Этапы развития отечественной методики преподавания иностранных языков

Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого
Гуманитарный институт
Высшая школа инженерной педагогики, психологии и прикладной лингвистики





КУРСОВАЯ РАБОТА

Этапы развития отечественной методики преподавания иностранных языков
по дисциплине " Методика преподавания иностранных языков»








Выполнил  студент гр.33804/5



П.А. Чугаевская
Руководитель доцент, к.п.н.



Л.Г. Жук

« _»		2018г.




Санкт-Петербург
2018

     Содержание

Введение	3
Основная часть	5
1. Дореволюционный период.	5
1.1. X-XVII века	6
1.2. XVIII в.-1917 г	7
2. Послереволюционный период	11
2.1. (1917-1930 гг.)	12
2.2. (1931-1940 гг.)	15
2.3 (1941-1960 гг.)	18
2.4. (1961-1970 гг.)	21
2.5 (1971-1989 гг.)	24
2.6. (1990-настоящее время)	27
Заключение	38
Список использованных источников	40



     Введение
     
     Знание иностранных языков в  современной жизни становится  обязательной составляющей  подготовки специалистов различных специальностей и от качества языковой подготовки во многом зависят перспективы профессионального роста и  расширение профессиональных контактов.
     В развитии  отечественной методики преподавания иностранных языков можно разделить на два периода: дореволюционный (до 1917 года) и послереволюционный (после 1917 года).
     В работе рассмотрены  основные этапы развития отечественной методики преподавания иностранных языков, а также цели  обучения иностранным языкам.
      Этапы развития отечественной методики преподавания иностранных языков принято делить  на "дореволюционный период" и "послереволюционный период".
     Дореволюционный период обычно делится на 2 этапа: первый этап включает X?XVII века. Второй этап методики включает XVIII в.? 1917. до Октябрьской революции (1917).
     Теоретические основы методики обучения иностранным языкам разрабатываются с учетом современного развития науки в целом и, в частности, с развитием таких дисциплин, как теория информации, кибернетика, науковедение [1, с. 2].
     Как известно, язык понимается в первую очередь на естественном человеческом языке (в отличие от искусственных языков и языка животных ? Рис. 1 [2, с. 4].
     Возникновение и существование естественного языка неразрывно связано с возникновением и существованием человека — homo sapiens. "Язык вообще есть естественно (на определенной стадии развития человеческого общества) возникшая и закономерно развивающаяся семиотическая (знаковая), обладающей свойством социальной миссии/
     
Рис. 1

     Неродной язык может быть представлен двумя вариантами: иностранный язык и второй иностранный язык. Иностранный язык означает язык "...который изучается вне условий его естественного бытования, то есть в учебном процессе, и который не употребляется наряду с первым (родным. - [2, с. 5].) в повседневном общении", в то время как второй язык является языком"...который после или наряду с первым (родным. - [2, с. 5].) служит вторым средством общения и усваивается обычно в социальном окружении, где он является реальным средством общения."
     Хольщовой Н.Д. пытается показать, по каким объективным законам развивается и функционирует современная система обучения иностранным языкам в отечественной школе [3, с. 12-20].
     Сравнительный  анализ терминов, используемых в зарубежной и отечественной теории, методах и практике преподавания иностранных языков представлен в справочнике [4, с. 90-101]. Пособие предназначено для преподавателей государственных и частных школ, гимназий и лицеев.
     Основная часть
     
     1. Дореволюционный период.
     
     Данный период дореволюционного развития русской методики преподавания иностранных языков занимает значительный период  истории - от крещения Руси (x век) до Октябрьской революции (1917). Рассматривая данный период ,можно говорить о двух этапах изучения иностранных языков в России, неразрывно связанных с развитием государства: первый ? от крещения Руси до эпохи Петра I, второй-от эпохи Петра I (вторая половина XVII ? начало XVIII века).) до Октябрьской революции (1917).
     В 2002 году вышла монография" История русской методики преподавания иностранных языков " А. А. Миролюбова [5, стр. 1-448].Данная работа А. А. Миролюбова является претенциозным трудом, так как до настоящего времени такой работы не было. Это объективная работа по формированию предмета "иностранный язык" в школе. Статья освещает основные этапы развития теории и практики преподавания иностранного языка в отечественной методологии, а также дает исторический обзор методики преподавания иностранного языка в России и за рубежом.
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     1.1. X-XVII века
     
     Этот исторический этап включает в себя X-XVII века. Иностранные языки применялись преимущественно для перевода священописаний, в связи с чем иностранные языки изучались только в монастырях. Преподавали в основном греческий язык, на базе которого была создана кириллица. Для этого к 24 греческим буквам было добавлено около 19 букв для конкретных славянских фонем. 
     В период становления Российского государства расширялись деловые и дипломатические контакты с другими странами (Германией, Англией, Австрией, восточными странами), что  привело к повышению спроса на специалистов, владеющих иностранным языком. В XVI веке было создано посольство ордена, отвечающее за дела с иностранными государствами, при котором были организованы первые светские школы по изучению иностранных языков.  Тогда же  молодежь отправляли учиться в зарубежные страны. По мнению российского историка Н.М. Карамзина Борис Годунов отправил за границу на обучение 18 молодых людей.
     Существенным препятствием для изучения и распространения иностранных языков стало врожденное подозрение русских того времени к иностранцам, как писал историк В. О. Ключевский.
     В ходе развития государства интерес к иностранным языкам возрастает, однако систематичность в обучении иностранным языкам до реформ Петра I была выражена слабо.
     
     
     1.2. XVIII в.-1917 г

Второй этап связан с развитием технологии  XVIII века в 1917 году и ознаменован реформами в сфере образования в частности. Издается трактат. Татищева «Об использовании науки и школы» (1733), в котором также были рассмотрены полезные науки и значительное место уделялось иностранным языкам и их полезности.
Начало светского образования ознаменовалось  открытием Школы математики и судоходства (1701 г.)  после чего последовал Указ Петровской артиллерийской школы (в 1701 г.), Военно-морская академия (1715 г.), Санкт-Петербургская медицинская школа (1717 г.) и другие. Изучались  голландский и немецкий языки в первой половине XVIII века и в начале 1730-х годов – французский язык. Для обучения были приглашены из граничных стран носители данных языков, имеющие навыки ораторства. Активно создаются  профессиональные школы, что способствует развитию культуры и науки, появлению новых институтов.
В 1755 году открывается университет и два основных типа школ - одна для детей дворян, другая - простолюдины. После окончания учебы студент получает офицерское звание. Курс длился три года и включал в себя такие науки как русский и латынь, фундаментальные науки и иностранные языки. Латынь, являясь основой для изучения живых языков, занимала в гуманитарном цикле предметов центральное место.
К середине восемнадцатого века представители дворянского сословия могли обучать детей на дому до 20 лет из дома, после чего приходилось выбирать свою будущую деятельность. В рамках домашнего обучения немецкий и французский языки преподавались ежедневно, знание же английского языка свидетельствовало об высоком уровне образованности.
Представители дворянства уделяли большое внимание изучению живых языков. С середины XVIII века. в крупных городах начали организовывать частные школы интернаты которые уделяли внимание не только иностранным языкам, но и таким необходимым для дворянина сферам как этикет, умение играть на музыкальных инструментах.
     2. Послереволюционный период
     
     Исторические этапы развития методики преподавания иностранных языков после 1917 недостаточно освящены и именно поэтому в  публикациях выделено разное количество этапов и даны различные критерии  их содержания.
      Тем не менее, историю развития методики в послереволюционного периода можно условно разделить на 6 этапов:
* 1917? 1930;
* 1931-1940.;
* 1941-1960.;
* 1961-1970.;
* 1971-1989.;
* 1990-настоящее время
     
     При этом все авторы работ по истории методологии в большинстве своем определились со списком  критериев для отбора этапов: динамичность  целей и содержания обучения в ответ на потребности общества и  развитие базовых дисциплин методологии, таких как дидактика, психология, лингвистика.
     
     


     
2.1. (1917-1930 гг. )   
     
     Данный этап  определяет истории - с Октябрьской революции до конца 1930-х годов. 
     В первые постреволюционные годы набирает обороты борьба за сохранение иностранного языка как полноценного школьного предмета, что отражено в «Основные принципы Объединенной школы труда» опубликованных в 1929 году. Данный документ был создан в ответ на распространение теории «воображаемой образовательной ценности иностранных языков».
     Объединенная школа труда утвердила иностранный язык в качестве полноценного  предмета.  Иностранный язык как предмет, появлялся с 5 класса ( от 8 до 12 часов в неделю). Ключевыми целями на данном этапе были обучение  чтению и пониманию текста со словарем. Помимо этого существовала цель ознакомить учащихся с различными аспектами жизни представителей  иной лингвокультуроной общности.  В 30 е годы Щерба дал научное обоснование преподаванию иностранного языка, что отражено в его труде «Об общей стоимости иностранных языков» (1926). 
     А. К. Ганшин рассматривал  возможность использования прямого метода.. Однако рекомендуемый прямой метод отличается от западных моделей. А. К. Ганшин, ведущий методист в довоенные годы, и ее последователи утверждали:
     1) учебный центр должен быть текстом на иностранном языке, которому предшествует прочтение устного экзамена (вводит новый словарь в составе набора инструментов визуализации, поэтому без перевода; грамматика изучена практично и удобоварима с помощью ее использования в текстовом пути для наблюдения за моделированием считается лидером в овладении лингвистическим материалом);
     2) допускается сравнение явлений изучаемого и родного языка с целью углубления понимания иноязычных структур;
     Поэтому мы можем говорить о появлении 1920-х - 1930-х годов. «Русская версия» прямого метода. Устный язык теперь рассматривается не как цель, в все больше как инструмент.
     К концу тридцатых годов прямой метод уступил грамматико-переводному. Роль опоры на родной язык в процессе семантизации становится более выражена.
     Преподавание иностранных языков того времени большей частью нацелено на:
     1) чтение и понимание общих политических, литературных и научно-популярных текстов;
     2) говорение и способность  делать короткие сообщения по теме, доступной студентам, и выражать свои мысли в письменной форме;
     Методическая концепция данного исторического периода времени была отражена в работе А. Грузинского (1933).  Выделен ряд особенностей изучения иностранного языка, в зависимости от возрастных характеристик детей:
* младший возраст  (10-11 лет);
* средний возраст (13-16 лет);
* старший возраст (17-18 лет).
Помимо разграничения возрастных групп, выделяют два вида чтения (пояснительное  и курсорное), обеспечивающие как активное, так и пассивное овладение материалом.  Создаются рабочие учебники, ориентированные в равной степени как на школьников, так и на студентов. Разбиты тематически, освещая различные аспекты жизни представителей иной лингвокультуроной общности.


Проводимая в 30- е годы кампания "иностранные языки в массы" способствовала тому, что количество часов школе резко возросло  (18-20 часов в неделю), а также тому, что принцип сознания в становится все более значимым для отечественной методологии. Данный подход влечет за собой изменения в стратегиях преподавания иностранных языков, а именно к тому, что:
1)	грамматические правила используются уже на начальном этапе; 
2)	имитационная составляющая при обучении чтению и письму уступает место правилам чтения и письма; 
3)	орфография, говорение и чтение занимают более значимые места, вытесняя вводные курсы;
4)   возрастает роль опоры на родной язык со стороны преподавателя;
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     
     2.2. (1931-1940 гг.)
     
     В этот период обучение иностранным языкам главным образом  было направлено на реализацию резолюции, принятой в 1947 году "О совершенствовании изучения иностранных языков в общеобразовательной школе". Согласно этому указу, в 3-4 классах введено преподавание иностранных языков, открыты школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках, открываются новые учреждения, целью которых является подготовка преподавателя иностранного языка. В 1947 году 45% школ изучали английский, четверть ? немецкий, остальные - французский и другие языки.
     Согласно программе, в качестве ведущих задач обучения рассматривались общеобразовательные и образовательные, которые предусматривали обучение чтению и переводу иноязычного текста. Устной речи и письменности отводилась вспомогательная роль. Устные занятия сводились к овладению навыками задавать вопросы и отвечать на них.
     В качестве теоретической основы обучения иностранным языкам использованы основные положения книги, изданной в 1947 г. Л. В. Щербой "Преподавание иностранных языков в вузе: Общие вопросы методологии". Эта работа есть плод многолетних трудов академика.
     В качестве лингвистической основы методики Щерба использовал теорию, разработанную им о трех аспектах языковых явлений. Согласно этой теории, язык следует различать: а) речевую деятельность, т. е. процессы говорения и понимания; б) речевой материал, создаваемый и используемый в процессе общения ("неразделенный языковой материал"); в) языковой материал, выделенный из речи в виде набора грамматических форм и правил построения языковых единиц ("рассеченный языковой материал"). Основной задачей лингвиста является обобщение фактов речи и выделение из них языковых единиц, т. е. создание словаря и грамматики целевого языка, в то время как задачей методиста является взгляд на факты языка с целью овладения коммуникативной деятельностью.
     В качестве основного принципа обучения языку Щерба выдвинул принцип сознания, а ведущим методом обучения, основанным на принципе сознания, он считал грамматический метод перевода. Аргументируя свою точку зрения, Щерба сказал: " если знание языка определяется, в конце концов, всегда и во всех случаях грамматическими и лексическими правилами языка, то почему бы не всегда начинать с их сознательного усвоения" (Щерба, 1974. П. 80).  Из вышесказанного ясно, что Л.В. Щерба придерживался сознательного и сопоставительного изучения языков с помощью чтения и перевода. В то же время он признал полезность непереведенных методик в обучении устной речи в младших классах. Одной из важных методологических идей, повлиявших на развитие методологии, было его представление о возможности продуктивного и восприимчивого овладения языком. В первом случае предполагается формирование навыков говорения, во втором-овладение навыками чтения и извлечения информации из текста.
     Для средней школы Щерба считается наиболее подходящим рецептивный способ овладения языком, в котором отражены методические рекомендации тех лет по обучению чтению как важной задачи в работе с иностранным языком. Затем эта тенденция  под влиянием прямых методов и методик руководства практическим овладением языком претерпела изменения и в настоящее время реализуется в виде взаимосвязанных педагогических видов речевой деятельности, выделяя чтение как наиболее доступные виды деятельности, генерируемые в школьном курсе языка.
     Идея продуктивного и восприимчивого овладения языком была подтверждена в тезисе о необходимости разграничения активных и пассивных словарей, активной и пассивной грамматики.
     Не утратили своего значения и мысли об общем значении иностранных языков. Он рассматривал иностранный язык как общий предмет в вузе, изучение которого не только знакомит студента с иноязычной культурой, но и позволяет студенту лучше понимать родной язык и культуру. Возглавив в 1943 г. сектор методики изучения иностранных языков Академии педагогических наук СССР, л. в. Щерба внес вклад в становление научной школы, в становлении и развитии которой принимали участие его ученики и последователи И. в. Рахманов И. в. Карпов, А.А. Миролюбов, З.М. Цветкова, В.Д. Аракин, Б.С. Цетлин и др.
     Из недостатков, присущих методологии 1950-х годов, можно выделить фактический отказ от обучения устной речи и замену такого обучения на вопросно ответную форму.  Увеличение частоты использования родного языка в обучении привело к теоретизации занятий и недостаточной их практической направленности.
     


     2.3 (1941-1960 гг.)
     
     В начале 1960-х годов стало ясно, что восприимчивые цели обучения иностранным языкам, получившие широкое распространение в предыдущие годы, противоречат потребностям общества в практическом знании языка. Неудовлетворённость  результатами обучения в школе и вузе стала толчком для  того, чтобы начать критиковать ситуацию с преподаванием иностранных языков что способствовало в свою очередь появлению большого количества предложений по улучшению. Публикации этих лет ориентировали преподавателей на практическую языковую подготовку. Большое влияние на развитие методической мысли в эти годы имели работы психологов Б.В. Беляева, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева. Широко распространена психологическая теория постепенного формирования психических действий (позже переименованная ее Создателем П. Ю. Гальпериным в "теорию управления ассимиляцией"), с позиции которой предпринимается попытка обосновать соотношение в классе языковых знаний и языковых навыков.
     Предметом широкого обсуждения стала проблема сознания в обучении, с учетом родного языка и роль перевода в обучении. Расширяет Положение о преимуществах устного свинца, обучение грамматике не на основе правил и моделей предложений. Есть интерес к прямым методам в их современных модификациях-аудиовизуальным и аудио-лингвальным.
     В 1961 году было издано постановление "О совершенствовании преподавания иностранных языков", в котором поднимается проблема необходимости предотвращения несовершенств в преподавании иностранных языков и кардинального улучшения их изучения. В качестве основной задачи обучения по программе в 1960-х, а затем 1967-х годах выдвигается практическое освоение языка. Сформулировано положение о необходимости развития монологической речи, то есть некогда популярная вопросно-ответная форма утрачивает популярностью. Также упраздняется использование перевода в чтении. Впервые  об устной основе обучения говорится в программе  1967 года, она включает в себя  устный вводный курс, широкое применение ТСО и средств наглядности.
     Методологическая концепция 60-х годов получила общее изложение в пособии (Общие методы обучения...(1967), который стал пособием для преподавателей иностранных языков. Этой работе провозгласил практическую направленность обучения; на основе овладения речью приобрести практически необходимых знаний и формирование на их основе речевых навыков и умений. Языковые навыки были введены в виде правил и инструкций, а модель предложения, также называемая речевым шаблоном, рассматривалась как единица обучения. Устная речь приобрела приоритет, и поэтому последовательность в обучении была установлена следующим образом: от устной речи к чтению и письму. Все виды речевой деятельности рекомендовалось формировать параллельно и взаимосвязанно при наличии устного продвижения. Предполагалось обучить непереведенному (синтетическому) чтению, перевод использовался только для толкования некоторых труднодостижимых частей текста. Основным и решающим фактором обучения, таким образом, провозглашается практическая подготовка студентов к иноязычной деятельности.
     В качестве ведущего метода обучения рекомендован сознательно-практический (сознательно-сравнительный) метод, основы которого разработаны и обоснованы психологом Б.В. Беляевым (1965). Беляев описывает свои взгляды на преподавание языка с позиции психолога и характеризует основные особенности сознательно-практического метода следующим образом:
     1) решающим фактором образования признается иностранный язык и речевая практика (беспроводная и продуктивная);
     2) практическим занятиям должно предшествовать сообщение студентам необходимой языковой информации.
     В отличие от грамматико-переводческого метода, этот метод характеризуется переносом центра тяжести из языковых знаний в речевую деятельность и отказом от перевода как основного средства обучения. Отличие сознательно-практического метода обучения от группы прямых методов заключалось в том, что информация о структуре языка не только не исключалась из системы обучения, но и считалась отправной точкой в работе.
     Отметим, что не все положения методики и психологические взгляды Б. В. Беляева получили поддержку педагогического сообщества. Таким образом, его высказывание о том, что усилия преподавателя должны быть направлены на развитие иноязычного мышления у студентов, вызвало сомнения в связи с универсальной, универсальной природой мышления, при этом необходимо учить способам выражения мыслей, которые на разных языках, конечно, различны.
     Среди других методов обучения в 60-е годы внимание было обращено на аудиовизуальные, аудиолингвальные, программируемые методы. Интерес к последнему был вызван появлением на рынке различных образцов тренажеров и тренажеров, предшественников компьютеров. К сожалению, в 60-е годы, в связи с усилением трудовой подготовки школьников и введением новых дисциплин количество обязательных часов для изучения иностранного языка сократилось до 12 в неделю. Для желающих, однако, было предложено организовать внеклассные мероприятия на языке.
     


     2.4. (1961-1970 гг.)
     Методологическая концепция четвертой фазы была сформирована в   1970-х годах под влиянием психологической теории деятельности, а психолингвистика - это молодая дисциплина, возникшая на стыке между психологией и лингвистикой. В эти годы теоретические рассуждения стали новым аспектом в преподавании культуры неродного языка (Верещагин, Костомаров, 1973). В нем дается подробное описание принципа коммуникативности, который считался ведущим, определяя практический подход к изучению иностранного языка.
     Методологическая концепция 70-х годов была обобщена в «Методах обучения иностранным языкам в школе» (1982), а его психологическое обоснование с точки зрения теории деятельности было дано И.А. (1978) и ряду других авторов. Голосовая активность была объявлена ??основным предметом преподавания языка. Это означало переход от овладения языком как системы, характерной для предыдущих этапов обучения, к овладению языковой активностью в ее основных типах (слушание, речь, чтение, письмо и письмо). Таким образом, мы можем говорить о появлении уровня языковой активности в обучении иностранным языкам.
     Речевая деятельность в интерпретации ИА. Зимней характеризуются как активными, целенаправленными, опосредованными языковой системой и процессом передачи и получения информации из-за ситуации общения. Речевая деятельность как совокупность действий может быть включена в любую работу и познавательную деятельность человека. Однако это может быть самостоятельная деятельность, и поэтому цель состоит в том, чтобы доминировать над языком в классе, реализуя его в таких формах, как прослушивание, говорение, чтение, письмо, перевод. Для метода 70-х годов. смещение акцента в работе языковых ресурсов в форме языковых единиц разных уровней и правила использования этих единиц в языковой деятельности, целью которых является идея реализации языка и способ выражения мысли через язык, речь (внешняя и внутренняя).
     Методический аспект изучения языковой деятельности, реализованной в развитии методов обучения, направленных на развитие восприимчивых и продуктивных типов речевой активности, обоснований для системного голоса во взаимосвязанных тренингах, направленных на различные виды голосовой активности, на цели и стадии обучения каждая адресация.
     Ориентировочные тренинги для контроля коммуникативной активности осуществлялись в программах нового поколения на иностранном языке. Согласно учебному плану, иностранный язык изучался с 4-го по 10-й класс. Основное внимание в ходе обучения было уделено практическому языковому восприятию в устных (слушающих, говорящих) и письменных (читающих) формах. Письмо, как и в предыдущие годы, рассматривалось как помощь контролю за чтением и разговором. На начальном этапе устная основа обучения была сохранена, на начальном уровне чтение было основным занятием. Новым для программы было указание параметров владения диалогическим и монологическим языком. Для монологового языка ведущими показателями были правильность лингвистического дизайна, логика, соответствие представления коммуникативной ситуации, порядок изложения мыслей. В посреднической диалогической речи внимание было обращено на объем и количество репликатов в ответ на стимулы. Также были определены параметры для двух типов чтения - введение и учебник. Активный словарь для 4-7 классов был определен в 850 единицах, в университете сформировался только потенциальный словарь, рост активного словаря не ожидался.
     Созданы новые учебные комплексы (А. П. Старков и др., И. В. Верещагин и др.), Которые отражают методологическую концепцию тех лет. Среди методов обучения предпочтение отдавалось сознательно-сравнительному обучению, подробное описание которого дано в I.V. Рахманова (Основные направления в технике ..., 1972). В этой статье сознательно-практический метод преподавания в презентации Б.В. Беляев был необоснован, потому что он якобы недооценил в этом методе преувеличение роли и практики критики роли знаний в преподавании языка, а также, казалось бы, присущих взглядам BI. Беляев утверждает, что «речевая деятельность происходит без участия сознания, основанного на знаниях и интуиции, - чувствах языка, вытекающих из этой практики» («Основные направления ...» стр. 263).
     


     2.5 (1971-1989 гг.)
     
     Преподавание иностранных языков на пятом этапе в 1980-е годы было ориентировано на реализацию "основных направлений реформирования среднего и профессионального образования" (1984) и "основных направлений перестройки высшего и среднего специального образования в стране" (1987). В указанных документах была подчеркнута практическая направленность обучения иностранным языкам, важность использования современных ТШО на занятиях, роль самостоятельной работы студентов на занятиях и во внеучебное время.
     80-х годах - период углубленного изучения и внедрения в практику преподавания концептуальных положений смежных дисциплин.
     Лингвистика. В недрах этой дисциплины развиты такие важные методологические направления, как коммуникативная лингвистика (или лингвистика коммуникации), функциональная грамматика, лингвистика текста, лингвокультурология слов, речевой этикет, получившие методологическую интерпретацию и использование на уроках языка.
     Дидактика. В ходе освоения данной дисциплины была сформулирована концепция оптимизации учебного процесса (Бабанский, 1982) и определены пути такой оптимизации применительно к преподаванию иностранных языков (Бердичевский, 1989; Бим, 1988), предложена классификация современных методов обучения с акцентом на проблемно-интенсивную подготовку и самостоятельную работу студентов. Изучение дидактики позволило сформулировать требования к профессии учителя иностранного языка (анализ работы преподавателей... 1985), впервые дает систематическое представление о модели личности и деятельности учителя.
     Психология. С позиции теории деятельности обоснован коммуникативно-деятельностный подход к обучению со смещением акцента в обучении с языка как системы на преподавание речевой коммуникации как вида деятельности (Зимняя 1978; Бим, 1988). В связи с этим были разработаны следующие положения теории речевой деятельности применительно к изучению языка: ее роль и место в обучении, виды и предметное содержание, механизмы функционирования, структурные и организационные предпосылки формирования навыков и умений, подготовка отдельных видов речевой деятельности к их взаимодействию на различных этапах обучения. Определение взаимосвязанных обучение как обучение, направленное на одновременное формирование четырех основных видов речевой деятельности в рамках определенных временных рядов соотношения на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений (взаимосвязанных обучение..., 1985).
     Психолингвистика. В рамках этой дисциплины был синтез теории речевой деятельности с новой психологической дисциплиной, сформировавшейся в середине 1970-х годов - психологией коммуникации. Изучение речевого общения, выражением которого является речевое поведение, позволило выявить его симптомы (присутствие партнеров в диалоге, мотив как побуждение к общению, ситуация общения), выявить виды речевого общения (учебное, «имитативно-подражательное», аутентичный), описать способность речевого общения и его функции на занятиях (информативный, мотивационный, эмоционально-оценочный). В процессе изучения речевой коммуникации получено методологическое обоснование и списание объема общения как совокупности ситуаций и тем общения, в которых организована языковая подготовка. В. Л. Скалкин предложил классификацию и описание восьми сфер коммуникации (Скалкин, 1981), которые используются в практике обучения в наши дни. Таким образом, на базовом уровне владения языком в средней школе речевые навыки формируются в рамках бытовой, образовательной, трудовой и социокультурной сфер общения. С учетом существующих сфер общения в современной технике определяются темы и ситуации общения, грамматические средства их реализации, намерения.
     Исследования речевого общения привели к обоснованию основного направления в методике преподавания иностранных языков в 80-х годах, получившего название коммуникативной методики обучения иноязычному общению. В дальнейшем это привело к  провозглашению коммуникативного метода как основного метода обучения речевому общению на иностранном языке (пассов, 1989; Бим, 1988; Алхазишвили, 1988; Скалкин, 1981).
     Интерес к коммуникативной методике преподавания является отражением социального заказа общества на практическое обучение языку в сжатые сроки и в то же время свидетельствовало о разочаровании преподавателей языка, как в грамматико-переводной метод, ориентированный на овладение языковой системой, и в сознательном-практический (сравнительный) метод, который не обеспечивает достаточного практического уровня владения языком в условиях нехватки учебных часов. В этом контексте обоснован интерес к интенсивным методам, которые были разработаны на основе метода суггестопедического г. Лозанова. Наиболее значимые достижения интенсивных методов в эти годы связаны с методом активации, научная основа которого была предложена г. А. Китайгородской и реализована в ряде учебных курсов, особенно для студентов французского языка (Китайгородская, 1982, 1986, 1992).
     Можно утверждать, что в 80-е годы получили обоснование и развитие различные направления методики, ориентирующие педагогов на коммуникативное обучение речевой коммуникации. Опыт этого времени был обобщен в ряде концептуальных публикаций (Теоретические основы методологии). .., 1981; Методика преподавания иностранных языков... 1982; Основы методики преподавания... 1986), а также в других работах, в том числе по методике преподавания английского языка (Рогова, Верещагин, 1988), немецкого языка (BIM, 1988; Шатилов, 1986).
     


     2.6. (1990-настоящее время)
     
     Данный этап развития методики преподавания иностранных языков отражает ее современное состояние и изменения, произошедшие в России. Можно утверждать, что в последние годы престижность иностранного языка как предмета обучения значительно возросла. Толчком к этому послужило вхождение России в мировое сообщество, а расширение межкультурного пространства и необходимость его развития невозможны без средства коммуникации ? языка. Потребность людей в знании иностранного языка резко возросла. Реакцией на это стало немедленное наполнение рынка образовательных услуг специализированными учебными заведениями - новыми языковыми университетами, факультетами, курсами. В Москве, например, Институт английского языка, Московская Международная школа переводчиков, лингвистическая школа коммуникации, Институт иностранных языков и международных отношений, учебный центр иностранных языков "английская Академия", Институт европейских языков и др. В то же время возрос спрос на квалифицированных преподавателей. Создание общеобразовательных школ различных типов (гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением иностранных языков) способствовало совершенствованию методики преподавания и изданию новых учебных комплексов, рассчитанных на разный контингент учащихся. Методика преподавания иностранного языка", материалы, отражающие историю развития методов обучения, ее современное состояние приведены в [7, с. 4-33] Кашина Е.Г. традиции и инновации в методике преподавания иностранного языка.
     Для нашего времени характерны следующие особенности.
     1. Одобрено положение о том, что обучение общению должно быть организовано на основе совместной игровой, продуктивной, познавательной деятельности студентов, их коллективной предметно-ориентированной деятельности. Это направление методических исследований развивается под значительным влиянием коммуникативной лингвистики и рассматривает в качестве главных свойств языка такие качества, как коммуникация (поскольку назначение языка ? быть орудием общения), системность (поскольку языковые средства взаимно организованы), функциональность (языковые средства используются для связи и в процессе ее применения для выражения определенного содержания). Изучение речевой коммуникации стимулировало публикацию функциональных и коммуникативных грамматик, сравнительное изучение языков.
     В обосновании современной концепции преподавания наиболее эффективно используются следующие положения коммуникативной лингвистики:
     1) единицей общения (и обучения) являются речевые акты (утверждение, просьба, вопрос и т. д.). Речевые акты, объединенные в единицы высших уровней, образуют дискурс. В практике преподавания иностранных языков опора на речевые акты разного уровня помогает оптимизировать процесс обучения и повысить его мотивацию;
     2) в качестве единицы отбора  речевых актов выступает речевая интенция говорящего, определяющая его намерение выразить коммуникативный смысл с помо.......................