Применение игровых технологий в формировании произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

     Применение игровых технологий в формировании произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией
     Оглавление

Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения произносительной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с дизартрией
1.1 Понятие произносительная сторона речи в современной психолого-педагогической литературе
1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с дизартрией
1.3 Игровые технологии как средство развития произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией
2.1 Методика изучения произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией
2.2 Основные направления коррекционной работы по формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией посредством игровых технологий
2.3 Анализ результатов исследования произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией с помощью игровых технологий
Заключение
Список использованных источников
Приложения
Введение

     Актуальность. В последнее время в нашей стране наблюдается увеличение числа детей, имеющих речевые нарушения. Наиболее распространенными недостатками речи у дошкольников являются различные виды нарушений произношения речевых звуков. Овладение правильной произносительной стороной речи является одним из ключевых звеньев подготовки к успешному обучению в школе. Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой доказано, что 25-30% учащихся, испытывающие значительные речевые трудности, не способны полностью усвоить программу массовых дошкольных и школьных учреждений, испытывают трудности в овладении чтением и письмом [38, с. 5].
     Самым распространенными недостатками речи у дошкольников являются нарушения произносительной стороны речи [50, с. 9]. Исследования последних лет свидетельствуют о том, что чисто возрастные своеобразия произносительной стороны речи, являющиеся нормой его становления наблюдаются теперь лишь в 22,4 % всех случаев, тогда как все остальное приходится на его патологические формы, которые не могут пройти с возрастом. И именно по этой причине в первые классы школ теперь поступают свыше 52% детей с дефектами произносительной стороны речи [59, с. 541]. Следовательно, существует необходимость целенаправленного формирования у старших дошкольников произносительной стороны речи [4, с. 5]. 
     Степень разработанности. Изучением нарушений произносительной стороны речи, вопросами ее коррекции занимались многие отечественные ученые в области теории и практики логопедии. Так, процесс овладения звуковым строем языка, становление произносительной стороны речи достаточно полно изучен и описан в работах А. Н. Гвоздева, В. И. Бельтюкова, Д. Б. Эльконина, Е. И. Радиной и др.
     Проблема воспитания правильной речи, в том числе формирования произношения звуков подробно изучена и освещена А. Н. Гвоздевым, Н. И. Жинкиным, Г. А. Каше, P. E. Левиной, О. В. Правдиной, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, М. Ф. Фомичевой, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской.
     Наиболее разработанным в логопедической литературе является вопросы диагностики и коррекции произносительной  стороны речи. В частности, методики и схемы выявления рассматриваемого нарушения описаны в трудах М. Е. Хватцева, М. Ф. Фомичевой, Г. В. Чиркиной, Т. Б. Филичевой, Е. Ф. Архиповой, О. Е. Грибовой, О. Б. Иншаковой, Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой, Г. А. Волковой, А. Г. Ипполитовой, Н. Ю. Григоренко, С. А. Цыбульского, Т. А. Фотековой и др.
     Недостаточная разработанность приемов и методов, направленных на формирование произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста, обусловливает необходимость разработки более эффективных методов и приемов.
     Цель исследования – теоретически обосновать и разработать содержание коррекционной работы по преодолению нарушений произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией посредством применения игровых технологий. 
     Объект исследования – произносительная сторона речи у детей старшего дошкольного возраста.
     Предмет исследования – процесс формирования произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией посредством использования игровых технологий.
     В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс формирования произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией будет эффективен, если:
     1. Выявлены особенности произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.
     2. Определены направления коррекционной работы по развитию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией посредством использования игровых технологий.
     Для реализации поставленной цели и подтверждения гипотезы были определены следующие задачи исследования:
     1. Проанализировать психолого-педагогическую, дефектологическую медицинскую и логопедическую литературу по проблеме исследования.
     2. Выявить особенности произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.
     3. Определить содержание коррекционной работы по развитию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией посредством использования игровых технологий.
     4. Провести анализ эффективности экспериментальной деятельности.
     Методы исследования: 
     1. Теоретические методы: анализ, систематизация и обобщение лингвистической, педагогической, психологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. 
     2. Социально-педагогические: изучение анкетных данных, речевых карт, медицинской документации, анализ педагогической документации и программно-методических пособий, знакомство с опытом работы педагогов-логопедов, работающих с детьми старшего дошкольного возраста с дизартрией.
     3. Экспериментальные: проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.
     4. Статистические: количественная и качественная обработка полученных данных.
     Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенные направления коррекционной работы по формированию произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией посредством применения игровых технологий могут использоваться специалистами на логопедических занятиях в дошкольных образовательных организациях. 
     База исследования – МБДОУ «Снегурочка» № 91 г. Ульяновск.
     В эксперименте приняли участие 10 дошкольников.
     Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений, поясняющих экспериментальную часть исследования.
     
Глава 1. Теоретические основы изучения произносительной стороны речи детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

1.1 Понятие произносительная сторона речи в современной
психолого-педагогической литературе
     
     Хорошая речь – важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее у ребёнка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботиться о своевременном формировании речи детей, о её чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка [47, с. 102].
     Понятие «произносительная сторона речи» охватывает различные аспекты: фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется.
     Произносительная сторона речи объединяет такие компоненты речевой деятельности как звукопроизношение, просодику (темп, ритм, мелодика и интонация речи) и тесно связана с речедвигательным аппаратом и фонематическим восприятием. Рассмотрим каждый из этих компонентов.
     Проблемой становления произносительной стороны речи детей дошкольного возраста занимались многие ученые, в том числе М. М. Алексеева, Л. Н. Ефименкова, Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, Г. В. Чиркина и многие другие, которые отмечают, что дошкольный возраст наиболее благоприятен для постановки звуков, формирования и развития речи у детей с нарушением произносительной стороны речи.
     Произносительная сторона речи включает в себя: 
     – фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется; 
     – навыки речевого дыхания, голосообразования, воспроизведение звуков и их сочетаний; 
     –произносительная сторона речи; 
     – словесное ударение и фразовая интонация, нормы орфоэпии; 
     – голосовые функции и просодика (темп, ритм, мелодика, интонация речи) [5,с.158]. 
     Рассмотрим данные речевые компоненты более подробно.
     Произносительная  сторона  речи – это фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. [17, с. 36].
     Произносительная сторона речи также включает просодику. В лингвистике проблемой изучения просодики, интонации занимались В. А. Артемов, Л. П. Блохина, Л. В. Бондарко, Е. А. Брызгунова, Н. Д. Светозарова, Н. В. Черемисина и др. В логопедии вопросы формирования просодической стороны речи в норме и при различных нарушениях речи рассматривали Е. Э. Артемова, Е. Ф. Архипова, Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.
     В лингвистическом словаре под понятием «просодия» (от греч. prosodia – ударение, припев) понимается:
     1) система фонетических средств (высотных, силовых, временных), реализующихся в речи на всех уровнях речевых сегментов (слог, слово, словосочетание, синтагма, фраза, сверхфразовое единство, текст) и играющих смыслоразличительную роль. В этом значение термин «просодия» часто синонимичен понятию «интонация»;
     2) общее название для фонетических супрасегментарных характеристик речи как на уровне восприятия (высота тона, громкость, длительность), так и на физическом уровне (частота основного тона, интенсивность, время). В этом значении просодия часто противопоставляется интонации;
     3) супрасегментарные средства организации речи (понижение и повышение тона, распределение ударения, темпоральные изменения, паузация). В этом значении термин «просодия» употребляется при анализе стихотворной речи;
     4) система фонетических средств, характеризующих слог [21, с. 401].
     Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание. Известно, что речь ребенка не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития.
     Онтогенез (от греч. оntos – сущее, – genesis – происхождение, развитие) определяется как индивидуальное развитие организма от его зарождения до конца жизни [37, с. 125]. В литературе вопросам становления речи в онтогенезе при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А. Н. Гвоздева, в работах Г. Л. Розенгард-Пупко, Д. Б. Эльконина, А. А. Леонтьева, Н. Х. Швачкина, В. И. Бельтюкова и др. подробно описано становление речи, у детей начиная с самого раннего детства. Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Некоторые исследователи (М. И. Лисина, Г. Л. Розенгард-Пупко) первый этап в развитии речи рассматривают как подготовительный и включают в него не только стадию предречевых реакций, но и стадию появления первых слов, которые резко отличаются от дальнейшей речи ребенка; в этом случае подготовительный период завершается к полутора или даже двум годам, далее начинается этап становления речи. Так, Г. Л. Розенгард-Пупко рассматривает два этапа формирования речи: до 2-х лет – подготовительный; от 2-х лет и далее – этап самостоятельного становления речи. Описание поэтапного развития речи ребенка дает А. А. Леонтьев, выделяя следующие этапы: подготовительный этап – до одного год; преддошкольный этап – до 3 лет; дошкольный этап – от 3 до 7 лет; 4-й – школьный – от 7 до 17 лет. При этом, он указывает, что выделенные им временные рамки последовательных периодов или «стадий» крайне вариативны (особенно к 3 годам) [25, с. 2].
     Подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления А. Н. Гвоздев. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию овладения звуками речи, который происходит в определенной онтогенетической последовательности: губные раньше, чем язычные, при этом твердые губные – раньше мягких губных, а мягкие зубные – раньше твердых; взрывные – раньше, чем щелевые, свистящие – раньше шипящих; затем осваиваются аффрикаты и сонорные. Это объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать их приближенными друг к другу для образования щели аффрикаты, необходимой для прохода воздушных струй.
     В целом же, к полутора годам дети должны правильно воспроизводить числе слогов в двусложных словах, а к двум – в 75% случаев в слове из трех все три слога. Сравнительно легко дети воспринимают ритм слова, ударение, интонационную окраску (радость, недовольство, страх). Сходно произносимые звуки ребенок к концу второго года усваивает сразу группами. На третьем году, слыша образец, пытается исправить свое произношение. В это же время, не умея еще произносить правильно какой-нибудь звук, ребенок улавливает ошибочное его произнесение другими. К трем годам дети неплохо различают сходнозвучащие слова: «сосулька – Сашулька», «баран – барабан», «шар – шарф, шкаф». Особенности произношения детей на третьем и четвертом году жизни во многом общие. К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. А. Н. Гвоздев характеризует это время как период усвоения звуков, когда наряду с правильным произношением наблюдаются пропуски, замены, уподобление звуков, смягчение их.
     Известно, что трудными для произношения являются свистящие, шипящие и сонорные звуки (Р, Л). Начинают их осваивать дети на третьем году, а на четвертом их произношение в словах существенно (с 38% до 80%) улучшается, если ребенок повторяет за взрослым правильный образец слова [17, с. 92]. В этот период, в качестве основного момента, обеспечивающего возможность вхождения звуков в активную речь, является доступность артикуляционных операций при образовании звука. Так, неусвоенность звуков В, В’, Ф, Ф’ объясняется еще не выработавшимся умением создавать необходимую для этих звуков щель между верхними зубами и нижней губой. А неспособность поднять кончик языка делает невозможным произнесение твердых звуков Н, Д, Т, С, З, Л. Механизм вибрации, необходимый для звуков Р, Р’ и работа по поднятию передней части языка Ш, Ж, Щ, Ч также сложны для всех детей.
     Процесс произносительной стороны речи ребенка при нормальном речевом развитии можно кратко охарактеризовать следующим образом: в 3-4 года ребенок правильно произносит гласные и согласные звуки раннего онтогенеза. В это время допускается смягчение звуков речи – звуки С, З, Ш, Ж произносятся недостаточно четко, пропускаются, заменяются звуками Т, Д, В, Ф, а звуки Ч, Щ на ТЬ, Ц, СЬ, звуки Р, Л могут пропускаться или заменяться на ЛЬ. В 4-5 лет исчезает смягченное произношение звуков, допускается замена свистящих и шипящих на звуки Т, Д, шипящие могут произноситься недостаточно четко. Еще не у всех детей формируется звук Р. В 5-6 лет уже правильно произносятся звонкие, глухие, твердые, свистящие, шипящие звуки, аффрикаты. Могут быть ошибки при дифференциации, недостаточно сформированы сонорные звуки. В 6-7 лет в условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических нарушений центрального и периферического речевого аппарата, дети правильно пользуются всеми звуками родного языка. К этому времени заканчивается формирование правильной произносительной стороны речи. Как отмечал А. Н. Гвоздев, к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения. Норма усвоения звуков по годам показана в табл. 1.
     Таблица 1
     Норма усвоения звуков ребенком (по годам)
Возраст
1-2 года
2-3 года
3-5 лет
5-6 лет
Усваиваемые звуки
гласные:
А О Э
согласные:
П Б М
гласные:
И Ы У
согласные:
Ф В Т Д Н К Г Х Й
свистящие:
С З Ц
шипящие:
Ш Щ Ж Ч
Л Р
     
     Таким образом, к старшему дошкольному возрасту ребенок полностью овладевает произносительной стороной речи [5,с.158].
     Однако в некоторых случаях ребенок не усваивает фонетическую систему языка. В речи это проявляется в виде нарушений произносительной стороны речи. Наиболее часто у детей страдает произношение фонетической группы сонорных (р, рь, л, ль, й), шипящих (ш, ж, щ, ч), свистящих (с, сь, з, зь, ц) звуков. Реже нарушаются артикуляционные и акустические признаки заднеязычных (к, кь, г, гь, х, хь), а также парных звонких и глухих, твердых и мягких звуков. Кроме того, при некоторых нарушениях речи (ринолалия, дизартрия) нарушенным оказывается произношение гласных [10,с.58]. 
     В зависимости от того, какое количество звуков произносится неправильно нарушения произносительной стороны речи подразделяются на простые и сложные: 
     - к простым (мономорфным) относят нарушения, при которых неправильно произносится один звук или звуки одной фонетической группы, имеющие сходную артикуляцию. 
     - к сложным (полиморфным) относят нарушения, при которых неправильно произносятся звуки двух и более фонетических групп. 
     В любой из данных групп различают четыре вида нарушения звуков:
     1.Замена звуков наблюдается при нарушении процессов их опознания по артикуляционным или акустическим признакам. В результате один или несколько признаков звука оказываются неусвоенными, и в процессе операции отбора фонем выбирается звук, характеристики которого наиболее близки к данному. В зависимости от того, какие из признаков звуков ребенок не усвоил – акустические или артикуляционные, – звуковые замены будут различны: по звонкости, по мягкости, по акустическому эффекту, по способу образования, по месту артикуляции [11,с.127]. 
     2.Смешение звуков наблюдается при нарушении процессов дифференциации фонем по артикуляционным или акустическим признакам. В этом случае у ребенка сформированы общие представления о звуках, но система их фонологических противопоставлений по дифференциальным признакам неустойчивая. В результате в процессе операции различения фонем выбирается то один, то другой звук из оппозиционной пары. Вследствие этого фонемы смешиваются, одно и то же слово принимает разный звуковой облик [4,с.146]. 
     3. Пропуск звука (отсутствие) может наблюдаться в двух случаях. В первом ребенок не усваивает акустические признаки звука – он отсутствует в 16 фонемной решетке, в результате чего его артикуляция не формируется – звук отсутствует в речи. Данный вариант пропуска отмечается при точечном поражении фонематического слуха. Во втором случае у ребенка оказываются сформированными акустические представления о звуке, однако, его правильная артикуляция по каким-либо причинам является невозможной. В результате при слуховом восприятии ребенок опознает звук, но в речи его не использует [3,с.174]. 
     4. Искажение звука наблюдается, если у ребенка сформировался неправильный артикуляционный уклад звука – некоторые отдельные артикуляционные позиции не соответствуют нормативным. В результате звук произносится искаженно с нарушением произносительной нормы, однако на слух опознается как соответствующая фонема [11,с.58]. 
     Перечисленные виды нарушений: замены, смешения пропуски и искажения звуков подразделяются на две категории: 
     1 Категория – фонологические (фонематические) дефекты произносительной стороны речи. К ним относятся замена, смешение и пропуск звуков (при несформированности акустических признаков). При данных дефектах у детей наблюдается нарушение фонематического слуха. 
     2 Категория – антропофонические (фонетические) дефекты. К ним относятся искажение и пропуск звука (при несформированности артикуляционных признаков). В данном случае нарушенной оказывается произносительная норма речи. 
     Знание характера нарушения звуков помогает определить методику работы с детьми. При фонологических нарушениях основной акцент делается на развитие фонематического слуха. При антропофонических больше внимания уделяют развитию артикуляционного аппарата. 
     Кроме видов и категорий различают три уровня нарушения произношения звуков: 
     Первый уровень. Полное неумение воспроизводить звук в устной речи. Он отсутствует на всех уровнях произношения – во фразовой речи, в отдельных словах, слогах и в изолированном виде.
     Второй уровень. Звук правильно произносится в изолированном виде (чаще по подражанию), но искажается или пропускается во фразовой речи и в словах. Таким образом, правильный звук есть, но он не автоматизирован.
     Третий уровень. Звук правильно произносится изолированно, в словах и при повторении фраз, но в самостоятельной речи может искажаться или смешиваться с другим, близким по артикуляционным или акустическим признакам [10,с.59]. 
     Таким образом, усвоение ребенком родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. У большинства детей произносительная сторона речи к концу дошкольного периода достигает языковой нормы, ребенок овладевает развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Хорошо сформированное фонематическое восприятие и слух, правильное произношение всех звуков родного языка, наличие элементарных навыков звукового анализа являются необходимыми составляющими звуковой культуры речи и условиями для обучения в школе. 
     
1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

     Дети с нарушениями речи – это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте [15,с.158]. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи. По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.
     Дети с дизартрией по своей клинико-психолого-педагогической характеристике представляют крайне неоднородную группу. При этом нет взаимосвязи между тяжестью дефекта и выраженностью психопатологических отклонений. Дизартрия, и в том числе наиболее тяжелые ее формы, могут наблюдаться у детей с сохранным интеллектом, а легкие «стертые» проявления могут быть как у детей с сохранным интеллектом, так и у детей с олигофренией.
     Дети с дизартрией по клинико-психологической характеристике могут быть условно разделены на несколько групп в зависимости от их общего психофизического развития:
     -дизартрия у детей с нормальным психофизическим развитием;
     -дизартрия у детей с церебральным параличом;
     -дизартрия у детей с олигофренией;
     -дизартрия у детей с гидроцефалией;
     -дизартрия у детей с задержкой психического развития;
     -дизартрия у детей с минимальной мозговой дисфункцией [20]. У них наряду с недостаточностью произносительной стороны речи наблюдаются обычно нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций.
     Е. Ф. Соботович и А. Ф. Чернопольская выделяют четыре группы детей с дизартрией:
     1 группа – это дети с недостаточностью некоторых моторных функций артикуляторного аппарата: избирательной слабостью, паретичностью некоторых мышц языка. Асимметричная иннервация языка, слабость движений одной половины языка обусловливают такие нарушения произносительной стороны речи, как боковое произношение мягких свистящих звуков [сь] и [зь], аффрикаты [ц], мягких переднеязычных [ть] и [дь], заднеязычных [г], [к], [х], боковое произношение гласных [э], [и], [ы]. У небольшой части детей этой группы наблюдается фонематическое недоразвитие, связанное с искаженным произношением звуков, в частности, недоразвитием навыков фонематического анализа и фонематических представлений.
     2 группа – у детей этой группы не выявлено патологических особенностей общих и артикуляционных движений. Во время речи отмечается вялость артикуляции, нечеткость дикции, общая смазанность речи. Основную трудность для этой группы детей представляет произнесение звуков, требующих мышечного напряжения (сонорные, аффрикаты, согласные, особенно взрывные). Так, звуки [р], [л] дети часто пропускают, заменяют щелевыми, либо искажают (губно-губной ламбдацизм, при котором смычка заменяется губно-губной фрикацией). Нарушение артикуляторной моторики в основном отмечается в динамических речедвигательных процессах. Общее речевое развитие детей часто соответствует возрасту.
     3 группа – у детей отмечается наличие всех необходимых артикуляторных движений губ и языка, однако наблюдаются трудности в нахождении позиций губ и особенно языка по инструкции, по подражанию, на основе пассивных смещений, т.е. при выполнении произвольных движений и в овладении тонкими дифференцированными движениями. Особенностью произношения у детей этой группы является замена звуков не только по месту, но и по способу образования, которая носит непостоянный характер. В этой группе у детей отмечается фонематическое недоразвитие различной степени выраженности. Уровень развития лексико-грамматического строя речи колеблется от нормы до выраженного ОНР. Неврологическая симптоматика проявляется в повышении сухожильных рефлексов с одной стороны, повышенном или пониженном тонусе с одной или двух сторон.
     4 группа – эту группу составляют дети с выраженной общей моторной недостаточностью, проявления которой разнообразны. У детей обнаруживаются малоподвижность, скованность, замедленность движений, ограниченный объем движений. В других случаях имеют место проявления гиперактивности, беспокойства, большое количество лишних движений. Эти особенности проявляются и в движениях артикуляторных органов: вялость, скованность движений, гиперкинезы, большое количество синкинезий при выполнении движений нижней челюстью, в лицевой мускулатуре, невозможность удержания заданного положения. Нарушения произносительной стороны речи проявляются в замене, пропусках, искажении звуков. При неврологическом обследовании у детей данной группы выявлены симптомы органического поражения центральной нервной системы (девиация языка, сглаженность носогубных складок, снижение глоточного рефлекса и т.д.). Уровень развития фонематического анализа, фонематических представлений, а также лексико-грамматического строя речи варьируется от нормы до существенного ОНР [16,с.15].
     Наиболее частым первым проявлением дизартрии является наличие псевдобульбарного синдрома, первые признаки которого можно отметить уже у новорожденного. Это – слабость крика или его отсутствие (афония), нарушения сосания, глотания, отсутствие или слабость некоторых врожденных безусловных рефлексов (сосательного, поискового, хоботкового). Крик у таких детей длительное время остается тихим, плохо модулированным, нередко с носовым оттенком, иногда в виде отдельных всхлипываний, которые производятся в момент вдоха. Дети плохо берут грудь, вяло сосут, при сосании захлебываются, синеют, иногда молоко вытекает из носа. В тяжелых случаях дети в первые дни жизни вообще не берут грудь, их кормят через зонд, отмечаются и нарушения глотания. Дыхание поверхностное, нередко учащенное и аритмичное. Эти нарушения сочетаются с асимметрией лица, подтеканием молока из одного угла рта, отвисанием нижней губы, что препятствует захвату соски или соска.
     По мере роста все больше выявляется недостаточная интонационная выразительность крика, голосовых реакций. Звуки гуления, лепета отличаются однообразием и появлением в более поздние сроки. Ребенок длительное время не может жевать, кусать, давится твердой пищей, не может пить из чашки. Врожденные безусловные рефлексы, которые были угнетены в период новорожденности, проявляются в значительной степени, затрудняя развитие произвольной артикуляционной моторики.
     По мере роста ребенка в диагностике дизартрии все большее значение начинают приобретать речевые симптомы: стойкие дефекты произношения, недостаточность произвольных артикуляционных движений, голосовых реакций, неправильное положение языка в полости рта, его насильственные движения, нарушения голосообразования и речевого дыхания, задержанное развитие речи.
     Двигательные нарушения обычно проявляются в более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вперед вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними.
     Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы. На первом году жизни такие дети беспокойны, много плачут, требуют к себе постоянного внимания. У них отмечаются нарушения сна, аппетита, предрасположенность к срыгиванию и рвотам, диатезу, желудочно-кишечным расстройствам. Они плохо приспосабливаются к изменяющимся метеорологическим условиям. В дошкольном и школьном возрасте они двигательно беспокойны, склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто проявляют грубость, непослушание. Двигательное беспокойство усиливается при утомлении, некоторые склонны к реакциям истероидного типа: бросаются на пол и кричат, добиваясь желаемого. Другие пугливы, заторможены в новой обстановке, избегают трудностей, плохо приспосабливаются к изменению обстановки.
     Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания.
     Таким образом, рассматривая клинико-психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с дизартрией, отметим, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк.
     
     
1.3 Игровые технологии как средство развития произносительной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

     Игровые технологии – это образовательные технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся [18,с.15].
     Игровые технологии выступают как средство достижения образовательных целях, они включают средства и способы, которые позволяют личности самореализоваться, проявить свои способности, знания и умения, раскрыть свой потенциал в игровой ситуации, при решении игровой задачи.
     В структуру игровой технологии как деятельности ограничено входят целеполагание, планирование, реализации цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. В структуру игровой технологии как процесса входят:
     а) роли, взятые на себя играющими;
     б) игровые действия как средство реализации этих ролей;
     в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
     г) реальные отношения между играющими;
     д) сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре [23,с.29].
     Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр. В отличие от игр вообще, педагогическая игра обладает существенным признаком – четко обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы в явном виде и характеризуются познавательной направленностью. Выделим наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры.
     1. Социокультурное назначение игры. Игра – сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия их на становление личности, усвоение знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу или группе сверстников, так и спонтанные процессы, влияющие на формирование человека. Социокультурное назначение игры может означать синтез усвоения человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.
     2. Функция межнациональной коммуникации. И. Кант считал человечество самой коммуникабельностью. Игры национальны и в то же время интернациональны, межнациональны, общечеловечны. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию эмоций в восприятии всего существующего в жизни.
     3. Функция самореализации человека в игре. Это одна из основных функций игры. Для человека игра важна как сфера реализации себя как личности. Именно в этом плане ему важен сам процесс игры, а не ее результат, конкурентность или достижение какой-либо цели. Процесс игры – это пространство самореализации. Человеческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию, чтобы раскрыть возможные или даже имеющиеся проблемы у человека и моделировать их снятие.
     4. Коммуникативная игра. Игра – деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная. Она вводит учащегося в реальный контекст сложнейших человеческих отношений. Любое игровое общество – коллектив, выступающий применительно к каждому игроку как организация и коммуникативное начало, имеющее множество коммуникативных связей. Если игра есть форма общения людей, то вне контактов взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуступок никакой игры между ними быть не может.
     5. Диагностическая функция игры. Диагностика – способность распознавать, процесс.......................