Формирование коммуникативной компетентности в подростковом возрасте

Актуальность исследования. Ускорение темпов развития российского общества предъявляет новые требования к системе общего образования, предполагая развитие у учащихся таких качеств как самостоятельность, самокритичность и готовность к взаимодействию, межличностному и межгрупповому общению. Школа должна подготовить выпускника к решению жизненно важных проблем, сформировать у него набор необходимых компетентностей, включающих в себя не только операционально-технологическую и когнитивную составляющую, но и поведенческую, социальную, этическую и мотивационную. Для обеспечения социальной успешности будущих выпускников особое место отводится коммуникативной компетентности. Не оспорим тот факт, что развитие коммуникативных способностей и умений в подростковом возрасте приобретает особое значение. Этот период является важнейшим в формировании личности и ее самосознания, когда ведущей деятельностью становится общение в среде своих сверстников [95, c.17] В процессе этого общения подростки усваивают жизненные цели и ценности, нравственные идеалы, формы и нормы поведения, повышают свой уровень коммуникативной компетентности.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, декларирует обязательность формирования коммуникативной компетентности выпускника, которая заключается в «готовности и способности осознанно, уважительно и доброжелательно относиться к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира. Данная компетентность обучающегося впервые рассматривается как его личностный результат освоения образовательной программы, состоящий в овладении системой коммуникативных учебных действий, «необходимых для успешного выполнения учебно-познавательных и учебно-практических задач, которые осваивают учащиеся в ходе обучения». В основных требованиях стандарта содержится также указание на привитие обучающимся коммуникативных компетенций и закрепление у них навыков сотрудничества в среде сверстников и разновозрастной среде, являющихся основой дальнейшего успешного образования и ориентации в мире профессий.
Низкий уровень коммуникативной компетентности приводит к неблагополучным взаимоотношениям с товарищами, что в свою очередь негативно отражается на эмоциональном состоянии подростков.
Поэтому перед школой стоит особая задача – сформировать необходимый уровень коммуникативной компетентности у подростков.
Отсутствие исследований, содержащих научно-обоснованную концепцию развития коммуникативной компетентности подростков, определили актуальность проведенного исследования.
Формирование коммуникативной компетентности подростков выступает в качестве одной из важнейших задач реализации деятельностного подхода в обучении, что предполагает наличие системы личностных и субъективно-деятельностных качеств, включающих творческое мышление, восприимчивость партнера по общению и толерантное к нему отношение, ориентацию на вербальное и невербальное взаимодействие со сверстниками и старшими, способность к психоэмоциональной регуляции и эмоциональной активности.
Анализ существующих программ по формированию коммуникативной компетенции подростков сельской школы  показал, что коммуникативные проблемы  не могут быть полностью решены в процессе реализации этих программ. Поэтому требуется модификация программ по формированию коммуникативной компетентности подростков.
В психологической науке и практике накоплен большой инструментарий психолого-педагогических методов повышения уровня коммуникативной компетентности в подростковом возрасте. Изучены социально-психологические тренинги, сюжетно-ролевые игры, театральные технологии, коллективные творческие дела как способы формирования коммуникативной компетентности подростков.
Тем не менее, проблема поиска новых методов активного воздействия на личность подростка не утратила своей актуальности.   
 При такой постановке вопроса сформулирована тема диссертационного исследования «Формирование коммуникативной компетентности в подростковом возрасте».
Цель исследования: разработать и выявить эффективность  тренинговой  программы по формирования коммуникативной компетентности подростков сельской школы.
Объект исследования: коммуникативная компетентность подростков.
Предмет исследования: формирование коммуникативной компетентности  подростков в условиях сельской школы.
Гипотеза исследования строится на предположении о том, что процесс формирования коммуникативной компетентности подростков сельской школы  будет более эффективным при реализации социально-психологического  тренинга, учитывающей психологическую специфику подросткового возраста.
Исходя из поставленной цели исследования, определения его объекта, предмета, гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования: 
     - проанализировать научную литературу по проблеме формирования коммуникативной компетентности подростков;
     - провести диагностику уровня коммуникативной компетентности у подростков в условиях сельской школы;
     - изучить особенности процесса формирования коммуникативной компетентности у младших и старших подростков в сельской школе;
     - разработать социально-психологический тренинг по формированию коммуникативной компетентности подростков;
     - проверить экспериментально его эффективность.
Теоретико-методологическую основу данного исследования составляют идеи отечественных и зарубежных ученых:
     - о коммуникативной компетентности, рассматриваемой в качестве характеристики взаимодействия людей, системы коммуникативных знаний и умений, личностного качества и модели поведения, способности к общению (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева,  А.А. Леонтьев, В.ІІ. Панкратов, др.);
     - положение о связи общения с  деятельностью (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, др.); 
     - учение о коммуникативных барьерах (В.Н. Куницына, Б.Д. Парыгин, Б.Ф. Поршнев, Е.В. Цуканова, др.);
     - концепция развития коммуникативной компетентности личности (Я.Л. Газман, И.С. Кон, В.Н. Куницына, Т.Гордон и др.);  
     - об общении как ведущем виде деятельности подростков  и  о сензитивности подросткового возраста для формирования коммуникативной компетентности (Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев и др.);
     - о роли воспитания в формировании коммуникативной компетентности подростков (А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.В. Дубровина и др.). 
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы  следующие методы:
Теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы, обобщение опыта зарубежных и отечественных учёных по проблеме исследования; анализ понятийно- терминологической системы; построение гипотезы. 
Эмпирические методы: психодиагностическое тестирование; опрос (анкетирование, беседы с педагогами, учащимися, родителями).
Математические методы статистической обработки полученных данных и табличное представление результатов эксперимента.
 Базой исследования на диагностико-прогностическом этапе исследования выступила МБОУ «Закладинская СОШ»
Исследование осуществлялось с 2016 по 2017 годы в три этапа. 
  1 этап констатирующий. Изучение и теоретический анализ научной литературы по проблеме, анализ накопленного психолого-педагогического опыта, отбор диагностических методик, формулировка  цели, объекта, предмета, задач, рабочей гипотезы исследования, проведение диагностики стартового уровня коммуникативной компетентности подростков в сельской школе, первичная обработка результатов, определение экспериментальной и контрольной групп. 
2 этап   формирующий. Апробация авторской тренинговой программы  формирования коммуникативной компетентности в подростковом возрасте, проведение повторной диагностики, количественная и качественная обработка результатов исследования. 
3 этап контрольный. Систематизация и теоретическое обобщение материалов исследования, разработка методических рекомендаций по  использованию тренинговой программы формирования коммуникативной компетентности подростков, оформление диссертационной работы. 
Основные результаты,  их научная новизна:
     - определена специфика процесса формирования коммуникативной компетентности у учащихся подросткового возраста сельской школы; 
     - разработана программа формирования коммуникативной компетентности подростков с учетом специфики сельской школы.
Теоретическая значимость исследования  значимость исследования заключается в выявлении специфики формирования коммуникативной компетентности у сельских подростков.
Практическая значимость исследования заключается в возможности использования социально-психологического тренинга в учебно-воспитательном процессе средних образовательных школ, а также учреждений дополнительного образования при работе с подростками в сельской местности.  Разработанная тренинговая программа формирования коммуникативной компетентности  может служить основой для создания педагогами и психологами новых авторских программ повышения коммуникативной компетентности подростков.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Специфика формирования коммуникативной компетентности
подростков  состоит, во-первых, в реализации деятельностного подхода к данному процессу, что означает постановку подростка в позицию активного субъекта познания, включение его в ситуации игровой, творческой, учебной деятельности; во-вторых, в коллективном или групповом характере применяемых методов, позволяющих подростку включаться в деятельность общения со сверстниками; в третьих, в необходимости использования демократического стиля педагогического руководства; в-четвертых, в комплексном формировании когнитивного, эмоционального, поведенческого компонентов коммуникативной компетентности посредством использования методов, позволяющих в совокупности формировать систему коммуникативных знаний, умений, навыков, развивать коммуникативные способности, повышать уровень общительности.
2. Формирование коммуникативной компетентности подростков в условиях сельской школы  имеет свою специфику в связи с тем, что коммуникативные навыки подростков характеризуются несформированностью поведенческой стороны коммуникации, отсутствием навыков, необходимых для устного общения в диалоговой форме. У сельских подростков, как правило, возникают проблемы с использованием невербальных средств коммуникации. 
3. Методика формирования коммуникативной компетентности подростков в процессе работы по реализации тренинговой программы представляет собой систему целевых установок, комплекс методов и средств психолого-педагогического воздействия на личность, специфическое содержание занятий, ориентированных на условия сельской школы. Разработанная методика обеспечивает одновременность протекания процессов усвоения коммуникативных знаний, умений и формирования эмоционального отношения к коммуникативному взаимодействию, что способствует повышению уровня коммуникативной компетентности у подрсотков сельской школы. 
Достоверность исследования обеспечена методологическим обоснованием механизмов, средств, условий формирования коммуникативной компетентности подростков; основательностью и длительностью опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки.
Апробация исследования осуществлялась посредством:
     - научных статей в сборниках VII Всероссийской   научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов (с международным участием). «Актуальные вопросы педагогики и психологии» г.Барнаул 28-29 апреля 2016г.(статья «Методы формирования коммуникативной компетентности»); VIII Всероссийской научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов (с международным участием). «Актуальные вопросы педагогики и психологии» г.Барнаул 27-28 апреля 2017г. (статья «Особенности становления коммуникативной компетентности подростков»);
     - участия в методологических семинарах 30мая 2016г. и 1 июня 2017г. по итогам работы над диссертационной работой за первый и второй год обучения.
Структура диссертации. 
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основное содержание иллюстрируют 10 таблиц. 
Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, формулируются цель, задачи исследования, определяются объект, предмет исследования, выдвигается гипотеза, указывается теоретико-методологическая и опытно-экспериментальная базы, перечисляются методы исследования, этапы, характеризуются научная новизна исследования, теоретическая, практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.


     
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПОДРОСТКОВ  В УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ

     1.1 Сущность категории «коммуникативная компетентность»

Произошедшие  в последние годы изменения во всех сферах жизни общества повлекли за собой повышенные требования к уровню различного рода компетентности граждан. Новое понимание и восприятие, новые приоритеты и компетентности необходимы всем членам общества. И формирующееся  подрастающее поколение не исключение [39, с. 3].
В современном обществе произошла переориентация на новую систему отношений, на субъект – субъектные взаимоотношения между участниками образовательного процесса, на гуманизацию образовательных структур. В связи с этим анализ проблемы коммуникативной компетентности вызывает все больший интерес и привлекает внимание философов, филологов, лингвистов, социолингвистов, социальных психологов и педагогов. Понятийный аппарат этой проблемы постоянно уточняется в ходе многочисленных исследований. Ученые пытаются определить место и роль «коммуникативной компетентности» в системе других понятий, прийти к единообразию   в выделении ее структурных компонентов, рассмотреть соотношение понятий «коммуникативной компетенции» и «коммуникативной компетентности». Единого подхода к решению этих вопросов до сих пор не выработано. Активно ведутся поиски путей и средств повышения и  формирования коммуникативной компетентности личности, к которым относятся социально-психологические тренинги, игровые технологии, спецкурсы и т.д. Все эти факты дают основание полагать, что проблема коммуникативной компетентности личности остается открытой для исследователей.
Анализ научно-теоретической литературы по проблемам, связанным с коммуникацией, общением, коммуникативной компетентностью личности, позволяет судить о том, что структура, функции, генезис общения и отношений межличностного взаимодействия тщательно изучены и освещены в теоретических трудах  психологов (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Ю.Н.Емельянов, В.А. Кан-Калик, Е.С. Кузьмин, В.Н. Куницына, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, В.В. Рыжов. С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, И.М. Юсупов, В.А. Якунин и др.). 
В работах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.А. Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Б.Д. Парыгина и др. представлен общепсихологический анализ проблемы общения. О.С. Газман, И.С. Кон, В.Н. Куницына, В.Х. Манеров, Л.Б. Филонов, Е.А. Хорошелова посвятили свои работы проблемам межличностного общения, особенностям доверительного общения, развитию коммуникативной компетентности. Е.В. Залюбовская, Б.Д. Парыгин, Е.В. Цуканова, В.Н. Куницына, Б.Ф. Поршнев рассматривают в своих работах трудности и барьеры человеческого общения.  В.А. Кан-Калик  впервые выделил в проблеме общения дидактический и коммуникативный аспекты. 
А.Б. Зверинцев, А.А. Мурашов, И.И. Рыданова и др. рассматривали понимание и смысл термина «коммуникативная компетентность». С.Л. Братченко, Ю.Н. Емельянов, Г.А. Кудрявцева и др. детально исследовали проблему коммуникативной компетентности. При характеристике коммуникативной компетентности эти и другие авторы оперируют такими понятиями, как коммуникативное взаимодействие (Л.А. Шипилина),  коммуникативные умения (А.Н. Леонтьев, И.П. Раченко, В.А. Якунин), коммуникативность (Н.Н. Обозов, Р.А. Порошина), коммуникативные качества  и свойства личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская), коммуникативные процессы (Г.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, В.А. Якунин).
Нужно отметить, что, несмотря на большое количество уже существующих и ведущихся исследований в данном направлении, все еще имеются множественные разночтения в определении категории «коммуникативная компетентность», так и в выявлении ее сущности. Поэтому одной из главных задач нашего исследования становится анализ уже существующих подходов, а также тенденций современного состояния проблемы коммуникативной компетентности личности. Для решения этой задачи, считаем необходимым, обратиться к рассмотрению процесса становления и развития категории «коммуникативная компетентность» в историческом ракурсе.
С конца 50-х годов прошлого века, за рубежом широко изучались различные разновидности компетентности (перцептивная, академическая, социальная, эмоциональная и т.п.), но термин «коммуникативная компетентность» как самостоятельный не использовался. Впервые он прозвучал в формулировке «коммуникативная компетенция» за рубежом в 70-е годы прошлого столетия и был связан с когнитивной психологией, социолингвистикой и психологией развития. Коммуникативная компетенция в зарубежных исследованиях рассматривалась с 3-х позиций:
     - во-первых, как способность общаться устно или письменно с носителем изучаемого языка в реальных жизненных ситуациях (Р.Тейлор, Э. Хаймз и др.) [39, с. 10];
     - во-вторых, как некоторая сумма коммуникативных умений, дополненная эмпатическими  и рефлексивными способностями (М. Аргайл, В. Байон, А. Бандура и др.) [59, с. 67];
     - в третьих, как способность к субъект – субъектной форме общения и умение воспроизводить ситуацию, творчески ее изменять (В. Беннис, С. Джурард, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) [36, c. 123].
В отечественной психологической науке явления, относящиеся к «способности индивида эффективно взаимодействовать с окружающими в системе межличностных отношений» до середины 80-х годов обозначались как «социально-психологическая компетентность» [14, c. 120]. Немногим позднее Л.А. Петровская и Ю.Н. Емельянов и ряд других авторов стали использовать понятия «компетентность в общении» и «коммуникативная компетентность» как синонимы [24, с. 34]. Затем с середины 60-х годов и до начала 90-х, были изданы монографии, обобщенные труды, которые освещали проблемы коммуникативной компетентности и социально-психологической компетентности. Наиболее известными в то время были труды В.В. Девятко, Ю.Н, Емельянова, Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской. И лишь в конце 90-х годов в отечественной науке, когда начали изучать более широкое понятие – «социальная компетентность» В.Н. Куницыной [48, с. 76] и Е.В. Коблянской [38, с. 64] были разведены понятия «социально-психологическая компетентность» и «коммуникативная компетентность» и обозначены как структурные элементы социальной компетентности.
В настоящее время, анализируя категорию «коммуникативная компетентность» исследователи отталкиваются от двух, составляющих ее сущность понятий – «компетентность» и «коммуникация». И поэтому, сначала обратимся к сущности понятия «компетентность». В психолого-педагогической области знаний в настоящее время до сих пор не сложилось общепринятого понятия «компетентность». В работе В.Н. Яковлевой сделан подробный анализ психологических подходов к анализу понятия «компетентность». В своей работе автор указывает что понятие «компетентность» не сводится с понятиями «культура специалиста» (В.М. Алахвердов, Н.В. Беляк), «профессиональное мастерство» (Н.К. Бакланова), «индивидуальный стиль деятельности»  (В.С. Мерлин, Е.А. Климов), «готовность к деятельности» (М.И. Дьяченко, А.А. Кандыбович), «информационная основа деятельности» (Д.А. Ошанин, В.Д. Шадриков) [42, с. 87]. Укажем некоторые определения компетентности, приводимые в различных словарях, дающих интегральную характеристику понятия и отражающих современные подходы к определению данного понятия.   
В словаре С.И. Ожегова компетентность – глубокое, доскональное знание существа выполняемой работы, способов и средств достижения целей, а также наличие соответствующих умений и навыков [66, с. 432 ]. 
В словаре иностранных слов компетентность трактуется как «обладание компетенцией; обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо. Отсюда компетентный – обладающий компетенцией, правомочный; знающий, сведущий в определенной области»[79, с. 296]. В словаре по этике компетентность определяется как «свойство по значению прилагательного компетентный, при этом, компетентный – значит обладающий основательными знаниями в какой-либо области, знающий, обладающий компетенцией, правомочный» [94, c. 123].
Схожее определение находим в большом энциклопедическом словаре.
Таким образом, сущность компетентности можно свести, с одной стороны, к обладанию знаниями, умениями и навыками в определенной области, а с другой – к правомочиям какого-либо субъекта деятельности. В нашем исследовании важным является первое понимание компетентности.
В современной науке существует два основных подхода к изучению компетентности, и, соответственно исследование данной проблемы в целом происходит в двух направлениях в рамках этих подходов. Определение понятия «компетентность», которое приводят различные авторы, содержит в себе вопрос о структуре данной категории, поэтому мы будем рассматривать определение компетентности сквозь призму выделяемых в ней структурных компонентов.
Л.И. Анцыферова, Д. Равен, Н.В. Яковлева и др. рассматривают компетентность как сугубо профессиональное качество. При этом подходе можно выделить три составляющих компетентности с позиций профессионализма работника:
     - внутренние мотивированные характеристики, связанные с системой личных ценностей (лидерство, инициатива, непосредственный интерес к механизмам работы организации и общества в целом);
     - представления и ожидания, связанные с функционированием общества и ролью человека в нем;
     - понимание терминов, которые описывают отношения внутри организации («принятие решений», «руководство», «ответственность», «делегирование ответственности») [77, c. 45]. 
То есть компетентность состоит из «профессиональных свойств». 
Следовательно, коммуникативная компетентность рассматривается как «уровень представленности в индивидуальном сознании иерархической структуры проблемных ситуаций деятельности и владение методами их решения» и как «интегральное новообразование психики, развивающееся в процессе профессионализации субъекта деятельности» [77, c. 34]. В данном случае компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для того чтобы эти знания успешно применить в конкретных условиях. Компетентность включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты и предполагает знание существа проблемы и умение ее решать [6, с. 12].
Приверженцы второго подхода к определению и изучению компетентности (Ю.Н. Емельянова, М.А. Холодная и др.) определяют эту категорию как «уровень сформированности социального опыта субъекта», «владение научно-обоснованными психологическими приемами эффективной работы с людьми, готовность к взаимодействию с другими людьми» [22, с. 47]. По мнению исследователей, компетентный человек отличается такими элементами знаний как: разнообразие; артикулированность (четкость и взаимосвязанность); гибкость (взаимозаменяемость отдельных элементов знания): быстрота актуализации; возможность его применения в разнообразных ситуациях; наличие ключевых элементов; категориальный характер; владение не только декларативным знанием но и процедурным; наличие информации о собственном знании [84, с. 13].
Для нашего исследования более интересен интегративный подход автором, которого является М. Кяэрс. По мнению автора, при раскрытии понятия компетентность выделяются различные его типы:
     - предпосылки компетентности (способности, талант, знания, опыт, образование и т.д.);
     - деятельность человека как процесс (его структура, описание, характеристика, признаки);
     - результаты деятельности (плоды труда, количественные и качественные параметры результатов, изменения в объектах деятельности) [39, с. 17].
 При этом «компетентность является одним из основных компонентов личности или совокупностью известных компонентов личности, обуславливающих успех в решении основных задач; компетентность является одним из свойств проявления личности и заключается в эффективности решения проблем, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации». В данном случае компетентность рассматривается как конкретно измеряемое выражение личности, что очень важно для экспериментальной части нашего исследования; она напрямую связана с деятельностью, с результативностью решения профессиональных задач. В то же время компетентность встречается в определенной деятельности, в конкретной специальности, в определенной «сфере компетентности». Такие подходы к компетентности позволяют считать ее важным интегральным понятием общепсихологической теории деятельности и видеть, как в процессе деятельности осуществляется субъективное отражение действительности с одной стороны, и рассматривать компетентность как важное новообразование личности, которое возникает в ходе освоения профессиональной или учебно-познавательной деятельности [81, с. 9].
Проанализировав различные определения понятия «компетентность» можно выделить его основные характеристики: во-первых, обладание специфическими способностями, включающие в себя личностные психические черты и характеристики поведения, значимые для  определенного вида деятельности; во-вторых, способность получать высокие результаты в определенной деятельности, которая не обязательно опосредована природными данными, интеллектом или полученным образованием; в-третьих, наличие не только знаний, но и практических умений; в-четвертых, многокомпетентность компетентности, что способствует максимальной успешности в той или иной деятельности. Сущность коммуникативной компетентности мы будем раскрывать исходя из этих положений.
Вторая составляющая категории – «коммуникация». В результате анализа этого понятия можно сделать следующие выводы. В словаре иностранных слов коммуникацию трактуют как «…важнейший механизм становления индивида как социальной личности, проводник установок данного социума, формирующих индивидуальные и групповые установки,  средство коррекции асоциального проявления индивида или группы»[79, с. 67]. 
Однако авторы не дают однозначного понятия процесса коммуникации: в словаре С.И. Ожегова это «аспект социального взаимодействия» [66, с. 58], М.А. Холодная трактует его как «процесс формирования, уточнения, развития и передачи (выработки новой) информации, общей для общающихся людей и рождающей их общность» [89, с. 43].
Большинство исследователей акцентируют свое внимание на видоизменение передаваемой в процессе коммуникации информации, пропускание ее сквозь призму собственных воззрений, преобразование и даже создание новой. (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев и др.). После Второй Мировой войны сложились два подхода к процессу коммуникации:
     - информационный (средства информации рассматриваются как единственный стимул источника социального развития)
     - гуманистический (основной результат коммуникации – взаимопонимание человека другим человеком) [8, с. 131].
Проанализировав соотношение понятий «коммуникация» и «общение», можно утверждать, что в них обнаруживаются с одной стороны существенные различия, так как понятие «общение» шире, а с другой – они могут употребляться как синонимы. Для нашего исследования наиболее интересен взгляд И.И. Барахович, которая рассматривает коммуникацию как процесс обеспечения многофункциональности общения и признает тесную взаимосвязь и взаимопроникновение понятий «коммуникация» и «общение» [6,  с. 9].
Б.Г. Ананьев определяет коммуникативную компетентность как «умение практического взаимодействия с людьми в различных социальных структурах», и как «развитость и сформированность коммуникативных черт характера» [4,  с. 23]. А.А. Леонтьев, В.Д. Парыгин, Б.Ф. Поршнев понимают под ней уровень развития средств общения и способность эффективно преодолевать коммуникативные барьеры [68, с. 112]. Но при этом они все выделяют общение как один из видов деятельности. Общение помимо внешних средств (речевых и неречевых) имеет внутреннюю сторону (познание участниками общения друг друга, межличностные отношения). Исходя из этого ученые делают вывод о взаимосвязи между информацией о людях и межличностных отношениях [49, с. 31]. Общение осуществляется при помощи вербальных и невербальных средств. Вербальные средства представлены системой языка, материализованной в лингвистических знаках. Невербальные средства передают до 40% информации и воплощаются в неязыковой знаковой системе (мимика, жесты и т.п.). 
Проблему оптимизации общения и поиска форм и методов повышения коммуникативной компетентности личности остро обозначали такие отечественные ученые как Т. Гордон, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, А.Г. Самохвалова и др.[84, с .8] Распространение информации в обществе изучал Б.Ф. Поршнев. А.А. Брудный изучал средства, способствующие принятию информации и ослабляющие действия фильтров. Б.Г. Ананьев и В.Л. Лабунская рассматривали средства общения в процессе коммуникации.[51, с. 11]. Барьеры общения изучал А.М. Зимичев. Наиболее детально проблему коммуникативной компетентности рассматривала Л.А. Петровская, проблему конфликтного общения – А.П. Егидес и др. [68, с. 21].
Для нашего исследования интересным является определение Ю.Н. Емельянова. По его определению коммуникативная компетентность – ситуативная адаптивность и свободное владение средствами социального поведения (вербальными и невербальными), а так же «такой уровень обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе.… Отсюда коммуникативную компетентность нельзя считать итоговой характеристикой индивида или понимать ее как замкнутый межличностный опыт отдельного человека» [24, с. 16]. Согласно диспозиционной концепции В.А. Ядова, под коммуникативной компетентностью можно понимать качественную сторону способности личности к взаимодействию с другими, основанную на её гуманистической ценностной позиции [94, с.35]. Концепция В.А. Ядова приобрела особую значимость во время переориентации системы образования на гуманистическую парадигму.
Таким образом, раскрытие сущности категории коммуникативной компетентности можно свести к нескольким подходам:
     - рассмотрение коммуникативной компетентности в связи с деятельностью людей и общением (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, А.Б.Зверинцев, М.С. Каган, А.А. Леонтьев, Л.М. Митина и др.)
     - рассмотрение коммуникативной компетентности в связи с поведением человека, его психологическими свойствами и качествами (Е.Н Ильин, Л.В. Матвеева, З.И. Рябикина, Л.Д.Столяренко, В.М. Шепель, В.А. Якунин и др.).
     - характеристика коммуникативной компетентности посредством способностей личности, проявляемых в процессе общения (В.А. Кан-Калик, Л.М. Митин).
А.А. Леонтьев, В.Е. Семенов, Л. Тайер характеризуют коммуникативную компетентность со стороны содержания коммуникаций и  определяют коммуникацию  как обмен сообщениями между людьми.[55,  с. 17]
Для нашего исследования важной является интеграция всех этих подходов (Н.С. Колмогорова, О.И. Муравьева, Г.С. Трофимова и др.) с гуманистическими основаниями коммуникативной компетентности. Г.С. Трофимова определяет коммуникативную компетентность как способность взаимодействовать с другими на своем уровне воспитанности, обученности, развития, основанная на таких гуманистических качествах личности как искренность, общительность, эмпатия и с учетом коммуникативных возможностей собеседника [84, с. 19].
Вопросу о структуре коммуникативной компетентности посвятили свои работы Ю.Н. Емельянов, А.А. Кидрон, Л.А. Петровская и др. Они выделяют различные компоненты, но все работы можно разделить на два подхода.  В первом подходе авторы выходят инструментальный компонент, рассматривая структуру коммуникативной компетентности как знания, умения навыки. (А.А. Кидрон, Л.А. Петровская, Е.В. Сидоренко и др.). Авторы второго подхода (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Т.Ю. Осипова и др.) включают в структуру коммуникативной компетентности еще и мотивационно-ценностный компонент и эмоционально-волевой компонент, а так же их единство [24, с. 10].
 А.А. Кидрон в своих работах выделяет следующие компоненты в структуре коммуникативной компетентности:
     - навыки для восприятия, понимания и оценивания других людей, т.е. социальная сенситивность;
     - способности оптимизировать межличностные отношения в микроколлективе; 
     - паттерны поведения, тактические умения общаться, «техника общения» и т.д., т.е. факторы влиятельности;
     - некоторые личностные предпосылки коммуникативного потенциала: стабильность «Я» – концепции, способность, автономия и т.д. 
А.А. Кидрон рассматривает  коммуникативную компетентность в «трех плоскостях».
Первая – личностная плоскость, где отражена структура коммуникативной способности (навыки). 
Вторая – плоскость поведения, в которой выделяются закономерности ситуационного формирования готовности к общению и умение общаться (умения).  
Третья – плоскость взаимовосприятия и оценки людей, в которой происходит «отражение компетентности в общении в наборе коммуникативных свойств» (общая направленность поведения и стиль общения) [30, с. 110].
Представители второго подхода опираются на теории А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна о компонентах предметной деятельности. Например, Ю.М. Жуков раскрывает структурный состав компетентности через «ориентировочную (анализ и оценка ситуации; формулирование цели и операционного состава действия с ориентировкой в правилах регуляции совместных действий) и исполнительскую (реализация плана или его коррекция) части». Он называет главным критерием коммуникативной компетентности – «наличие ресурсов компенсации и нейтрализации негативных эффектов действия» [25, с. 4]. Немного другую трактовку и более глубокий анализ проблемы коммуникативной компетентности можно найти в статьях Ю.Н. Емельянова. Он рассматривает коммуникативную компетентность как идейно-нравственную категорию, обладающую способностью регулировать всю систему отношений человека к природному и социальному миру и к самому себе [22, с. 51].  Автор выделяет в структуре коммуникативной компетентности другие компоненты: 
     - общие способности (обучаемость);
     - коммуникативные знания, умения, навыки (свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения - звуковая речь с использованием фенологических и невербальных элементов, письменная речь со стилями самовыражения и паралингвистической графики) и собственно невербальные средства: организацию индивидом межличностного пространства на своей территории, согласно социальным нормам; 
     - личностные переменные («Я» - концепция, пластичность и ригидность установок, экстернальность или интернальность, модус «бытия», а не «обладания») [22, с. 64].
Таким обр.......................