Kоррекционно – логопедическая работа с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

Введение
Глава I Теоретические аспекты изучения проблемы  коррекционно – логопедической  работы с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности 
     1.1Современное состояние проблемы семейного воспитания детей с СДВГ в  специальной психолого – педагогической литературе
 	1.2Организация коррекционно - логопедической работы с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности как проблема педагогического исследования
Выводы по главе I
Глава II  Экспериментальное исследование особенностей детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности  и их родителей. Констатирующий эксперимент
     2.1Методики изучения особенностей детей с синдромом дефицита внимания и их родителей
      2.2 Результаты изучения особенностей детей с синдромом дефицита внимания и их родителей
Выводы по главе II
Глава III Комплексная коррекционно – логопедическая работа    с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности 
     3.1 Коррекционно-педагогическая работа с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности через использование игр и нейропсихологических упражнений в образовательном учреждении и семье. Формирующий эксперимент.
     3.2Динамика развития речи детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности после формирующего обучения.  Контрольный эксперимент
     3.3Методические рекомендации по организации взаимодействия логопеда с семьёй, воспитывающей ребёнка с синдромом дефицита внимания и гиперактивности
Заключение
Список литературы
Приложение


Введение

     Семья – своеобразный микросоциум, испытывающий на себе разнообразные внутренние и внешние влияния. Среди важных функций семьи выделяется функция социализации, которая направлена на развитие личности, её социальную адаптацию и реабилитацию.                                                                   В Конвенции ООН о правах ребёнка, вступившей в силу в нашей стране в 1990 году, говорится о том, что семье как основной ячейке общества и естественной среде для роста и благополучия всех её членов, особенно детей, необходимы  защита и содействие.
     Состояние здоровья подрастающего поколения в настоящее время вызывает особую озабоченность в государстве и обществе. По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков научного центра здоровья детей РАМН, за последнее время число здоровых дошкольников уменьшилось в пять раз и составляет лишь около 10% среди контингента детей, поступающих в школу. Появление в семье ребёнка с ограниченными возможностями здоровья приводит к возникновению или обострению внутренних проблем, изменяются межличностные отношения между членами семьи. Многолетние настойчивые усилия родителей по устранению или компенсации  нарушений в развитии своего ребёнка; их терпение, выдержка, любовь к ребёнку не только улучшают состояние ребёнка, но и способствуют его социальной адаптации и интеграции в общество.
     В настоящее время самой распространенной формой нервно-психических расстройств детского возраста являются минимальные мозговые дисфункции (ММД) [60, с. 24; 153, с. 29]. Этот диагноз предполагает наличие легкого органического повреждения головного мозга, задержку созревания его высших психических функций, развитие неврозоподобных состояний, гиперактивности [100, с. 39]. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) наблюдается в 46% случаев у детей с ММД и проявляется избыточной двигательной активностью, нарушением концентрации внимания, повышенной отвлекаемостью, импульсивностью поведения, несвойственными для нормальных возрастных показателей [99, с. 12; 205, с. 21].Изучению проблемы СДВГ в последние десятилетия придается особое значение в зарубежных странах [209, с. 37, 223, с. 838] Целенаправленные исследования СДВГ в России начались относительно недавно [36, с. 9; 109, с. 42; 123, с.4; 156, с. 4].
     Симптомы гиперактивности были впервые описаны как расстройство в 1902 году английским врачом Георгом Фредериком Стиллом, полагавшим, что появление симптомов вызвано слабым «тормозящим волеустремлением» и «недостаточным моральным контролем». Он предположил, что эти два механизма не только взаимосвязаны, но и обусловлены одними и теми же нарушениями функционирования мозга [76, с. 7].
     Актуальность изучения синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) определяется значительной распространенностью данного заболевания (от 4% до 9% в детской популяции) и высокой степенью социальной дезадаптации, возникающей на его фоне Ведущими проявлениями данной патологии являются гиперактивность, невнимательность и импульсивность. Нарушения речевого развития являются одним из наиболее частых сопутствующих расстройств при синдроме дефицита внимания и гиперактивности, однако работы, посвященные данной проблеме немногочисленны и их данные разноречивы (Cantwell D P., Baker L , 1991; Tannock R , Schachar R , 1996) Наличие расстройства речевого развития у детей с СДВГ в значительной степени способно усугублять их дезадаптацию, ограничивая коммуникации и развитие. Следовательно, необходима целенаправленная комплексная коррекционно – логопедическая работа всех социальных институтов, связанных с воспитанием и обучением детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, в том числе и семьи.
     В статье 63 Семейного кодекса Российской Федерации законодательно закрепляется право родителей на преимущество в воспитании своих детей перед другими лицами. Статья 54 закрепляет право ребенка на всестороннее развитие и воспитание его своими родителями. Таким образом, семейное воспитание признается приоритетным. Воспитание и обучение ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивности представляет собой сложную и многостороннюю проблему. Ее решением должны заниматься специалисты. Родители не обладают специальными знаниями в достаточной степени, следовательно, возникает противоречие между потребностями ребенка и возможностями родителей. В то же время полноценное воспитание ребенка в семье является необходимым условием его социально-трудовой адаптации в обществе.
 «Значение внутрисемейных отношений в становлении и развитии индивида обусловлено как тем, что являются первым специфическим образцом общественных отношений, с которыми сталкивается человек с момента своего рождения, так и тем, что в них как бы фокусируется и находит своеобразное миниатюрное выражение все богатство общественных отношений, а стало быть, создается возможность раннего включения ребенка в их систему» (Титаренко В.Я., 1987. С.20). Какими были эти основы, что они дали малышу, как и с чего начинать коррекционную работу - эти вопросы оказались недостаточно исследованы. Семейное воспитание носит специфический характер, его воздействие на ребенка значительно отличается от любого другого и является незаменимым: «...нормальное социальное и психическое развитие ребенка в возрасте от 4 месяцев до 3 лет помимо естественного общения со взрослыми нуждается, кроме того, в постоянном личном контакте с одним лицом (обыкновенно это мать). Прекращение данного контакта на продолжительное время нарушает естественное формирование многих качеств детей» (Титаренко В.Я., 1987. С.22-23).
Воспитание ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивности приносит в семью дополнительные обязанности и проблемы, так как все то, что обычный ребенок впитывает как бы само собой, ребенку с синдромом дефицита внимания и гиперактивности нужно искусственно прививать, многократно повторять, следить, чтобы он руководствовался этими правилами в повседневной жизни. Полноценное воспитание возможно только в условиях семьи, так как именно она является первым социумом, который прививает ребенку навыки общественной жизни и контролирует их. Результатом этого является то, что ребенок переносит нормы жизни семьи за ее пределы.
Все организации, призванные заменить ребенку семью, только в большей или меньшей степени могут приблизиться к этому: «Корреляционный анализ показал бесспорное преимущество материнской заботы по сравнению с заботой обученного персонала, несмотря на то, что матерями в данном случае были незамужние, необразованные и даже опустившиеся женщины, для которых ребенок, как правило, был нежелателен» (Титаренко В.Я., 1987. С.35).
В специальной литературе, несмотря на многочисленные указания на важность роли семьи в коррекционно – педагогической работе,  существует недостаток конкретных методов  и рекомендаций для работы с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
Проблема исследования заключается в том, что в педагогической теории и практике коррекционно  - логопедической работы  с детьми, имеющими синдром дефицита внимания и гиперактивности, существует явное противоречие между особыми воспитательными потребностями и неподготовленностью родителей к их реализации.
Полноценное развитие ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивности возможно только в системе коррекционного воспитания, адекватного его дефекту. 
Объект исследования – процесс построения помощи семьи в коррекционно-логопедической работе с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.

Предмет исследования – коррекционно – логопедическая работа с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
Цель исследования - систематизация и апробация методов работы с родителями по повышению коррекционно- логопедической направленности воспитания в семье детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
Гипотеза исследования
Роль семьи в коррекционно – логопедической работе с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности повысится и будет эффективной  при включении следующих основных элементов:
- проведение семинаров-практикумов для родителей по коррекционно ориентированному воспитанию детей в семье;
- организацию индивидуальных практических занятий с родителями, воспитывающими детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности;
- осуществление совместной игровой деятельности родителей и детей ;
- разработку и реализацию  программы 
Задачи исследования:
1. Осуществить анализ уровня теоретической и практической разработанности проблемы.
2. Определить степень педагогической грамотности родителей, в частности их представлений об индивидуальных особенностях детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
3. Систематизировать и экспериментально проверить методы работы с родителями, способствующие повышению эффективности коррекционно – логопедической работы с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
Методологической основой проведенного исследования являются прежде всего общенаучные принципы системного анализа, принцип взаимной связи и взаимообусловленности процессов социальной деятельности и коррекционного воспитания как ее специфической разновидности, принцип технологического моделирования.
В качестве методологических оснований работы были также использованы труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные анализу общих проблем воспитания в семье, в том числе в семье, воспитывающей ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
Методы исследования определялись предметом, целью, задачами работы. В соответствии с этим применялись:
- эмпирические методы (наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты и др.);
- методы психодиагностического анализа (тесты, беседы, интервью);
- методы качественной и количественной обработки результатов проведенных экспериментов;
- методы биографического анализа (анамнестические сведения, изучение личных дел и другой документации).
Констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента осуществлялись на базе муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения № 65  с сентября 2014года  по ноябрь 2014 года
Научная новизна исследования
В работе предпринят анализ особой роли семьи, воспитывающей детей с , синдромом дефицита внимания и гиперактивности в совместной с педагогами коррекционно – логопедической работе.
Новым в диссертации является установление взаимозависимости основных этапов педагогической работы с родителями как одного из важнейших структурообразующих уровней системы коррекционного воспитания и образования.
Научная новизна исследования заключается в анализе такого мало изученного элемента коррекционного воспитания, как личное участие родителей во коррекционно – логопедической работе , а также в апробировании совместной коррекционно – логопедической работе программы, объединяющей воспитательную деятельность образовательного учреждения и родителей, имеющих детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что его результаты позволяют:
- обосновать необходимость повышения коррекционной подготовки родителей для воспитания детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, выявить пути и условия повышения эффективности этой подготовки
Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенная модель взаимодействия учителя – логопеда  и семьи реализована в практике и экспериментально доказана ее эффективность. Систематизированы методы взаимодействия образовательного учреждения и семьи, воспитывающей ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
Подготовлены методические рекомендации для педагогов начальных классов коррекционной школы. 
 База исследования 
Срок исследования с_____ по _______
Структура и объем ??? магистерской диссертации. 
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений.



Глава I Теоретические аспекты изучения проблемы  коррекционно – логопедической  работы с детьми с синдромом дефицита внимания и гиперактивности 
     
     1.1.1Социально-педагогические типы семей и их воспитательный потенциал
     Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что глубокая специфичность и особая значимость семейного воспитания в формировании личности ребенка делает его приоритетным по сравнению с другими воспитательными институтами (детский сад, школа и т. д.).Сторонниками семейного воспитания были отечественные и зарубежные ученые, среди них Я. Корчак, П. Ф. Лесгафт, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, С. Френе, А. Фромм и др. Ряд исследователей стояли на позициях сочетания семейного и общественного компонента (П. Ф. Каптерев и др.)
     Современная государственная политика в области специального образования, в частности Федеральный государственный Стандарт  Образования в РФ, направлены на обеспечение каждому ребенку условий получения образования, в соответствии с их способностями и возможностями, в адекватной вариативной среде обучения. При любой форме организации учебно-воспитательного процесса с детьми с отклонениями в развитии (в специальных учреждениях или в условиях интегрированного обучения) его основными особенностями являются: комплексный подход к преодолению отклонений в развитии, дифференцированное коррекционно-педагогическое воздействие на детей, в зависимости от индивидуальных проявлений их нарушения и потенциальных возможностей, коррекционная направленность и тесная взаимосвязь коррекционных мероприятий с формированием у детей практических умений и навыков и др.
Эффективные пути коррекции и компенсации отклонений в развитии у детей в процессе разносторонней коррекционно-педагогической работы с ними рассматривались учеными на протяжении многих лет. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования показало, что важной задачей в практике дошкольных учреждений осознается совместное осуществление коррекционно-логопедической деятельности воспитателем, логопедом и родителями (Г.А.Волкова, Ю.Ф.Гаркуша, Л.Н.Ефименкова, Э.В.Миронова, Н.В.Новоторцева, В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). Вместе с тем имеется ряд существенных недостатков с точки зрения обеспечения целостности воспитательно-образовательного процесса в отношении детей дошкольного возраста с недоразвитием речи, в том числе слабо выражена взаимосвязь между педагогами и родителями ребенка, имеющего речевое нарушение.
     В нашей стране воспитание детей в семье рассматривается как важнейшее государственное дело и гражданский долг родителей [5]. Однако родительская ответственность не сводится только к юридической. И не закон является главным гарантом ее становления и укрепления. Родители выполняют свои обязанности, прежде всего,  потому, что это является их нравственным долгом. Родительская ответственность представляет собой особое нравственно-психологическое состояние личности родителя, характеризующееся сознанием и чувством долга по отношению к детям. Как нравственно-психологический феномен, родительская ответственность включает в себя эмоциональную и рациональную сторону. Если эмоциональная сторона родительской ответственности складывается преимущественно под влиянием родительской любви, то ее рациональная сторона в основном формируется вследствие осознания объективного содержания родительской ответственности, которая представляет собой комплекс требований к родителям, обусловленных общественными потребностями, а также конкретной ситуацией, складывающейся в рамках семьи. Именно от чувства и осознания родительской ответственности зависит мера педагогической активности родителей. В зависимости от состояния, уровня развития рассмотренных и других компонентов воспитательного потенциала выделяются различные в социально-педагогическом отношении типы семей:
* воспитательно-сильная семья;
* воспитательно-устойчивая;
* воспитательно-неустойчивая
* воспитательно-слабая с утратой контакта с детьми и контроля за ними;
* воспитательно-слабая с постоянно конфликтной атмосферой;
* воспитательно-слабая с агрессивно-негативной атмосферой;
* маргинальная; с алкогольной, сексуальной деморализацией и т.д.;
* правонарушительская
* преступная;
*  психологически отягощенная
     Воспитательные возможности в семьях первого типа близки к оптимальным. Структурная и материально-бытовая характеристики таких семей не являются определяющими. В неполной или менее обеспеченной семье могут возникать серьезные воспитательные трудности, но на первый план выступают, прежде всего, атмосфера семьи, воспитательная позиция родителей, характер их взаимодействия с детьми, степень доверия, влияния, контроля. Второй тип обеспечивает в целом благоприятные возможности для воспитания, несмотря на определенные трудности и конфликты в семейном взаимодействии, затруднения в выборе средств общения, в сохранении психологической близости, которые преодолеваются с помощью других социальных институтов, и, прежде всего школы.Третий тип определен по признаку наличия неправильной педагогической позиции родителей (гиперопека, авторитарность, попустительство и т.д.), которая в то же время замыкается и корректируется Поэтому воспитательный потенциал подобных семей довольно высок, но результаты семейного воспитания требуют коррекции, как в отношении родителей, так и в отношении детей.Четвертый тип стал выделяться сравнительно недавно. Речь идет о семьях, в которых родители по разным причинам (плохое здоровье, чрезмерная загруженность на работе, недостаток образования, педагогической культуры) не в состоянии правильно воспитывать детей. И хотя конфликты в таких семьях обычно не наблюдаются, постоянно происходит фактическая утрата влияния семьи на ребенка (особенно в подростковом возрасте), контроля за его интересами, планами, времяпрепровождением, контактами, В силу этого продуктивное взаимодействие с детьми минимально, поэтому «чем больше ослаблено влияние семьи... тем больше места в жизнедеятельности подростка и его развитии занимает стихия неформальных групп» [3].Остальные типы семей, характеристики которых, как и уровень воспитательного потенциала, отчетливо видны в их названиях, также нередко встречаются в социально-педагогической действительности.
     Воспитательный потенциал семьи, определяя её педагогические возможности, реализуется посредством ряда педагогических и социально-психологических механизмов. К таким механизмам относятся:
* инпринтинг - запечатление, фиксирование ребенком, преимущественно в младенческом возрасте, на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей воздействующих на него объектов, прежде всего , родителей;
* подражание - следование какому-либо предмету, образу, посредством чего происходит чаще всего непроизвольное усвоение ребёнком социального опыта;
* экзистенциальный нажим - овладение языком и усвоение поведенческих норм в процессе взаимодействия со значимым лицом;
* идентификация - процесс отождествления ребёнком себя с родителями или одним из них;
* рефлексия - внутренний диалог, в котором подросток оценивает, принимает или отвергает те или иные семейные ценности, нормы, традиции.
     Указанные механизмы действуют с различной степенью интенсивности в различные периоды жизни ребёнка в родительской семье. Вместе с тем, все эти механизмы объединяет то, что они реализуются в процессе межличностного взаимодействия родителей и детей - в их общении и сотрудничестве в различных видах бытовой, игровой, познавательной, трудовой, культурно-досуговой и другой совместной деятельности, как в семье, так и за её пределами. Результатом этой деятельности выступает формирование определённого стиля взаимодействия, который определяет воспитательный эффект семьи в виде взаимного влияния родителей и детей друг на друга
Современные реалии российского общества оказали на семью неоднозначное воздействие, привели к глубоким изменениям ее жизнедеятельности, повлекшим за собой и изменения ее воспитательного потенциала. Для большинства россиян ценность семьи и семейного образа жизни остается очень высокой (87%). Вместе с тем изменение социальных условий жизнедеятельности семьи привело к появлению негативных тенденций. Снижается интенсивность заключения браков и одновременно повышается уровень окончательного внебрачья. Повышается уровень разводимости. Уменьшается степень компенсации разводов повторными браками. Происходит снижение интенсивности рождения. Как показали исследования для определенной части российских семей (не более 10%) социально-экономические реформы, насыщение рынка товаров и услуг, в том числе и в сфере физической культуры и спорта, означают расширение их воспитательных возможностей, т.к. позволяют лучше удовлетворять многообразные потребности детей, расширять их образовательный кругозор, больше времени уделять общению с ними и другим семейным делам. Однако в семьях, не адаптировавшихся к изменившимся социальным и экономическим условиям, накапливается психологическая усталость, переходящая в депрессию, раздражение и агрессивность. Большинство семей испытывает на себе масштабное явление недостаточности ресурсов (духовных и материальных), необходимых для выживания, полно ценного развития и социализма детей.
Ведущим методом воспитания в семье, как известно, является метод подражания. Родители являются образцом для подражания, поэтому, чтобы предвидеть траекторию развития личности ребенка, важно учитывать личностные качества родителей. Качества личности родителей во многом определяют воспитательный потенциал семьи. Негативные качества родителей снижают способность семьи как педагогической системы к самоорганизации, самостабилизации,  синтезогенезу, повышают ее чувствительность к негативным явлениям общества или приводят к закрытости, что ограничивает доступ культуры, снижает уровень образованности и воспитанности членов семьи, вследствие чего возникают сложности с социальной адаптацией у самих родителей и их детей.
 1.1.2 
     Наиболее полное определение гиперактивности дает Монина Г.Н. в своей книге по работе с детьми, страдающими дефицитом внимания: «Комплекс отклонений в развитии ребенка: невнимательность, отвлекаемость, импульсивность в социальном поведении и интеллектуальной деятельности, повышенная активность при нормальном уровне интеллектуального развития. Первые признаки гиперактивности могут, наблюдаются в возрасте до 7 лет. Причинами возникновения гиперактивности могут быть органические поражения центральной нервной системы (нейроинфекции, интоксикации, черепно-мозговые травмы), генетические факторы, приводящие к дисфункции нейромедиаторных систем мозга и нарушениям регуляции активного внимания и тормозящего контроля» [26, с. 56].По данным разных авторов гиперактивное поведение встречается довольно часто: от 2 до 20% учащихся характеризуются чрезмерной подвижностью, расторможенностью. Среди детей с расстройством поведения медики выделяют особую группу страдающих незначительными функциональными нарушениями со стороны центральной нервной системы. Эти дети мало, чем отличаются от здоровых, разве что повышенной активностью. Однако постепенно отклонения отдельных психических функций нарастают, что приводит к патологии, которая чаще всего называется «легкая дисфункция мозга». Есть и другие обозначения: «гиперкинетический синдром», « «двигательная расторможенность» и так далее. Заболевание, характеризующееся данными показателями, получило название «синдром дефицита внимания с гиперактивностью» (СДВГ). И самое главное не в том, что гиперактивный ребенок создает проблемы для окружающих детей и взрослых, а в возможных последствиях этого заболевания для самого ребенка. Следует подчеркнуть две особенности СДВГ. Во-первых, ярче всего он проявляется у детей в возрасте от 6 до 12 лет и, во-вторых, у мальчиков он встречается в 7–9 раз чаще, чем у девочек.Помимо легкой дисфункции мозга и минимальной мозговой дисфункции, некоторые исследователи (И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова, А.Д. Кошелева, Л.С. Алексеева) называют причинами гиперактивного поведения еще и особенности темперамента, а также пороки внутрисемейного воспитания. Интерес к данной проблеме не убывает, поскольку, если 8–10 лет назад таких детей в классе было по одному – два, то сейчас – до пяти человек и более. И.П. Брязгунов отмечает, что если в конце 50х годов публикаций на эту тему было порядка 30, то в 1990 году их число возросло до 7000 [7].Длительные проявления невнимательности, импульсивности и гиперактивности, ведущих признаков СДВГ, нередко приводят к формированию девиантных форм поведения (Кондрашенко В.Т., 1988; Егорова М.С., 1995; Ковалев В.В., 1995; Горьковая И.А., 1994; Григоренко Е.Л., 1996; Захаров А.И., 1986, 1998; Fischer M., 1993) [13, 19]. Когнитивные и поведенческие нарушения продолжают сохраняться почти у 70% подростков и более чем у 50% взрослых людей, которым в детстве ставился диагноз синдром дефицита внимания и гиперактивности (Заваденко Н.Н., 2000). В подростковом возрасте у гиперактивных детей рано развивается тяга к алкоголю, наркотическим веществам, что способствует развитию деликвентного поведения (Брязгунов И.П., Касатикова Е.В., 2001). Для них, в большей степени, чем для их сверстников, характерна склонность к правонарушениям (Менделевич В.Д., 1998) [7, 8, 19].
Обращает на себя внимание и тот факт, что синдрому дефицита внимания с гиперактивностью уделяется основное внимание только при поступлении ребенка в школу, когда налицо школьная дезадаптация и неуспеваемость (Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., 1994; Кучма В.Р., Платонова А.Г., 1997; Разумникова О.М., Голошейкин С.А., 1997; Касатикова Е.Б., Брязгунов И.П., 2001) [7, 8, 19].Изучение детей с указанным синдромом и развитие дефицитарных функций имеет большое значение для психолого-педагогической практики именно в дошкольном возрасте. Ранние диагностика и коррекция должны быть ориентированы на дошкольный возраст (5 лет), когда компенсаторные возможности мозга велики, и еще есть возможность предотвратить формирование стойких патологических проявлений (Осипенко Т.Н., 1996; Лицев А.Э., 1995; Халецкая О.В. 1999) [35].Современные направления развивающей и коррекционной работы (Семенович А.В., 2002; Пылаева Н.М., Ахутина Т.В., 1997; Обухов Я.Л., 1998; Семаго Н.Я., 2000; Сиротюк А.Л., 2002) опираются на принцип замещающего развития. Отсутствуют программы, рассматривающие мультиморбидность проблем развития ребенка с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в комплексе с проблемами в семье, коллективе сверстников и сопровождающих развитие ребенка взрослых, основанные на мультимодальном подходе [31].Анализ литературы по данной проблеме показал, что в большинстве исследований наблюдения велись за детьми школьного возраста, т.е. в период, когда признаки проявляются наиболее отчетливо, а условия развития в раннем и дошкольном возрасте остаются, в основном, находятся вне поля зрения психологической службы. Именно сейчас большую значимость приобретает проблема раннего выявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, профилактика факторов риска, его медико-психолого-педагогическая коррекция, охватывающая мультиморбидность проблем у детей, что позволяет составить благоприятный прогноз лечения и организовать коррекционное воздействие.
     История изучения синдрома гиперактивности
     История изучения этого заболевания - недлинный, но насыщенный фактами период, составляющий около 150 лет. Впервые описал чрезвычайно подвижного ребенка, который ни секунды не мог спокойно усидеть на стуле, немецкий врач-психоневролог Генрих Хаффман. Он дал ему прозвище Непоседа Фил [1,14,16,23].
Несмотря на то, что изучение невротических отклонений поведения и учебных трудностей занимались многие ученые, долгое время не существовало научного определения таких состояний. Были периоды спада и повышенного внимания к этой проблеме. В 1947 г. педиатры попытались дать четкое клиническое обоснование так называемым гиперподвижным детям, у которых часто возникали проблемы с учебой. Однако вопрос о терминологии этого состояния остался нерешенным.
До настоящего времени не было единой точки зрения в отношении названия этого заболевания. Порой авторы вкладывали в один и тот же термин самое различное содержание.
Что такое гиперактивность?
"Гипер…" - (от греч. Hyper - над, сверху) - составная часть сложных слов, указывающая на превышение нормы. Слово "активный" пришло в русский язык из латинского "activus" и означает "действенный, деятельный".
Немного существует заболеваний, имеющих столь многочисленные названия. Мы приведём лишь некоторые из них: "легкая дисфункция мозга", "гиперкинетический хронический мозговой синдром", "легкое повреждение мозга", "легкая детская энцефалопатия", "гиперкинез", "гиперактивность", "гиперкинетические импульсивные нарушения", "минимальная мозговая дисфункция" и многие другие.
Переход к массовому школьному обучению заставил внимательно рассмотреть этот вопрос. Были выделены особые категории детей, плохо справляющихся с учебной деятельностью. Традиционные формы воспитания и обучения оказывались здесь неэффективными, поэтому таких учащихся стали именовать исключительными (в негативном аспекте), подчеркивая болезненную природу их ума и характера.
Французские авторы Ж.Филипп и П.Бонкур в книге "Психологические аномалии среди учащихся" (в переводе на русский язык эта книга вышла в 1911 году) среди "психически ненормальных учеников" наряду с отсталыми, эпилептиками, астениками, истериками, выделяли и так называемых неустойчивых учеников [7].
Термин "легкая дисфункция мозга" появился в периодической медицинской печали в 1963 г. после совещания международных экспертов-неврологов, проводившегося в Оксфорде.
По крайней мере, 100 клинических проявлений входило в понятие "легкая дисфункция мозга", включая дисграфию (нарушение письма), дизартрию (нарушение артикуляции речи), дискалькулию (нарушение счета), гиперактивность, недостаточную концентрацию внимания, агрессивность, неуклюжесть, инфантильное поведение и другие.
Термин "легкая дисфункция мозга" нелегко вводился в медицинскую среду. Были направлены анкеты 10 зарубежным педиатрам с вопросам: "Что Вы понимаете под термином "Легкая дисфункция мозга"?". Ответы были самыми разными. Подразумевалась и умственная отсталость, и нарушение координации, и другие отклонения вплоть до начальной стадии олигофрении.
В 1966 г. S.D. Clemens дал следующее определение этого заболевания у детей: "заболевание со средним или близким к среднему интеллектуальному уровнем, с нарушением поведения от легкой до выраженной степени в сочетании с минимальными отклонениями в центральной нервной системе, которые могут характеризоваться различными сочетаниями нарушений речи, памяти, контроля внимания, двигательной функции" [4, с.15]. По его мнению, индивидуальные различия у детей могут быть результатом генетических отклонений, биохимических нарушений, инсультов в перинатальном периоде, заболеваний или травм в периоды критического развития центральной нервной системы или других органических причин неизвестного происхождения.[4, с.11]
Значительно позднее начали изучать эту проблему отечественные врачи. Наш известный педиатр Ю.Ф. Домбровская в выступлении на симпозиуме, посвященном роли психогенного фактора в происхождении, течении и лечении соматических болезней, который состоялся в 1972 г., выделила группу "трудновоспитуемых" детей, которые доставляют больше всего проблем родителям и педагогам.[8, c.25]
С годами бессилие педагогических методов коррекция гиперактивности становилось все более очевидным. Ведь явно или неявно эти методы опирались на старое представление об изъянах воспитания как источнике данной проблемы, тогда как ее психопатологическая природа требовала иного подхода. Опыт свидетельствовал, что школьную неуспеваемость гиперактивных детей несправедливо относить на счет их умственной неполноценности, а их недисциплинированность невозможно скорректировать сугубо дисциплинарными методами. Источники гиперактивности следовало искать в нарушениях нервной системы и в соответствии с этим планировать коррекционные мероприятия.
Исследования в этой области привели ученых к выводу, что в данном случае причиной нарушений поведения выступает дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Был локализован и "участок ответственности" за данную проблему - ретикулярная формация. Этот отдел центральной нервной системы "отвечает" за человеческую энергию, за двигательную активность и выраженность эмоций, воздействуя на кору больших полушарий и другие вышележащие структуры. Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формация может находиться в перевозбужденном состоянии, и поэтому ребенок становится расторможенным.
Непосредственной причиной нарушения называли минимальную мозговую дисфункцию, то есть множество микроповреждения мозговых структур (возникающих вследствие родовой травмы, асфиксии новорожденных и множества подобных причин). При этом грубые очаговые повреждения мозга отсутствуют. В зависимости от степени поражения ретикулярной формации и нарушений со стороны близлежащих отделом мозга возникают более или менее выраженные проявления двигательной расторможенности. Именно на моторном компоненте этого нарушения и сосредоточили внимание отечественные исследователи, назвав его гипердинамическим синдромом [12, с. 4]
После множества изменений в терминологии заболевания специалисты, наконец, остановились на названии, несколько сложном для понимания читателя, но более точно отражающем его сущность: "синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)". Именно под этим названием данная патология вошла в американскую классификацию заболеваний [4, c.11].
Значительным событием была публи.......................