметь мозговое повреждение. Оксфордская группа исследователей детской неврологии их в том поддержала, и рекомендовала заменить термин «минимальное мозговое повреждение» на «минимальная мозговая дисфункция». Данный термин получил широкое распространение и его стали применять к различным по этиологии и патогенезу состояниям, сопровождающимся расстройствами поведения и трудностями обучения, но не связанным с поражениями интеллектуального развития. [14]
     В конце 1960-х гг. С.К. Коннерс разработал оценочные шкалы, основанные на анкетирование родителей и учителей. Которые в дальнейшем стали использоваться в эпидемиологических исследованиях. [20]
     В 1972 году канадская исследовательница Вирджиния Дуглас предложила рассматривать дефицит внимания с аномально коротким периодом его удерживания на каком-либо объекте или действии в качестве первичного дефекта. В ходе своих исследований она пришла к выводу, что гиперактивность с дефицитом внимания обуславливается общими  нарушениями процессов самоконтроля и поведенческого торможения на высшем уровне регуляции психической деятельности, но не элементарными расстройствами восприятия, внимания и двигательных реакций.
     А в 1980 г. В Дуглас предположила, что основные характеристики поведения и когнитивных нарушений у детей с гиперактивностью и дефицитом внимания имеют связь с конституционной предрасположенностью нейроанатомической или нейрохимической природы. Внешние проявления этой конституции связанны с недостаточным функционированием трех тесно связанных механизмов: включение и поддержание внимания, способность тормозить импульсивное поведение, модуляцию уровней активности. И пришла к выводу, что при нарушении трех этих механизмов формируются расстройства или ограничения в развитии психических функций, и именно поэтому гиперактивные дети с дефицитом внимания сталкиваются с неудачами. [15]
     В 1987 г. в новой версии классификации DSM-III-R Американской психиатрической ассоциации  состояние гиперактивности получило название «гиперактивное расстройство с дефицитом внимания», и в единый перечень диагностических критериев были включены симптомы трех его проявлений:  нарушение внимания, гиперактивность, импульсивность. [20]
     С начала 1990-х гг. проявления ГРДВ анализируются с позиции недостаточной сформированности «управляющих функций». Этот термин применяется с целью емкого определения функций префронтальной коры. Именно эта область мозга характеризуется относительной незрелостью у детей. Концепция «управляющих функций» разрабатывается до настоящего времени. [19]
     В  последние годы этому заболеванию уделяют всё большее внимание во всех странах. О чем свидетельствует растущее число публикаций по данной теме. И в настоящее время широко проводятся исследования генетических механизмов, нейрофизиологических, нейроморфологических и нейромедиаторных нарушений. [7]
     
     1.2. Этиология синдрома дефицита внимания и гиперактивности

     Этиология и патогенез (причины и механизмы развития) синдрома дефицита внимания до конца не изучены несмотря на огромное количество существующих в научном сообществе исследований. Сегодня имеются генетические, нейрофизиологические, нейроморфологические, биохимические, социально-психологические теории, в которых предпринята попытка обосновать механизмы формирования СДВГ. Представлена также развернутая био-психосоциальная патологическая модель, которая включающая разные аспекты развития синдрома. Помимо этого, к концепциям, которые описывают механизмы СДВГ, относят концепцию диффузной церебральной дезрегуляции, разработанную О.В.Халецкой и В.М.Трошиным, генераторную теорию Г.Н.Крыжановского, теорию задержки нейроразвития З.Тресоглавы. [37]
     Но в настоящее время в исследованиях СДВГ доминируют 3 группы факторов в формировании синдрома:
1.Генетические факторы.
2.Повреждение ЦНС в период беременности и родов.
3.Негативное действие внутрисемейных факторов. [37]
     По итогам исследований Н.Н.Заваденко [19] появление синдрома дефицита внимания и гиперактивности в связи с ранним повреждением ЦНС в период беременности и родов было диагностировано в 84 % случаев, генетические причины выявлены в 57 % случаев, отрицательное воздействие внутрисемейных факторов зафиксировано в 63 % случаев.
     Типичные проявления генетических факторов можно проследить в нескольких поколениях одной семьи, как правило, это происходит чаще среди представителей мужского пола. Воздействие биологических аспектов играет огромную роль в младшем возрасте, потом растет значение социально-психологических факторов, особенно отношений внутри семьи.
     Предпосылками раннего повреждения ЦНС в период беременности и родов нередко служит недостаток питания, отравление свинцом, органические повреждения мозга, внутриматочные патологии, прием наркотиков (к примеру, кокаина) в период пренатального развития, кислородное голодание в процессе развития плода или в период родов.
     Множество дети с неспособностью к обучению рождались при осложненных родах, а среди недоношенных детей данные отклонения обычны. По итогам многих исследований как самую распространенную причину отклонений в обучении и поведении называют родовую травму шейных отделов позвоночника, которая вовремя не диагностируется, что ведет к появлению синдрома несформированности или дефицитарности головного мозга в онтогенезе.   
     Сегодня специалисты многих стран ведут нейрофизиологические, нейропсихологические и биологические исследования детей, имеющих СДВГ. 
     Проводимыми электроэнцефалографическими исследованиями выявляются изменения биоэлектрической активности головного мозга, нарушения структурно-функциональной организации левого полушария, несформированность системы регуляции внимания, незрелость системы коркового торможения и т.д. 
     Нейропсихологические исследования детей с гиперактивностью доказывают невысокий психический статус детей, высокую истощаемость, проблемы при освоении чтения и письма.
      Исследования, которые проведились A.J.Zametkin и J.L.Rapoport смогли продемонстрировать взаимосвязь между дисфункцией лобной доли и гиперактивностью, а именно степень активности мозга у гиперактивных детей в экспериментальной группе находилась на 84% ниже, чем у обычных испытуемых в контрольной. Тем самым, у гиперактивного ребенка снижена активность мозга в зоне лобных долей. [37]
     R.A.Baikley замечает, что от 25 до 50 % гиперактивных детей «перерастают» СДВГ. Но у 6—8% детей симптомы расстройства могут привести к задержке психического развития, а в подростковый период провоцируют возникновение психо-патологических нарушений и асоциального поведения. В ходе проведенного  R.A.Barkley нейрофизиологического исследования с детьми СДВГ, автором диагностированы расстройства в формировании фронтальных отделов коры больших полушарий, базальных ганглиев и мозжечка. Такое недоразвитие приводит к задержке созревания функциональных систем мозга, которые ответственны за контроль моторики, внимания и саморегуляцию поведения. [37] 
     Среди всевозможных причин появления СДВГ на нейропсихологическом и биологическом уровнях также отмечается снижение процессов метаболической активности в определенных участках мозга, дефицитарность нейромедиаторных сетей, которые обеспечивают функциональную взаимосвязь на уровне среднего мозга и лимбической системы, а также дисфункцию неспецифических активационных механизмов.
     Помимо этого, у детей, имеющих СДВГ, отметают дефицитарную работу ретикулярной формации и вестибулярного аппарата. Функциональные расстройства ретикулярной формации и стволовых отделов мозга ведут к изменениям болевой чувствительности. Такие дети часто не ощущают боль и, следовательно, не способны сочувствовать другим. Данным фактом можно объяснить отсутствие у таких детей жалости к другим детям и животным, детьми агрессивны не только к другим, но и к себе самим. [37]
     В сложнейшую систему организации и контроля общей и мелкой моторики включены премоторные и теменные ассоциативные области коры, базальные ганглии, мозжечок, ретикулярная формация. У детей с синдромом гиперактивности расстройства моторных функций связаны с недоразвитием префронтальной области лобных отделов головного мозга. Для ребенка с СДВГ типичны не только недостаточность в координации, но и недоразвитие динамического и кинестетического праксиса. [37]
     Широкий спектр причин появления СДВГ связывают, в первую очередь, с разнообразной клинической картиной синдрома. Вместе с основными характеристиками этого нарушения— повышенной двигательной активностью, импульсивностью и дефицитом внимания — отмечают разнообразие расстройств эмоциональных и когнитивных функций.
     Е.А.Осинова и Н.В.Панкратова провели лонгитюдное обследование 28 детей с СДВГ в возрасте от 5 до 9 лет, авторы попытались определить их нейропсихологический статус. Нейропсихологическое исследование базировалось на методике А.Р.Лурия с включением ряда дополнительных тестов. Исследователи определили 4 варианта отклонений высших психических функций у детей с СДВГ. [35]
     Первый вариант зафиксирован в 42 % случаев и имел связь с дефицитарностью базальных структур мозга, задержкой формирования функциональной левополушарной доминантности и недостаточностью корково-подкорковой регуляции. В ходе взросления для детей с данным видом СДВГ типично уменьшение симптомов и нормализация поведения. В процессе онтогенеза наблюдалось запаздывание латерализации мануального предпочтения (определения ведущей руки). Диагностированы полимодальные расстройства мнестической деятельности (памяти) в звене избирательности и первичная недостаточность базальных структур, которые обеспечивают составляющие выполнения движений. При реципрокных (перекрестных) движениях дети продемонстрировали нехватку тонической регуляции (тонус мышц), но в ходе специального обучения разнонаправленным движениям результат достигался в короткие сроки. Но успешное исполнение простых двигательных программ основывалось на механизмах вербального (речевого) программирования и контроля. При исключении последнего (прикусывание языка) автоматизация движений была затруднена. Отмечена зеркальность при написании отдельных букв и при поиске правых и левых частей тела, в то время как задание на копирование целостных геометрических фигур было выполнено детьми без проблем. Данный факт говорит об опережающем развитии структурно-топологического компонента относительно координатной составляющей. При нормальной сформированности  простых квазипространственных представлений дети показали недостаточное развитие функций произвольной регуляции и контроля, что выражалось в большом числе совершения ошибок, обусловленных невнимательностью и импульсивностью; убыстрение темпов работы и трудности при возврате к первоначальному темпу после ускорения. Мотивирующие факторы (ответственность за что-то, выполнение роли старшего в группе, ведущег в игре, дежурного в классе и т. д.) способны значительно мобилизовать ресурсы произвольной регуляции поведения. [1]
     Второй тип появления СДВГ в онтогенезе, был выявлен у 20 % испытуемых, обуславливается дисфункцией правого полушария в сочетании с дефицитарностью базальных (подкорковых) структур мозга. Данный вариант онтогенеза характеризуется выраженной неустойчивостью возрастной динамики. Развитие детей и усвоение когнитивных и социальных навыков сопровождают периодические сбои и усиление гиперактивности. Пик гиперактивности и расстройства взаимодействия со сверстниками у данной группы детей выпадает на 5-летний возраст. В возрасте 7—8 лет отмечают положительная динамика, в 9 лет — увеличение симптоматики. У детей можно проследить полимодальные расстройства мнестической деятельности. При анализе двигательных проб нарушения чаще отмечались в левой руке. При копировании графических фигур правой и левой рукой наблюдаются выраженные отличия, при этом стратегия копирования левой рукой опаздывает в развитии. Фрагментарность восприятия вскрывается при составлении рассказов по картинкам, выражается в отсутствии целостного описания; главная сюжетная линия вытеснена второстепенными деталями. В отличие от первого варианта онтогенеза у данного типа СДВГ развита произвольная регуляция и самоконтроль в структурированных ситуациях. Не происходит снижение внимания при повторяющихся действиях. Но в ситуациях без установленных правил провоцируется возникновение гиперактивности с элементами импульсивности. Мотивационные факторы (ответственность за что-либо, назначение старшим в группе, ведущим в игре, дежурным в классе и т.. д.) мало влияют на поведение и мобилизацию ресурсов произвольной регуляции.
     Третий вариант  СДВГ выявлен у 29 % испытуемых, здесь отмечают первичную функциональную дефицитарность базальных структур мозга, что замедляет формирование пространственных функций и функций блока программирования и контроля. Происходит снижение интеллектуальных показателей. Но у детей данного типа нередко отмечают замедленную, но положительную возрастную динамику. Кроме этого, у детей прослеживается первичное недоразвитие фоновых составляющих обеспечения системы праксиса, нарушение мнестической деятельности в звене избирательности, недостаточная сформированность структурно-топологической и координатной составляющих пространственных представлений, целостного восприятия при составлении рассказа по сюжетной картинке, явны расстройства функций регуляции и контроля. Для успешного выполнения последовательных серийных действий таким детям следует использовать речевой контроль. Плохо развита мелкая моторика. [1]
     Четвертый вариант онтогенеза СДВГ зафиксирован в 9% случаев и отличается сохранностью базальных структур мозга при выраженном недоразвитии регуляторных структур. Наблюдаются нарушения регуляторных механизмов третьего (по А. Р. Лурии) структурно-функционального блока мозга. Выявлена недостаточность речевого программирования и контроля (левая височная область) при обеспечении последовательного выполнения серийных действий. Помимо этого, у детей данного типа выражается инертность при воспроизведении заучиваемого материала, персеверации, агрессия, неустойчивость социальных контактов, слабая управляемость поведением. Повышение темпа при серийных движениях не выявлено. В возрасте 7—8 лет наблюдают положительную динамику в когнитивной области и поведении на фоне дефицитарности мотиваций. Довольно хороший словарный запас и сохранены процессы непроизвольного запоминания. [1]
     Дети с СДВГ характеризуются достаточно развитыми компенсаторными механизмами, для включения которых следует соблюдать определенные условия:
      - родители и учителя должны обеспечить эмоционально-нейтральное развитие и обучение;
      -следует соблюдать режим, отвести достаточное время для сна;
      - при обучении следует придерживаться личностно-ориентированной программы без интеллектуальных перегрузок;
      - нужно своевременно предоставлять соответствующую медикаментозную поддержку;
      - разработать индивидуальную помощь ребенку со стороны невролога, психолога, педагога, родителей;
      -следует проводить своевременную нейропсихологическую коррекцию. [37]
      Таким образом, гиперактивность детей выступает только внешним проявлением расстройств их нейро-психологического развития и может появиться в связи с несформированностью или дефицитарностью мозговых структур. 

     1.3. Особенности детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью
     
     Большинством исследователей отмечается 3 основных блока проявления СДВГ: нарушения внимания, гиперактивность, импульсивность (Ю. С. Шевченко[46], Н. Н. Заваденко [20]). 
      Гиперактивность выражается в избыточной двигательной активности, беспокойстве и суетливости, многочисленных посторонних движениях, которых дети даже часто не замечают. 
     Дети с данным нарушением отличаются чрезмерной болтливостью, неспособностью высидеть на одном месте, продолжительностью сна всегда меньше нормы. 
     Двигательная сфера у них, как правило, характеризуется нарушениями двигательной координации, несформированностью мелкой моторики и праксиса, которые выражаются в неспособности завязывать шнурки, застегивать пуговицы, пользоваться ножницами и иголкой, в неразборчивом подчерке. Работы польских авторов доказывают, что двигательная активность детей с СДВГ на 25—30 % выше нормы. [37]
     Нарушения внимания проявляются в сложностях его удержания, в сниженной избирательности и выраженной отвлекаемости с частыми переключениями с одного занятия на другое. Данного типа дети отличаются непоследовательностью в поведении, неумением слушать и сосредоточиться, забывчивостью, частой потерей личных вещей.
      Дети прикладывают усилия для ухода от заданий, которые требуют долгих умственных усилий. Но показатели внимания таких детей подвержены значительным колебаниям. В случаях, когда ребенок проявляет заинтересованность, увлеченность и удовольствие при выполнении какой-либо деятельности, они могут держать внимание в течении очень долгого времени.
     Импульсивность проявляется в том, что дети нередко часто действуют без предварительного размышления, перебивают других, могут без разрешения встать и выйти из класса. Помимо этого, такие дети не могут регулировать собственные действия и подчиниться правилам, проявлять терпение, могут повысить голос, в эмоциональном плане не стабильны. [37]
     В подростковом возрасте повышенная двигательная активность, как правило, уменьшается, а импульсивность и дефицит внимания все еще сохранны. По итогам исследования Н.Н.Заваденко [20] нарушения поведения  сохраняются практически у 70 % подростков и 50 % взрослых, которые имели ранее СДВГ. 
     Исследования Л.А.Ясюковой [48] доказывают, что тличительной чертой мышления у гиперактивных детей выступает цикличность. Ребенок может продуктивно работать 5 — 15 минут, потом 3 — 7 минут ему следует отдохнуть, набирая энергию для дальнейшей работы. В такой момент дети отвлекаются и не реагируют на учителя. 
     Потом умственная деятельность восстанавливается, и дети готовы к работе в течение 5—15 минут.
     Необходимо подчеркнуть, что утомление имеет двойное биологическое действие: с одной стороны, оно выступает как защитная охранительная реакция от чрезвычайного истощения организма, с другой – утомление является стимуляцией восстановительных процессов, может раздвинуть границы функциональных возможностей. 
     Чем больше времени ребенок выполняет работу, тем короче
получаются его продуктивные периоды и для отдыха требуется намного большее время, так продолжается пока не наступи т полное истощение.
     Тогда для восполнения затраченной энергии и умственной работоспособности часто необходим сон. Во время отдыха мозг ребёнка перестает понимать, осмысливать и перерабатывать поступающую информацию. Сведение нигде не фиксируются и не задерживаются, тем самым,  ребёнок не помнит, что он в это время делал, не замечает, что были какие-то перерывы в его работе.                                                                                                                            
     Дети с нарушением внимания отличаются «мерцающим» сознанием, способны «впасть» и «выпасть» из него, особенно когда отсутствует двигательная стимуляция. При расстройствах вестибулярного аппарата детям нужно движение, чтобы постоянно вертеть головой, чтобы оставаться «в сознании». 
     Для сохранения концентрации внимания, дети используют адаптивную стратегию: ими активизируются центры равновесия с помощью двигательной активности. 
     В результате коррекционной работе при помощи реципрокных  двигательных упражнений поврежденная ткань в вестибулярном аппарате заменяются на новую по мере того, как формируются и миелинизируются новые нервные сети.
     Сегодня доказано, что двигательная стимуляция мозолистого тела, мозжечка и вестибулярного аппарата детей с СДВГ ведет к формированию функции сознания, самоконтроля и саморегуляции. [37]
     Вышеперечисленные расстройства могут приводить к появлению проблем при обучении чтению, письму, счету. 
     Н.Н.Заваденко [20] замечает, что для 66 % детей с диагнозом СДВГ свойствеены:  дисграфия и дислексия, для 61 % детей — симптомы дискалькулии. В психическом развитии наблюдают задержки на 1 ,5-1,7 года.        
     Помимо этого, гиперактивность отличается недоразвитием тонкой моторики и постоянными, неловкими, беспорядочными движениями, которые вызваны несформированностью межполушарного взаимодействия и высоким уровнем адреналина в крови. 
     Для гиперактивных детей также свойственна бесконечная болтовня, которая указывает на недоразвитие внутренней речи, которая призвана контролировать социальное поведение. [44]
     Одновременно с этим, гиперактивный ребенок нередко обладает неординарными способностями в различных сферах, сообразителен и проявляет живой интерес к окружающей действительности. Итоги многих исследований доказывают высокий уровень интеллекта детей, но вышеперечисленные особенности их статуса не могут способствовать развитию интеллекта. Среди гиперактивных детей нередко встречаются одаренные. [37]
     Анализируя возрастную динамику СДВГ, можно выделить 2 всплеска проявления синдрома.
      Первый случается в 5—10 лет и выпадает на период подготовки к школе и начало обучения, второй приходится на 12—15 лет. Это обуславливается динамикой развития высшей нервной деятельности.
      Возраст 5,5 —7 и 9— 10 лет являются критическими периодами для развития системы мозга, которая.......................