Диагностика нарушений речи у детей с нарушением слуха

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования 

«МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»





Факультет «Клиническая и специальная психология»

Кафедра «Специальное (дефектологическое) образование»

КУРСОВАЯ РАБОТА



на тему: «_Диагностика нарушений речи у детей с нарушением слуха _»



	Направление: 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование



Направленность программы: Сурдопедагогика



«Допустить к защите»

«___»__________________2017 г.



			Руководитель	___________	____________	___________

				подпись	дата	ФИО



«Процент оригинального текста составляет ______ %»

			

			

			

			И.о. зав. кафедрой «Специальное
(дефектологическое) образование»	___________	____________	Артемова Е.Э.

					подпись	дата		ФИО



			Руководитель	___________	____________	___________

				подпись	дата	ФИО



			Студент, группа	___________	____________	___________

				подпись	дата	ФИО

14КСП-СДО(б/о)СП-1













Москва, 2017



МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное 

образовательное учреждение высшего образования

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ 

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»



Факультет «Клиническая и специальная психология»

Кафедра «Специальное (дефектологическое) образование

							Утверждаю:

Декан факультета Ю.А. Костенкова

«____»______________2017 г.

				             Зав. выпускающей кафедрой Ю.А. Костенкова

								«____»______________2017 г.



ЗАДАНИЕ

НА КУРСОВУЮ РАБОТУ(КР)

Студент  Кузьмина Ксения Михайловна

Факультет клинической и специальной психологии

Направление (специальность) специальное (дефектологическое) образование 

Профиль (специализация, магистерская программа) бакалавриат

Курс 3 Группа 14КСП-СДО-СП-1

Исходные данные к работе:

Бакалавр Кузьмина Ксения Михайловна

Выбранная тема курсовой работы «Диагностика нарушения речи у детей с нарушением слуха» связана с будущей профессиональной деятельностью исследователя и имеет практическое применение.

Тема КР «Диагностика нарушения речи у детей с нарушением слуха»

утверждена Приказом по университету от «__»__________201_г. №_____)

КР представлена текстовой частью, содержащей: титульный лист, задание на КР, оглавление (содержание), введение, основная часть, выводы, заключение, список использованных источников.



В основной части подлежат рассмотрению следующие вопросы:

Определение теоретических основ, касающихся фонетико-фонематических и лексико-грамматических нарушений в речи у глухих детей на уровне дошкольного образования. Подбор специальных методик для проведения обследования глухих детей. Установление частотных нарушений в речи у глухих детей.



Дата выдачи задания 					               «29» сентября 2016 г.

Срок сдачи КР преподавателю для рецензии                  с «___» по «___» _______ 201_ г.

Срок защиты КР						с «___» по «___» _______ 201_ г.

Руководитель								___________	(Сунько Т.Ю.)

Исполнитель студент группы					___________	(ФИО)








Оглавление

	Перечень сокращений	4

	Введение	5

	Глава 1. Теоретические основы формирования речи у детей с нарушением слуха	9

	Глава 2. Особенности фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи у детей с нарушением слуха	13

	2.1 Фонетико-фонематические и лексико-грамматические нарушения	13

	2.2 Подбор диагностических методик для выявления нарушений в устной речи у детей с нарушением слуха.	20

	Глава 3. Экспериментальное исследование (характеристика выборки, метериал и методы исследования, ход эксперимента, результаты, выводы)	20

	Заключение	20

	Список используемой литературы	22








Перечень сокращений

ФГОС – Федеральный государственный образовательный стандарт

ОВЗ – ограниченные возможности здоровья

ПМПК – психолого-медико-педагогическая комиссия

ПМПк – психолого-медико-педагогический консилиум

ППМС-центр – психолого-педагогический и медико-социальный центр

НС – нарушение слуха








Введение

В настоящее время в образовании происходит изменения, связанные с реализацией ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Поэтому приобретает значимость процесс психолого-педагогическое сопровождения детей различный нозологий. В психологической литературе, как в отечественной, так и зарубежной уделялось большое значение проблеме социализации и развития речи детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе глухих. 

Отечественные исследователи Богданова Т.Г, Корнилова Т.В., Гоголева А.В., Розанова Н.В., Синяк В.А. внесли вклад в понимание особенностей психофизического развития глухих детей. Закономерности формирования самооценки в детском возрасте были исследованы Белобрыкиной О.А., Божович Л.И., Горбачевой В.А., Захаровой А.В., Липкиной А.И., Лисиной М.И., Мухиной В.С., Савонько Е.И., Уманец Л.И. и другие.

Актуальность. для получения образования глухими обучающимися выходит на первый план выходит проблема создания специальных условий получения образования глухими обучающимися, в том числе и подбор и адаптация диагностических методик, направленных на выявление нарушений фонетико-фонематических и лексико-грамматических в устной речи обучающихся. От выявленных нарушений будет зависеть дальнейшее определение направления коррекционной работы с сурдопедагогом, учителем-логопедом, при необходимости с психологом, медицинским работником.

Процесс сопровождения детей с нарушением слуха связан с междисциплинарной работой специалистов общеобразовательных организаций, а также специалистов взаимодействия. В процессе сопровождения детей с нарушением слуха в общеобразовательной организации могут быть задействованы следующие специалисты: учитель-дефектолог (сурдопедагог), педагог-психолог, социальный педагог, учитель-логопед, тьютор (педагог сопровождения), координатор по инклюзии.

Новизна. Принятие Федерального закона Российской Федерации от 29 декабря 2012г и утверждения ФГОС НОО обучающихся с ограниченными возможностями здоровья закрепили права и обязанности между общеобразовательными организациями, психолого-медико-педагогическими комиссиями, определяющими специальные условия получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, по определению варианта адаптированной основной общеобразовательной программы для обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, а также по предоставлению рекомендаций по изменению варианта данной программы. 

Понимая, что образовательные организации самостоятельно за счет бюджетных средств и дополнительных финансовых средств, привлеченных в установленном порядке, обеспечивают оснащение своей организации, выделим требования к условиям получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, которые представляют собой описание совокупности условий, необходимых для реализации адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования, и выстраиваются по сферам ресурсного обеспечения. Процедура диагностики нарушения речи у слабослышаших детей становится специальнымусловием получения ими образования и определяет создание доступной образовательной среды для данных обучающихся с учетом их психофизического развития, индивидуальных возможностей при обеспечении духовно-нравственного развития, охраны и укрепления физического, психического и социального здоровья. 

Объектом исследования – нарушение речи у глухих обучающихся.

Предмет исследования – диагностика нарушения речи у глухих обучающихся.

Целью данной курсовой работы является определение нарушений в устной речи глухих обучающихся посредством адаптации диагностических методик.

Задачи формируются следующим образом: 1) рассмотреть теоретические основы становления устной речи у глухих обучающихся; 2) выявить нарушения в фонетико-фонематическом и лексико-грамматическом строе речи; 3) адаптировать диагностические методики для выявления нарушений в устной речи.

В качестве рабочей гипотезы взято предположение о том, что диагностика нарушений в устной речи может осуществляться посредством адаптированных  методик.

Теоретическую основу работы составили научные труды российских и зарубежных ученых, занимающихся исследованием глухих детей в зависимости от их возраста и периода психического развития (Т.Г. Богданова, А.А. Венгер, Г.Л. Выгодская, Э.И. Леонгард, Е.И. Исенина, Н.Д. Шматко и др.). 

Методологическую основу исследования составили следующие научные подходы: 

	системный подход, позволяющий целостно изучить психофизические особенности глухих обучающихся;

	структурно-функциональный подход позволил исследовать особенности образования глухих обучающихся;

	культурологический подход направлен на анализ социально-психологической адаптации обучающихся.

Для достижения поставленной в работе цели мы использовали следующие методы:

Метод анализа информации, изучения документов, литературы; эмперические методы наблюдение, эксперимент. Автором работы были использованы и общенаучные методы: анализ, синтез, обобщение.




Глава 1. Теоретические основы становления устной речи у глухих обучающихся 

Речь является главной формой общения людей. Она выполняет функции сохранения и передачи знаний и опыта, вместе с тем имеет огромное значение для формирования и развития психических процессов ребенка. Основой человеческого мышления является речь, а также она выступает средством контроля и организации психической и практической деятельности. Именно поэтому проблема развития речи одна из важнейших в общей, детской и специальной психологии.Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью. Оно охватывает все ее стороны. 

Отечественные ученые, Ф.Ф.Рау, Р.М.Боскис, С.А.Зыков, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, К.Г.Коровин, А.Г.Зикеев, Е.Н.Марциновская, А.М.Гольдберг, Е. П. Кузьмичева, Л.П. Носкова, исследовали  проблемы становления словесной речи у детей с нарушениями слуха

В нормативном развитии слуховой функции выделяются характерные особенности: 

а) уже в первые часы после рождения у ребенка возникает простая реакция на звук;

б) к 3-м месяцам у ребенка начинает формироваться способность различать звуки по тембру и высоте;

в) в 10 - 11 мес. формируется способность к различению слов и фраз по их интонационной и ритмической окраске;

г) в дальнейшем слуховая функция постепенно совершенствуется, тем самым улучшая восприятие звукового состава речи и различение на слух фонем родного языка. Данное условие – залог успешного становления речи у ребёнка.

Глухота  представляет собой наиболее резкую степень потери слуха. Полная глухота встречается редко, обычно сохраняются минимальные остатки слуха, на основе которых, возможно восприятие громких неречевых звуков, отдельных звуков речи, а также простых и хорошо знакомых слов, произнесённых непосредственно около ушной раковины. 

В первые месяцы жизни глухие дети гулят, кричат, плачут, как и слышащие.

Кинестетические и вибрационные ощущения вызывают у детей положительные реакции.Но поскольку ребенок не воспринимает речь окружающих, то предречевые вокализации начинают угасать, искажается голос и артикуляция.В последние месяцы первого года жизни начинают проявляться характерные отличия. Они выражаются в том, что выделение зрительных образов не подкрепляется слухом, поэтому медленнее развивается наблюдательность, меньшим оказывается количество познаваемых объектов и их свойств.
Глухие дети не имеют возможности  самостоятельно овладеть речью, поэтому требуется специальное обучение. 

Нельзя не отметить важную роль слуха в развитии  интеллекта ребенка. В различных бытовых ситуациях ребёнок знакомится с окружающей действительностью, слушая объяснения взрослых, усваивает значение многих слов. Слуху принадлежит еще одна важная роль: с его помощью ребенок получает возможность контролировать собственную речь и сравнивать ее с речью окружающих. Так, он усваивает не только правильное звукопроизношение, но и лексико-грамматический строй языка. В дальнейшем сохранный физический слух является необходимым условием для успешного овладения детьми чтением и письмом.

Таким образом, важное значение в процессе развития речи имеет слух, поскольку сам процесс речевого развития ребенка происходит вследствие взаимодействия, общения ребенка с другими детьми и со взрослыми.

Основываясь на научных исследованиях Ж.И. Шиф, можно выделить некоторые психологические особенности овладения речью у детей с нарушениями слуха. У глухих и слышащих детей различные сенсорные основы формирования первичного образа слова. Для слышащих первичным является слуховой образ, для глухих детей - зрительный, который в свою очередь, подкрепляется двигательными ощущениями. Зрительное восприятие написанных слов дает сведения о буквенном составе слова, которое закрепляется при обучении произношению звуков. Буквенным составом глухие дети овладевают раньше, чем слоговой структурой слова, на этапе усвоения устной речи. При этом происходит перестройка отношений речедвигательных компонентов и зрительного восприятия. Она осуществляется медленно, из-за того, что зрительный образ слова длительное время доминирует над  двигательным образом. Характерной особенностью формирования речи у глухих детей являются трудности, которые они испытывают при овладении грамматическими преобразованиями, которые обусловлены иными сенсорными основами. Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать иначе.Начиная пользоваться речью, глухому обучающемуся необходимо должен обдумывать не только то, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и то, как их изменить, сочетать в предложении, т.е. осмыслить их грамматические особенности. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха. Её формирование оказывается наиболее трудоёмким процессом. Но речевое общение у глухих обучающихся, даже при наилучшей организации образовательного процесса, сильно отстаёт.

На ранних этапах становления речи, глухие обучающиеся зачастую не в состоянии различить части речи, а также  правильно их использовать. Это касается местоимений, предлогов и правильного применения суффиксов. Часто измененяют существительные по нормам глагол,  неправильно присоединяют суффиксы, используют окончания существительных при падежном изменении прилагательных.

При овладении словесной речью глухие дети испытывают целый ряд трудностей. А именно, усвоение словарного состава языка, грамматического строя, речедвигательных навыков. Все это обедняет их познавательную деятельность, хотя предпосылки ее развития сохранны. Чем раньше глухого ребенка начинают обучать словесной речи, тем в большей степени будут использованы предпосылки развития познания, тем лучше такой ребенок будет усваивать словесную речь. Развитие наглядных форм мышления у глухих детей опережает развитие речи, в то время как у слышащих мышление и речь развиваются в единстве. Опережающее развитие мышления существенно помогает глухому ребенку в усвоении речи.




1.1. Особенности фонетико-фонематического и лексико-грамматического строя речи у глухих детей



Основными структурными компонентами речи являются фонетика, лексика и грамматика.Для глухих обучающихся характерно недоразвитие всех компонентов речевой системы. Неполноценность восприятия слов на слух приводит к бедности и искаженности словарного запаса, к ограниченности значений слов, даже часто употребляемых в речи.

Так, наряду с многозначностью, расширенностью значений ряда слов словарю ребенка присуща конкретность: почти отсутствуют обобщающие понятия. Смешиваются названия целого предмета и его частей, наблюдается взаимозамещение названий предметов и действий. Затруднено усвоение служебных слов и слов с отвлеченным значением.

Грамматический строй речи у глухих обучающихся не сформирован в той степени, какая характерна для нормативно развивающихся детей.  Неточность слухового восприятия слов, в особенности их окончаний, суффиксов и приставок препятствует вычленению грамматических форм слова, усвоению грамматических связей между словами. Грубые нарушения проявляются по-разному: от употребления только однословных предложений до развернутой фразы с ошибками в падежах, родовых, числовых, временных согласованиях, в употреблении предложных конструкций.

Безударную часть слова, начальную или конечную, дети употребляют в искаженном виде или опускают вовсе. Фонетическая сторона речи наполнена многочисленными ошибками в звукопроизношении, в воспроизведении слов различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Дети со сниженным слухом часто смешивают в произношении слова, фонетически сходные, но различные в смысловом отношении.

Многочисленные нарушения звукопроизношения вызваны затруднениями в дифференциации звуков на слух. При этом наблюдается замена одних звуков другими, смягчение, озвончение, смещение, искаженное произнесение звуков, невозможность овладения произношением сложных по артикуляции звуков. В целом, для речи у глухих обучающихся характерна смазанность иобедненность интонации, слабомодулированный голос, замедленный темп. Ограниченный словарный запас, а также затрудненное овладение грамматическим строем языка влекут за собой и ограниченное понимание читаемого текста.

В основе нарушенного развития словарного запаса лежит невозможность дифференцированного восприятия на слух близких по звучанию слов, нечеткость или полная невозможность восприятия безударных частей слова. В русском языке такими частями чаще всего выступают приставки, суффиксы и окончания. В этом кроется невозможность полноценного формирования лексической стороны речи. 

Ограниченность словарного запаса, имеющегося у глухого обучающегося, приводит к неточности употребления слов, к расширению их значений. Отмеченная неточность употребления слов выражается в замене одних слов другими. Наиболее характерным является называние предмета сходного по назначению, внешне сходного сданным, называние общей ситуации вместо предмета, называние характерного признака предмета вместо всего предмета, действия, которое связано с данным предметом, использование перифраз для обозначения предмета. Для всех этих случаев характерны полные замены лексического значения слова, основанные на их семантической общности.

У глухих обучающихся наблюдается смешения аффиксов при сохранении корневой части слова, данная особенность объясняется не только семантическим, но и фонетическим сходством слов. К ним можно отнести смещение, пропуск, добавление приставок, а также суффиксальные ошибки

Эти разновидности вынужденных замен одних слов другими объясняются отсутствием у глухогоребенка подходящих для определённой ситуации слов.

Для глухих детей характерны грубые искажения звуковой и слоговой структуры слов. Это объясняется недифференцированностью их восприятия на слух,из-за недостаточности сенсорного отдела речевого аппарата. Эти нарушения касаются главным образом безударных частей слова, где возможна вставка, выпадение или смещение некоторых звуков, зачастую опускаются окончания слов.Вследствие недостаточности моторного отдела речевого аппарата, отклонений в строении или функционировании артикуляторных органов, нарушения выражаются обычно в искаженном звучании звуков.

Смешанные формы нарушений звукопроизношения, обусловленные одновременно и сенсорной, и моторной недостаточностью. В этих случаях у ребенка дефекты произношения одних звуков связаны с невозможностью их слуховой дифференциации от сходных фонем, дефекты же произношения других звуков — с отклонениями от нормы в строении или функционировании артикуляторного аппарата. Иногда дефекты произношения одних и тех же звуков у ребенка имеют одновременно и моторную, и сенсорную обусловленность. Это имеет место в тех случаях, когда невозможность выполнения необходимых для произнесения данного звука артикуляторных движений сочетается с невозможностью слуховой его дифференциации от акустически близких с ним звуков.

Вышеперечисленные особенности лексического развития глухих обучающихся влекут за собой дефекты построения фраз, неполноценное формирование связной речи в целом. 

Одним из основных проявлений недоразвития речи у глухих обучающихся является несформированность грамматического строя речи.

Усвоению правильных грамматических форм слова препятствует недостаточность слухового восприятия его окончаний, которые являются одним из основных средств выражения связей между словами в русском языке. Также выражают эти связи предлоги, которые глухими обучающимися не воспринимаются на слух. Наблюдается неправильное согласование и употребление падежных окончаний, пропуски, либо употребление лишних предлогов. 

Работа по формированию правильной речи должна носить системный характер. У глухих обучающихся она должна начинаться сразу же с момента выявления нарушения слуха.Определяя содержание коррекционной работы, необходимо опираться на имеющийся набор речевых навыков глухого обучающегося, а также на закономерности развития речи ребёнка в норме.

При тяжелой форме снижения слуха необходимо использовать сохранные анализаторы, первую очередьзрительный. Глухих детей обучают считыванию с губ, это позволяет с наибольшей полнотой понимать речь окружающих и способствует дальнейшему речевому развитию на основе подражания. Развитие словаря сильно отстаёт от нормы, поэтому к моменту поступления в школу большинство глухих обучающихся владеет лишь лепетными словами.

В сурдопедагогической практике ошибки, часто допускаемые глухими обучающимися в процессе грамматического оформления речи, термином аграмматизм. 

У глухого ребенка сохранный мозг, но в следствии нарушения слухового анализатора он лишен нормального речевого общения. Этим создаются трудные условия для овладения языком и, в частности, для грамматически правильного оформления своих мыслей и понимания грамматических конструкций в речи окружающих людей.

В своих исследованиях советские авторы Р. М. Боскис, К. В. Комаров,Н. Г. Морозова, Ж. И. Шиф, К. Г. Коровини др. показали, что у глухих обучающихся на ранних этапах усвоения языка, затрудняется правильное различение и уместное применение частей речи. Морфологические признаки частей речи лишь постепенно приобретают для глухих детей опознавательную значимость, помогающую им различать, обобщать части речи и правильно воспользоваться ими. В предложении, составленном глухими обучающимся,нередко наблюдается ошибочное сочетание суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи, с другими частями речи. Например, изменение существительных по нормам глагола; присоединение суффиксов субъективной оценки, присущих существительным, к прилагательным; использование флексий существительных при падежном изменении прилагательных.

В устной и письменной речи младших школьников широко распространены ошибки, вызванные необходимостью усвоить грамматические категории, характерные для каждой из частей речи с их разнообразными формами и функциями. Отмечается трудность правильного пользования категориями числа, одушевленности, рода, смешение систем склонений, неумение правильно пользоваться падежами. Подробно изучены особенности усвоения видов глаголов, склонения личных местоимений и пользования предлогами. Отчетливо обнаружено, что преобладали ошибки построения предложений, установления связей согласования и управления между словами в предложении.

Психологическое изучение того, как усваивают глухие дети грамматический строй языка, и анализ ошибок, которые они допускают, необходимы для описания и объяснения аграмматизма глухих. А также для правильного обоснования путей их обучения. Все авторы указывают на ограниченность речевого общения, на отсутствие условий для подражания взрослым как на источники ошибок глухих. 

Многие лексические ошибки и своеобразные черты ранних этапов овладения грамматическим строем языка объясняют особенностями наглядно-образного мышления глухих, которые отражены и в их мимико-жестикуляторных средствах общения и не могут не сказаться на особенностях овладения словесной речью. Это объясняет трудности в грамматическом разграничении частей речи, неумение использование предлогов, союзов, на ранних стадиях овладения словесной речью. Но многообразие допускаемых ошибок крайне обширно, поэтому возникло мнение, что хаотическое использование грамматических форм присущих языку, связано с тем, что глухому необходимо усвоить всё разнообразие и большое количество грамматических форм. В последствии, положение о хаотичности ошибок грамматического оформления речи глухих было опровергнуто благодаря углубленному изучению характера этих ошибок многими советскими психологами. 

Советскими авторами выявлен регулярный характер групп грамматических ошибок, различных на разных ступенях овладения речью. В одних случаях они связаны с особенностями сенсорного опыта глухих, которые, выполняя сложные виды познавательной деятельности над словами, особым образом овладевают грамматическим строем языка. В других случаях ошибки обусловлены своеобразием их наглядно-образного мышления, лишь постепенно перестраивающегося благодаря воздействию речи. Само познание сложной природы и структуры языка, многообразия различных категорий, обуславливает появление многих ошибок. Для их преодоления нужен значительный уровень развития словесного мышления.

В последующих параграфах будет сообщено, как глухие дети научаются грамматически изменять слова и каковы особенности выполняемой при этом познавательной деятельности; какие закономерности овладения согласованием и управлением слов в предложении выявлены у глухих, как они научаются использо­вать словосочетания в качестве конструктивных компонентов активной речи и как формируется при этом их словесно-логиче­ское мышление. Борьба за то, чтобы речь глухих детей возможно раньше стала средством их общения и орудием развития их мыс­лительной деятельности, требует изучения особенностей усвоения, ими грамматического строя языка и разработки систем обучения разным сторонам языка и в дошкольных учреждениях, и в школе для глухих.



2. Грамматические изменения слов глухими детьми



У глухого ребенка, как и у слышащего, усвоение значений слов опережает осмысление особенностей строения слов и норм их грамматического изменения. Прямой, понятной глухому ре­бенку целью является накопление названий предметов, действий, их сохранение в памяти, надлежащее их использование. В пре­дыдущей главе было показано, что глухие затрачивают немало усилий, чтобы добиться успеха в усвоении словарного состава языка.



Определяющая особенность русского языка, представителя флексирующих языков, — грамматическое изменение окончаний существительных, глаголов, прилагательных, местоимений. Изме­нения, присущие каждой из категорий слов, своеобразны и харак­теризуются значительной вариативностью. Отсутствие слуха и живого общения с особой силой проявляется в трудностях, кото­рые испытывают глухие при овладении грамматическими изме­нениями слов, их сочетанием в предложении. Своеобразие рече­вого развития глухого ребенка помимо прочего заключается в интенсивной умственной деятельности над морфологическим и синтаксическим строем языка при его усвоении. Начиная поль­зоваться речью, он должен обдумывать не только, какие слова ': применить, чтобы выразить свою мысль, но и как их изменить, сочетать в предложении, т. е. осмыслять их грамматические осо­бенности.



Исследования показали, что вначале глухие дети научаются j дифференцировать друг от друга окончания, присущие разным ] частям речи. Это опирается на различение значений, на противо­поставление названия предмета (имени существительного) на­званию действия (глаголу), качества (прилагательному). Различение частей речи достигается рано, так как грамматические осо­бенности слов тесно связаны с лексическими, оформляют их. Труднее достигаются более тонкие по своей природе различения многообразных грамматических форм, характерных для каждой из изменяемых,частей речи (например, различение склонений и норм пользования падежами, различение форм образования множественного числа, спряжений и норм пользования видами и временами глаголов и т. д.).

Способы образования множественного числа имен существительных

Для рассмотрения ранних этапов усвоения глухими детьми изменяемости слов и проявляющихся при этом особенностей их мышления исследовали, как они научаются образовывать множественное число имен существительных.



Наблюдения многих исследователей показали, что слышащие дети уже в 1 год 8 месяцев — 2 года пользуются в своей речи множественным числом имен существительных. Этот факт справедливо объяснили тем, что данная грамматическая категория непосредственно связана с чувственным познанием, так как отражает воспринимаемое зрением противопоставление одного объекта многим. Грамматическое изменение слова мотивировано; грамматика связана с лексикой тем, что выражает дополнительное значение, которое приобретает имя существительное во множественном числе. Изменение «конца» существительного, отличающее его от единственного числа, доступно наглядному анализу, сравнению и обобщению. Все это было веским доводом в пользу изучения того, как глухие дети овладевают этой категорией.



С конца 30-х до середины 60-х годов было проведено много констатирующих экспериментов, позволивших изучить, как образуют глухие дети множественное число имен существительных (Ж. И. Шиф).

Это были дети, которые знали много существительных в единственном числе, 10—15 существительных, а также многие глаголы во множественном числе. В экспериментах участвовали 146 школьников (образовали множественное число 2480 слов) и 53 дошкольника (940 слов). Опыты проводили с каждым ребенком отдельно. Он должен был назвать 20—30 показываемых ему предметов или изображений, а затем назвать показанные ему совокупности этих предметов.

В середине 60-х годов, когда расширилась сеть дошкольных учреждений для глухих и улучшились методы их обучения речи, аналогичная задача была предложена глухим дошкольникам и небольшой группе школьников. Эксперименты проводились с. каждым ребенком отдельно по типу занятий «Будем говорить», которые постоянно проводятся в детских садах для глухих детей. После того как ребенок называл предъявленный предмет, ему показывали группу из трех или пяти, семи, десяти тех же пред­метов и просили назвать их совокупность устно и дактильно. Воспользовались 20 различными предметами. Это были игрушки из пластмассы и металла — разные звери, поезда, автобусы, трамваи, которые стояли на столике. Тут же стояли чашки, ста­каны и блюдца, лежали шапки детей, пояса. Кровати с подуш­ками и одеялами находились рядом в спальне (туда переходили с детьми, когда предстояло образовать множественное число названий этих предметов). Стулья и буфеты (подлинные и игру­шечные) находились в учебной комнате, платья были надеты на девочках и куклах.



Решения глухих детей дошкольного и школьного возраста, обучавшихся речи второй год, однотипны. И те и другие в некотором количестве случаев пользовались лексическими, а не грамматическими способами решения.

Расположив лексические решения в порядке усложнения, можно говорить о ступенях перехода от лексических через лек-сико-грамматические к грамматическим решениям. Изучение этих ступеней показывает своеобразие наглядных обобщений, ранние этапы лексических обобщений и переход к пользованию грамматическими средствами обобщения.

Наиболее элементарная форма сообщения о множестве однородных предметов — это многократное повторение названия предмета («кукла, кукла, кукла», «мяч, мяч, мяч, мяч»), отражающее их последовательное восприятие и име­нование. Иногда дети различно именовали однородные, но не вполне тождественные объекты («кот, кошка, котенок, кот, кот») ; иногда они давали совокупности однородных предметов родовое обозначение: чашки называли «посуда», игрушечных слонов — «игрушки», «звери». Применение более общих и более частных обозначений показывало, что на этом этапе речевого развития у детей уже имеются начатки системы иерархических лексических связей между усвоенными существительными, но грамматиче­ским изменением слов они еще не пользуются. Были случаи, когда привлекали союз и как звено, вклинивающееся в цепь пов­торяющихся существительных («кошка, и кошка, и кошка, и кошка, и кошка»); встречались словосочетания, состоящие из грамматически неизменных существительных с числительным («пять мяч», «петух четыре»,, «много чашка»). Это показывало-, что дети уже систематизируют заученные слова и по значениям, и по их принадлежности к разным разрядам слов. Объединяя слова, относящиеся к разным частям речи, они образовывали словосочетания, в которых лексические обобщения сочетаются с начатками грамматических обобщений. Использование этих словосочетаний — симптом расчленения наглядных обобщений речевыми средствами.



У слышащих детей психологами отмечен этап лексических решений (в 1 год 6 месяцев— 1 год 8 месяцев), когда, еще не изменяя слов, они используют наречие много. Но у них это быст­ро проходящий этап, а глухие пользуются этим способом дейст­вия гораздо шире и сохраняют его длительнее.



Обнаружилось, что глухие дошкольники, уже применявшие грамматический способ образования множественного числа имен существительных, «возвращались» к лексическим решениям в тех случаях, когда однородные предметы не составляли компакт­ных групп, были пространственно разделены. Например, буфеты стояли в комнате на расстоянии друг от друга; платья были надеты на разных куклах; кровати, находившиеся в детской спальне, были расположены в несколько рядов на известном расстоянии друг от друга, то же касалось лежавших на них одеял и подушек.



Чтобы проверить, действительно ли «спуск» от грамматического к лексическому выражению множественности вызван пространственным разделением однородных объектов, подушки и одеяла положили стопками, кровати придвинули друг к другу, буфеты тоже. Изменение расположения предметов изменило ус­ловия их наглядного обобщения. Теперь, когда одеяла, кровати, подушки и т. д. составляли подобно всем остальным предметам нашей серии компактные группы, те же дети без труда пользовались грамматическими средствами.

Так, в условиях эксперимента выявилось, что дети пользуются грамматическими обобщениями в том случае, когда их наглядные обобщения достигают определенного уровня. В данном слу­чае их надо было научить обобщать однородные предметы не­зависимо от их расположения в пространстве; этому помогло грамматическое средство.



В преобладающем большинстве случаев глухие дошкольники и школьники на втором году обучения речи, т. е. примерно на том же этапе речевого развития, что и слышащие, грамматически изменяли слова, образуя их множественное число. В их речи тогда уже имелись существительные разной меры общности, начала формироваться система лексических обобщений, возникли лек-сико-грамматические.......................