Эмоционально-личностное развитие одаренных детей

17



МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

             Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования 

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»





Факультет  «Психология образования»

Кафедра  «Возрастная психология»

Магистерская программа «Психология и педагогика образования одаренных детей»











КУРСОВАЯ РАБОТА



По дисциплине «Сопровождение одаренных детей»





На тему « Эмоционально-личностное развитие одаренных детей» 









Студент                       	           __________           ________Саина М.В._________

                                                                  подпись                                                ФИО



Консультант (руководитель ВКР)     _____________ ___________   Якимова Т.В.

                                                                                оценка                      подпись                    ФИО





Руководитель курсовой работы  Юркевич В.С.





                                                  









Москва  2017

                                                  







Содержание

Введение

	1.      Особенности эмоционального развития одаренных детей

			Специфика эмоциональной сферы одаренных детей

			Эмоциональные проблемы развития одаренного ребенка 

	2.      Развитие эмоционального интеллекта

	2.1    Понятие «эмоционального интеллекта»

	2.2    Связь общего и эмоционального интеллектов

	2.3    Эмоциональный интеллект в воспитании и обучении школьников

	Заключение

	Список литературы




Введение

Р. Купер и А. Саваф в своей книге «Эмоциональный интеллект руководителя» утверждают: «...если интеллектуальной движущей силой в бизнесе ХХ в. был IQ, то... в начале XXI в. это будет EQ».[цитируется по 19 ] 

В отчете Национального центра по реализации программ клинических исследований детей раннего возраста отмечено, что показателем школьных достижений является не столько запас знаний ребенка или то, что он рано научился читать, сколько его эмоциональные и социальные характеристики: уверенность в себе и увлеченность; понимание, как требуется себя вести и как сдерживать побуждение совершить неподобающий поступок; умение ждать, следовать указаниям, обращаться к учителям за помощью и высказывать потребности, не конфликтуя с другими детьми.

Почти у всех, кто плохо учится в школе, как сказано в отчете, отсутствует один или несколько этих компонентов эмоционального интеллекта (независимо от того, имеются ли у них дополнительные сложности с процессом познания, в частности, неспособность к обучению). [7]

Итак, в первой главе работы будут рассмотрены особенности развития одаренных детей, с акцентом на специфику развития их эмоциональной сферы. Исходя из отличительных особенностей одаренного ребенка, можно перечислить основные эмоциональные проблемы, характерные для большинства одаренных детей, причины возникновения трудностей в обучении, общении, и в конечном счете самореализации, достижении высоких результатов. 

Во второй главе работы освещены основные теоретические подходы и модели эмоционального интеллекта. Процесс изучения этого явления отражается не только на развитии экспериментально-измерительной базы, но и  способствует «новому» пониманию когнитивных способностей одаренных, установлению взаимосвязей с эмоциональной сферой. Рассмотрение эмоциональной составляющей развития одаренных наводит на мысль о необходимости выработки новых подходов к обучению, воспитанию детей  в целом. 


1. Особенности эмоционального развития одаренных детей

			Специфика эмоциональной сферы одаренных детей

Для понимания проблем одаренности, необходимо выявить те их особенности, которые требуют от среды (образовательной, коммуникативной, семейной и др.) и окружения особого подхода, иного восприятия потребностей. Основное отличие одаренных детей от нормативно развивающихся состоит в том, что они нуждаются в новой, изменяющейся и стимулирующей информации, постоянно создающей вызов их способностям. У таких детей, как правило, с опережающим развитием в одной или нескольких областях их интереса, наблюдается повышенный уровень познавательной потребности (для интеллектуально одаренных особенно), широта интересов, увлеченность, сильная внутренняя мотивация, стремление к совершенству, настойчивость в достижении целей.

Описывая портрет одаренного ребенка, нужно заметить, что он достаточно противоречив и многообразен. В большой степени он зависит от генетического фона, от зоны ближайшего развития, модели семьи, и даже от места рождения, его истории, культуры и политической ситуации. 

С одной стороны одаренные дети зачастую высокомотивированы, целеустремленны, независимы, открыты для нового опыта, обладают терпимостью к неопределенности, социально зрелы, с высокой саморегуляцией, хорошо приспособлены к жизни и креативны. С другой стороны можно слышать об одаренных, как о совершенно неприспособленных к жизни, конфликтных, социально неадаптированных, гиперчувствительных перфекционистах, зацикленных только на себе и своем интересе. 

По всей  видимости, речь идет о характеристиках разных индивидуально-типологических групп одаренных детей: высокая норма, особо одаренные, одаренные с проблемами невротического характера и с диссинхронией развития. В любом случае всем таким детям необходимы особые условия индивидуального развития, подходы в их обучении и сопровождении. 

Хотя все одаренные дети являются разными – по темпераменту, интересам, воспитанию и, соответственно, по личностным проявлениям - тем не менее, существуют общие особенности личности, характеризующие большинство одаренных детей и подростков. 

В рамках данной темы рассмотрим те особенности одаренных детей, которые влекут за собой эмоциональные проблемы, те характеристики, которые требуют особого подхода и понимания эмоциональной составляющей развития при взаимодействии с одаренным ребенком. 

Итак, многие психологи, изучающие проблемы одаренности, указывают некоторый перечень характерных, часто встречающихся специфических особенностей личности одаренных детей [ 22, 28, 29, 31]. Представим их в виде континуумов: 

Повышенная чувствительность и диссемия;

Эгоцентризм и синтония;

Перфекционизм  и соревновательность;

Самостоятельность и инфантильность;

Лидерство и низкая социальная адаптация;

Креативность и сниженный интерес к творческой деятельности;

Юмор и грубость.

Одной из основных особенностей развития эмоциональной  сферы одаренного ребенка психологи, изучающие этот вопрос, называют повышенную впечатлительность, эмоциональную открытость, и как следствие – уязвимость.  Эмоциональная чувствительность проявляется в самых разных формах: события, не слишком значительные для более обычных детей, становятся для этих детей источником самых ярких, иногда даже меняющих всю жизнь ребенка, переживаний. Как считает А.И. Савенков: «Способность улавливать причинно-следственные связи, сочетающееся с опережением в количестве и силе восприятия окружающих явлений и событий, рождает у одаренных детей более глубокое и тонкое понимание картины мира. Одаренные дети не только больше видят и тоньше чувствуют, но и способны следить за несколькими явлениями сразу, тонко подмечая их сходство и различие.» [22] Можно говорить об эмоционально наполненной жизни этих детей, для которых воображение  и чувства являются источником глубокого познания себя и построения своей особой картины мира. 

В противоположность эмоционально чувствительным детям, которых иногда называют «дети-орхидеи», Гоулман в своей книге «Эмоциональный интеллект» дает такой портрет ребенка с диссемией. Диссемия [dysse-mia] (от греческого «dys» — «помеха» и «semes» — «сигнал»), что означает неспособность к обучению в сфере обработки невербальной информации. Примерно у одного ребенка из десяти возникают с этим определенные трудности. Проблему может составлять плохое чувство личного пространства, когда ребенок во время разговора встает слишком близко к собеседнику или разбрасывает свои вещи по территории других людей; неумение расшифровывать язык телодвижений или пользоваться им; неправильное истолкование или пользование выражениями лица, к примеру, неумение устанавливать зрительный контакт или неспособность правильно расставить акценты и отрегулировать эмоциональный настрой речи, и в результате такие люди говорят слишком напористо и резко или вообще без всякого выражения.[7]

Юркевич В.С. по результатам своих наблюдений делает вывод, что у 95% интеллектуально одаренных отмечаются серьезные трудности функционирования эмоционального интеллекта, «ярко выраженная инфантильность в эмоциональном отношении». [32]

Многие исследователи отмечают высокую степень выраженности эгоцентризма именно у одаренных детей. Однако, при внимательном, глубоком изучении этого явления выявлено, что в одних сферах эгоцентризм проявляется у одаренного ребенка ярче, чем у "обычного", в других, наоборот, выражен меньше. 

Очевидно, что одаренные в большей степени проявляют познавательный эгоцентризм. Одаренные дети практически неспособны понять, как то, что просто и понятно им, не могут постичь окружающие. Отмечено, что познавательный эгоцентризм определяется не трудностью восприятия одаренным ребенком иной точки зрения, а основан на вере одаренного ребенка в интеллектуальные способности окружающих. Данный вид эгоцентризма отличается устойчивостью и в значительной мере сохраняется на протяжении жизни. 

Более высокий уровень умственного развития, способность улавливать причинно-следственные связи, глубже и тоньше воспринимать происходящее - все это создает хорошую базу для понимания мотивов поведения других людей. Поэтому моральный эгоцентризм (понимание основания моральных действий и поступков других людей) свойственен одаренному ребенку в меньшей степени, чем "нормальным" детям, и преодолевается он легче. 

Ж. Пиаже, много наблюдавший за речью дошкольников, выявил у них проявление коммуникативного эгоцентризма. Он определил, что в большинстве случаев маленький ребенок в своей речи не пытается поставить себя на место слушающего. 

Андреева И.Н. описывает синтоническую личность как человека поневоле переживающего эмоции, совпадающие с эмоциями людей, с которыми он находится в непосредственном контакте. Она связывает развитие синтонии с эмоциональными реакциями окружения на действия ребенка. Андреева считает, что становлению синтоничности ребенка препятствует, во-первых, гиперопека и переоценка его родителями. В условиях постоянной заботы родителей, их чрезмерной любви у ребенка нет необходимости стремиться к установлению эмоционального контакта со взрослыми, вследствие чего механизмы, позволяющие сделать это, не формируются. Во-вторых, развитие синтонии блокируется, если ребенок, потенциально способный к установлению эмоционального контакта, лишается такой возможности из-за безразличия или враждебности окружения. Синтоничность ребенка — необходимый этап его психического развития. Однако по мере становления логического, причинно-следственного мышления синтония сменяется эмпатией, которая представляет собой не столько эмоциональное созвучие с состоянием другого человека, сколько его распознавание [1].

Для значительной части одаренных детей характерен перфекционизм, то есть стремление делать все наилучшим образом, стремление к совершенству во всем. Иногда ребенок часами переделывает уже законченную работу, не удовлетворяется результатом, пока не достигает максимального для себя уровня (интеллектуального, эстетического, нравственного). Следствием такого постоянного стремления к совершенству нередко становится недовольство собой, сниженная самооценка, что порой приводит к неврозам и даже депрессиям. Выраженный слишком сильно перфекционизм парализует волю человека, делает для него невозможным доведение работы до конца. Часто такой ребенок раздражает окружающих (учителей, родителей, одноклассников), это приводит к возникновению конфликтов и неправильной оценке окружающими ребенка (как медлительного, упрямого или неумного). 

По мнению Савенкова А.И., источник склонности к соревновательности у одаренных детей следует искать в превышающих обычные возможностях ребенка, в способности к высоко дифференцированной оценке [22]. Однако, многие ученые отмечают склонность одаренных к легким победам, когда они сравнивают себя с обычными сверстниками, а не с такими же одаренными детьми. То есть за счет снижения уровня притязаний (опуская его до уровня возможностей сверстников), одаренные тем самым повышают внутреннюю самооценку. А для одаренных детей опыт поражений более ценен, чем опыт побед с точки зрения воспитания их воли и саморегуляции. 

Психологи под самостоятельностью ребенка понимают:

- независимость суждений и действий;

- способность самому принимать и реализовывать важные решения; 

- ответственность за свои поступки и их последствия.

Поскольку самостоятельность - это практически всегда риск, то одним из свойств одаренных людей считается склонность к риску. Самостоятельность комплексное качество, которое включает и способность к оценке, и умение регулировать собственное поведение и эмоции, и социальную автономность, что проявляется в самостоятельности суждений, и смелости и склонности брать на себя ответственность. Люди, склонные к самостоятельности, отличаются большей избирательностью и интеллектуальностью. 

Главным фактором, подавляющим формирующуюся в ребенке самостоятельность, является тотальный внешний контроль, выражающийся в жестких дисциплинарных требованиях, не допускающих индивидуальных вариаций. Это приводит к торможению развития одаренной личности, к возникновению у ребенка закрытости, страхов и порой неврозов, к эмоциональной лабильности, агрессивности и в итоге к усугублению проблем одаренности таких как саморегуляция, сниженная креативность и социализация. Иногда  отказ следовать общепринятым нормам проявляется вызывающим агрессивным поведением или открытым мятежом.

 Однако, не менее вредными оказываются и вседозволенность, и тепличная атмосфера, ограждающая ребенка от проблем и необходимости принятия самостоятельных решений. Нередко можно встретить одаренных детей, которых родители воспитали совершенно не приспособленными к жизни, культивируя лишь повышенные способности ребенка в одной узкой области (математике, музыке, литературе и т.д.). Проявление инфантилизма в бытовой сфере оказывается существенным препятствием для социальной адаптации, развития эмоциональных и коммуникативных качеств одаренного ребенка.  

Многие исследователи отмечают, что одаренный ребенок довольно часто берет на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел, проявляя задатки лидера. Однако организаторские способности одаренного ребенка в большинстве случаев имеют несколько иную природу, чем у взрослого. Они обычно основываются не на желании и способности ребенка воздействовать на других людей, не на умении настоять на своем и даже не на способности ладить с другими детьми, а на его интеллектуальном превосходстве, гибкости и беглости мышления. Он лучше других представляет себе наиболее эффективный характер развития игровых действий, прогнозирует возможные ошибки и несоответствия игрового поведения и, предупреждая их, берет на себя роль лидера. 

Также отмечается, что группа одаренных детей в целом характеризуется более высокой, по сравнению со сверстниками, адаптацией к школьному обучению и соответственно коллективу соучеников. Благодаря более высокой обучаемости и творческому отношению к процессу обучения, в том числе социальным и бытовым навыкам, физической силе, многие одаренные дети пользуются высокой популярностью в коллективе сверстников. Там, где обучение является ценностью, такие дети становятся лидерами, «звездами» класса. 

Одновременно возможен и другой сценарий развития: то же интеллектуальное превосходство в сочетании с особенностями характера (темперамента), самодостаточностью и другими качествами приводит к тому, что часть одаренных детей предпочитает индивидуальные игры и занятия, стараются отгородиться от социума. 

Результаты большинства исследований психосоциального развития интеллектуально одаренных детей и подростков представляют противоречивую картину их социальной адаптации. 

С одной стороны изучение стратегий преодоления социальной изоляции высокоодаренными учащимися показало, что они склонны отрицать собственную одаренность, чтобы соответствовать стандартам ровесников, одновременно предпочитая дружбу с одаренными ровесниками или старшими детьми. Так, большинство исключительно одаренных детей в возрасте 6–7 лет уже демонстрировали концепции дружбы, которых не было у детей со средними способностями до возраста 11–12 лет. Основной причиной такого отношения является проявление высоких моральных запросов по отношению к себе и окружающим у одаренных детей.

Высокий уровень самосознания одаренных детей сопровождается ранним пониманием своего отличия от других. Это может восприниматься негативно, приводить к самоизоляции или чувству отверженности всеми, в результате страдает уверенность в себе, тормозится эмоциональное и личностное развитие. 

С другой стороны, восприятие ребенком и окружающими одаренности как заслуги может формировать у него высокомерие и чувство превосходства над другими, что также ведет к личностным и межличностным нарушениям, к социальной изоляции. [29]

Многие психологи полагают, что, несмотря на огромное индивидуальное разнообразие этих профилей, отличающих творческих индивидуумов от обычных людей, существует особый психологический профиль творческой личности.

Литература подтверждает, что высокая креативность включает не только творческие способности и определенный уровень интеллекта, но также и особенности темперамента, восприятия, отношений, мотивации. Есть данные, указывающие, что творчески одаренные в литературе и визуальных искусствах учащиеся могут быть более уязвимы в психологическом отношении, чем их сверстники, таланты и интересы которых лежат в других областях.

Щебланова Е.И. так описывает творческих людей: «Творческие люди  открыты для нового опыта, упорны, не конформны (не склонными подчиняться общим нормам), а также интеллектуально и эмоционально независимы. Они могут быть эмоционально неустойчивыми и импульсивными, но все же часто уверены в себе и имеют хорошее понимание собственного творческого потенциала и своих способностей. Они склонны к оригинальности и воображению в мыслях и действиях, в меньшей степени ориентированы на группу, больше сосредоточены на себе, чаще стремятся оставаться в одиночестве» [29]. Для выполнения своих творческих замыслов им требуется большее время для концентрации без перерывов. Творчески одаренных имеют внутреннюю мотивацию, их редко можно стимулировать внешними наградами (высокими отметками, призами и общественным признанием), Они в большей степени в своих занятиях руководствуются интересом, любовью к напряженной творческой активности. Как писал Чиксентмихайи, они отличаются способностью входить в поток вдохновения. 

Способность войти в поток вдохновения есть высшее проявление эмоционального интеллекта. Она символизирует основной принцип использования эмоций для помощи в работе и приобретении знаний. В потоке вдохновения эмоции не просто сдерживаются и направляются в нужное русло, они позитивны, пропитаны энергией и нацелены на решение насущной задачи. 

В то же время и родители и учителя отмечают, что высокий творческий потенциал одаренных детей чаще всего служит причиной возникновения  проблем в школе. Одаренные ощущают необходимость двигаться в индивидуальном темпе познания, проявляют способность видеть необычные разнообразные связи и целостные образы, хотят самостоятельно исследовать материалы и идеи, «играть» с ними, думать не по правилам. Поэтому такие дети в школе требуют повышенного внимания к себе, особого подхода учителей, что зачастую создает сложности в их обучении одновременно с «обычными» детьми. Гибкость мышления связанная, с восприятием одной и той же проблемы с разных точек зрения требует от учителя принятия разных подходов к решению проблем, восприятия необычных результатов и открытого, непредвзятого оценивания. Но зачастую поведение одаренного ребенка расценивается как неадекватное поведение, неуважение авторитетов и традиций.

Существует и другая проблема у одаренных – избегание неудачи и стремление во всем быть лучшим приводит к тому, что дети «глушат» в себе креативность, поскольку им многое дается легко, они не видят стимулов для саморазвития. С другой стороны дети, для которых поставлена слишком высокая цель, могут испытывать чувство беспомощности и даже не пытаются достичь результата. В любом случае нереализованный потенциал приводит к нарушению развития выражаемого в том, что человек начинает ориентироваться не на творческий процесс, а на результат, достижение.

Отмечено, что одаренные обладают отличным чувством юмора, любят смешные несоответствия, игру слов, шутки. Савенков А.И. отмечает, что эта способность является свидетельством одаренности и вместе с тем эффективным механизмом психологической защиты. [22] Исследователи говорят о наличии прямой корреляции между коэффициентом интеллекта и юмором, уровнем развития креативности и юмором. Однако в раннем возрасте одаренным детям недостает эмоционального баланса, они нетерпеливы и порывисты. Их юмор, вследствие неразвитости эмоционального интеллекта, может быть не только тонким, но и грубым, обидным для других.  



	1.2 Эмоциональные проблемы развития одаренного ребенка 

Для одаренных очень важна проблема самоактуализации. Когда для реализации одаренных детей создаются препятствия, это вызывает у них лишнюю трату энергии и тяжелые эмоциональные переживания одаренные дети испытывают трудности социализации, что вызывает у них высокое нервно-психическое напряжение, невротизацию, что приводит к дезадаптации. Не случайно одаренных детей относят к группе риска.

Результаты многочисленных исследований показывают, что у детей, обладающих незаурядными умственными способностями, часто обнаруживаются трудности в общении, более низкий уровень социальной компетентности, они более интровертированны. Таким образом, можно говорить о наличии интеллектуально-социальной диссинхронии.

Целый ряд психологических исследований и специальные наблюдения показывают, что одаренные дети в целом гораздо более благополучны, чем другие дети: не испытывают проблем в обучении, лучше общаются со сверстниками, быстрее адаптируются к новой обстановке. Их укоренившиеся интересы и склонности, развитые уже с детства, служат хорошей основой для успешного личностного и профессионального самоопределения. Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: обучение становится слишком легким или же нет условий для развития их творческих потенций.

Многие одаренные дети обладают высоким уровнем энергетики, они мало спят, высоко активны физически и умственно, поэтому с трудом переносят отсутствие вызова своим возможностям и активной деятельности. В то же время у части одаренных детей высокая интенсивность мыслительной деятельности, характерная для них, может приводить к истощению, усталости и болезням, поэтому они нуждаются в развитии механизмов саморегуляции и умения ставить и распределять приоритеты.

Немногочисленные данные все же позволяют полагать, что одаренные учащиеся могут подвергаться опасности развития внутренних нарушений, поскольку они чаще, чем обычные дети, подвергаются изоляции и одиночеству, которые считаются предшественниками депрессии и тревожных реакций. 

Собственные, родительские и социальные принуждения к достижениям могут вести к боязни неудачи или к маниакальному перфекционизму. 

Если одаренные ученики сталкиваются с неудачей, они часто не имеют стратегий для регуляции своего негативного аффекта, так как они почти не обладают опытом преодоления неудачи. Так, в одном из зарубежных исследований было обнаружено, что в конце начальной школы академически одаренные школьники демонстрировали более сильные отрицательные эмоции и физиологические реакции стресса в ответ на экспериментально введенную неудачу, по сравнению с группой неодаренных сверстников. 

Особый интерес и обеспокоенность представляют дети  с дисгармоничным типом развития. Для таких детей достаточно типичным является значительное опережение в умственном или художественно-эстетическом развитии по сравнению с другими психическими сферами – эмоциональной, социальной и физической, что приводит к выраженной неравномерности развития (диссинхронии).

Эту неравномерность в развитии усиливает чрезмерная специализация интересов в виде доминирования интереса, соответствующего их незаурядным способностям. 

Нередко у таких детей имеются проблемы в эмоциональном развитии. У большинства из них наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, имеющая избирательный характер и связанная, прежде всего, со сферой их предметного интереса. 

Повышенная реактивность в некоторых случаях проявляется в склонности к бурным аффектам. Эти дети могут производить впечатление истеричных, когда в сложных ситуациях проявляют явно инфантильную реакцию, например, критическое замечание вызывает у них незамедлительные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию. В других случаях их эмоциональность носит скрытый, внутренний характер, обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторые психосоматических заболеваниях. 

Другой серьезной проблемой некоторой части детей с высочайшими интеллектуальными способностями является доминирование направленности лишь на усвоение знаний. Особенно часто это свойственно детям, у которых наблюдается ускоренный темп умственного и общего возрастного развития. С раннего возраста они получают одобрение окружающих за поражающий всех объем и прочность знаний, что и становится впоследствии ведущей мотивацией их познавательной деятельности. В силу этого их достижения не носят творческого характера, и подлинная одаренность не сформирована. Вместе с тем при соответствующей системе обучения и воспитания, при четко продуманной системе развития мотивации все эти проблемы одаренных детей могут быть успешно преодолены. При этом система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период. 



Глава 2 Развитие эмоционального интеллекта

2.1 Понятие «эмоционального интеллекта»

Начало нового этапа в психологии ознаменовалось разработкой новых подходов в изучении социально-эмоциональной сферы психики человека. Ведущие специалисты в области социального интеллекта  (Эдуард Торндайк, Джой Гилфорд, Ганс Айзенк) отмечали, что люди различаются по способности понимать других людей и управлять ими. 

Говард Гарднер в рамках своей теории множественных интеллектов выделил внутриличностный и межличностный интеллект, что стало предпосылкой для образования понятия эмоциональный интеллект. Межличностный интеллект Гарнер определил, как способность понимать других людей, а внутриличностный интеллект, как способность создавать точную, соответствующую действительности модель самого себя и пользоваться этой моделью, чтобы успешно действовать в жизни.

Позднее Гарднер заметил, что в основе межличностного интеллекта лежат «способности уловить и надлежащим образом отреагировать на настроения, темперамент, побуждения и действия других людей». В понятие внутриличностного интеллекта, которое можно назвать ключом к самопознанию, он включил «доступ к собственным чувствам, а также способность проводить между ними различие и полагаться на них, чтобы управлять поведением».

В развитие представлений Гарднера Питером Сэловеем и Джоном Мэйером в 1990 году была разработана первая и наиболее известная в научной психологии модель эмоционального интеллекта и введено само понятие «эмоционального интеллекта». Эмоциональный интеллект – это сложный конструкт, состоящий из способностей трёх типов: 

1) идентификация и выражение эмоций, 

2) регуляция эмоций, 

3) использование эмоциональной информации в мышлении и деятельности.

 Позже у 1997 г. Сэловей и Мэйер доработали и уточнили свою модель эмоционального интеллекта. В перебатанной модели сделан новый акцент на когнитивной составляющей эмоционального интеллекта, связанной с переработкой информации об эмоциях. Таже появился новый компонент, связанный с личностным и эмоциональным ростом. Таким образом понятие эмоционального интеллекта получило новое определение -  как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях: определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений. Ученые выделили «четыре ветви модели эмоционального интеллекта», каждая из которых описывает четыре области способностей или навыков. Причем каждый компонент касается как собственных, так и чужих эмоций.

1. Идентификация эмоций. Включает способность восприятия эмоций, их идентификаи, адекватного выражения, а также различение подлинных эмоций и их имитации. 

2. Использование эмоций для повышения мышления и деятельности. Это способность вызывать эмоции, способствующие решению задач или использование эмоций для фокусировки на важных событиях.

3. Понимание эмоций. Способность понимать как комплексы эмоций, так и связи между ними, причины их вызывающие, чувствовать переходы от одной эмоции к другой.

4. Управление эмоциями. Способность к контролю за эмоциями, повышению уровня эмоционального развития.

Даниель Гоулмен в популярной книге «Эмоциональный интеллект» 1995 года описал свою модель эмоционального интеллекта, добавив к когнитивным способностям личностные характериситики, а именно энтузиазм, настойчивость и социальные навыки. По Гоулмену эмоциональный интеллект включает в себя 4 базовых компонента:

1. Самосознание. (Эмоциональное самосознание, точная самооценка, уверенность в себе). Заключается в умении адекватно оценивать свое эмоциональное состояние и степень влияния эмоций на принятие решений. Адекватную оценку собственных способностей.

  2. Самоуправление. Владение собой (эмоциональный самоконтроль, действия, заслуживающие доверия, сознательность). Способность контролировать негативные или приносящие вред эмоции. Владеть эмоциями значит не подавлять или скрывать их, а понимать и использовать их в различных ситуациях.

3. Эмпатия – способность прислушиваться к чувствам окружающих.

4. Социальные навыки – развитие других людей, воодушевление, влияние на окружающих. Развитый эмоциональный интеллект может увлечь людей идеей. Это способность регулировать конфликты и предоствращать их развитие.

В 1988 г. Рувен Бар-Он (Reuven Bar-On) ввел понятие эмоционально-социальный интеллект и предположил, что он состоит из многих, как глубоко личных, так и межличностных способностей, навыков и умений, которые, объединяясь, определяют поведение человека. Бар-Он впервые ввел обозначение EQ – emotional quotinent, коэффициент эмоциональности, по аналогии с IQ – коэффициентом интеллекта.

Модель Бар-Она 1997 года дает довольную широкую трактовку понятия эмоционального интеллекта и определяет его как некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями. Бар-Он выделил 5 сфер компетентности или компонентов эмоционального интеллекта, кажлый из которых состоит из субкомпонентов:

1. Познание себя:

- осознание своих эмоций;

- уверенность в себе;

- самоуважение;

-самоактуализация;

- независимость.

2. Навыки межличностного общения:

- эмпатия;

- межличностные взаимоотношения;

- социальная ответственность.

3. Способность к адаптации:    

- решение проблем;

- связь с реальностью;

- гибкость.

4. Управление стрессовыми ситуациями:

- устойчивость к стрессу;

- контроль за импульсивностью.

5. Преобладающее настроение:

- удовлетворенность жизнью;

- оптимизм.

В своей модели Бар-Он сделал акцент только лишь на личностных характеристиках, отказавшись относить к эмоциональному интеллекту когнитивные способности. Однако в психологии под интеллектом всегда понималось некоторая когнитивная характеристика, связанная с переработкой информации. 

Мэйер, Карузо и Сэовей предложили различать модели способностей и смешанные модели эмоционального интеллекта. К первому типу относится их собственная модель, трактующая эмоциональный интеллект как когнитивную способность, а ко второму типу относятся модели, трактующие эмоциональный интеллект как сочетание когнитивных способностей и личностных характеристик. Поскольку смешанные модели включают довольно широкий спектр личностных характеристик, то они оказываются довольно близко связаны с адаптацией к реальной жизни.

К.В. Петридес и Э. Фёрнхем привели более широкую градацию – эмоциональный интеллект как способность (ability EI или information-processing EI) и эмоциональный интеллект как черта (trait EI).Они утверждали, что характер модели определяется не столько теорией, сколько используемыми методами измерения конструкта. Эмоциональный интеллект как черта связан с оценкой устойчивости поведения в различных ситуациях, поэтому для его измерения могут применяться опросники. А эмоциональный интеллект как способность относится к традиционной психологии интеллекта, поэтому для его измерения наиболее удобно использовать тесты.

В отечественной психологии идея единства рационального и эмоционального интеллекта отражена в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева. Выготский писал: "Как известно, отрыв интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны представляет один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии. Мышление при этом неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни..." [?, с.278]. По мнению Выготского, единство эмоций и интеллекта можно увидеть во взаимосвязи и взаимовлиянии этих сторон психики на всех ступенях развития, а также в том, что эта связь является динамической, причем каждой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии эмоций. Рубинштейн, развивая идеи Выготского, отмечал, что мышление представляет собой единство эмоционального и рационального [?, с.352]. 

В 2004 г. российский психолог Люсин Д.В.  предложил принципиально новую модель эмоционального интеллекта [?, с.33]. Эмоциональный интеллект автор определяет как способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими. 

Способность к пониманию эмоций означает, что человек

может распознать эмоцию, т.е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека;

может идентифицировать эмоцию, т.е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для неё словесное выражение;

понимает.......................