Анализ понятия «эмоциональная экспрессия» в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов

Введение 

Одним из основных принципов, сформулированных в Федеральном законе «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья» является гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Реализация этого принципа приобрела особое значение для становления личности ребенка, его психического развития, включающего как развитие его деятельности, мотивационной и интеллектуальной сфер, так и эмоциональной сферы. Эмоциональная экспрессия, являясь неотъемлемым элементом эмоциональной сферы, рассматривается как совокупность вербальных и невербальных обозначений эмоций, которые служат средством их осознания. Значение эмоциональной экспрессивности определяется ее влиянием на качество межличностных отношений, умение выражать и распознавать эмоции является необходимым условием социальной адаптации ребенка.

Изучение экспрессии осуществлялось в русле различных подходов: эволюционно-биологического (В.М. Бехтерев, Ч. Дарвин, Р. К. Изард, И.А. Сикорский, И.М. Сеченов, С. Томкинс и др.), кросс-культурного (У. Фризен, П.Экман и др.), социального (А.А. Бодалев, В.В. Бойко, В.А. Лабунская, С.Л. Рубинштейн и др.). 

В научной литературе вопросы возрастной динамики эмоционально-экспрессивного развития раскрываются с позиций возможности идентификации и восприятия эмоций (Н.С. Ежкова, Е.И. Изотова, А.М. Щетинина) и особенностей их произвольного выражения (Г.М. Бреслав, Т.В. Гармаева, П.М. Якобсон). Особенности узнавания эмоциональных состояний человека исследовали В.С. Золотнякова, В.Н. Куницин, А.М. Щетинина, Е.И. Изотова, В.Н. Некифорова и др. Понимание  эмоциональных состояний детьми с проблемами в развитии нашли свое отражение в работах О.К. Агавеелян, Т.З. Стеркиной, В. Петшака и др. 

Что касается детей с задержанным развитием проблема эмоциональной экспрессии остается недостаточно разработанной. Так, в психолого-педагогической литературе имеется ряд исследований, которые указывают на специфику проявлений эмоциональной экспрессии и особенности ее развития у детей с задержкой психического развития (ЗПР), которая вытекает из клинической и психолого-педагогической характеристики дошкольников данной категории. Л.С. Маркова отмечает, что дети с задержкой в развитии не умеют правильно выражать чувства,  у них преобладает неадекватная мимико-жестовая речь, которая, в свою очередь, затрудняет общение с окружающими. В этой связи дети неправильно оценивают и их отношение к себе, что может привести к появлению вторичных невротических отклонений. Однако в этих работах не представлена система по обогащению эмоциональной экспрессии.

Качественные особенности незрелости эмоционально-волевой сферы могут быть компенсированы под воздействием психолого-педагогических факторов – специально организованных коррекционно-развивающих воздействий. Для этого в отечественной и зарубежной психологии предлагаются разнообразные технологии коррекции эмоционального развития  детей с ЗПР, в том числе  техники арт-терапии.

Однако в психолого-педагогической литературе представлено незначительное число работ, касающихся эмоциональной экспрессии как компонента эмоционального развития детей с ЗПР. В силу специфики дефекта наиболее адекватным средством для этого следует считать методы арт-педагогики, в особенности один из наиболее интенсивно разрабатываемых в настоящее время – образно-ролевое разыгрывание. В психолого-педагогической литературе есть отдельные указания, что  образно-ролевое разыгрывание способствует яркой передаче чувств и переживаний персонажа, роль которого дети исполняют; усваивать идейное содержание произведения, логику и последовательность событий, их причинную обусловленность,  отождествлять себя с героями произведений (Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А, А.И. Копытин). 

В тоже время методические указания по применению образно-ролевого разыгрывания в качестве средства развития эмоциональной экспрессивности у детей с ЗПР носят общий характер и не раскрывают в целом совокупность коррекционной работы. Поэтому в части практической реализации коррекционно-развивающей работы, проблема развития эмоциональной экспрессии у детей с ЗПР в процессе  образно-ролевого разыгрывания остается недостаточно разработанной.

Для образно-ролевого разыгрывания хорошо походят славянские мифы. Поскольку, специально подобранные мифы для детей имеют элементарную сюжетную линию, в них действуют эмоционально близкие им персонажи. Воздействуя на эмоции дошкольника, они ненавязчиво помогают ему понять значение эмоциональных реакций, проследить причинно-следственные связи проявления эмоций, познакомить с различными модальностями эмоциональных состояний. Однако в литературе отсутствуют рекомендации по его применению.

	 Анализ исследований психолого-педагогической литературы позволил выявить ряд противоречий между:

	необходимостью процесса формирования эмоциональной экспрессии у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и недостаточной методической разработанностью этой проблемы;

	между возможностями, предоставляемыми для развития эмоциональной экспрессии у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР при использовании образно-ролевого разыгрывания и отсутствием соответствующих практических разработок в этом направлении.

	Использование славянских мифов как коррекционного средства и отсутствием рекомендаций по его применению

	Эти обстоятельства актуализируют проблему исследования: создание необходимых психолого-педагогический условий для адекватного восприятия, понимания и выражения эмоциональной экспрессии дошкольниками с ЗПР средствами образно-ролевого разыгрывания славянских мифов.

	Цель экспериментального исследования заключается в разработке, обосновании и апробировании модели эмоционально-экспрессивного развития детей дошкольного возраста с задержанным развитием при ознакомлении со славянскими мифами.

Объект: развитие эмоциональной экспрессии детей с задержкой психического развития 

Предмет: модель развития эмоциональной экспрессии детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и условия ее реализации через образно-ролевое разыгрывание славянских мифов.

	Гипотеза исследования: 

	Развитие эмоциональной экспрессии у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР  в процессе ознакомления со славянскими мифами будет  осуществляться успешно, если:

- обогащать представления об эмоциях, способах их моторного оформления с  использованием мифологических образов;

- развивать осознание детьми эмоционально-экспрессивных проявлений мифологических героев, воздействуя на эмотивный и когнитивный компоненты и побуждать дошкольников к самостоятельному эмоционально-экспрессивному выражению в образно-ролевом разыгрывании; 

- в процессе образно-ролевого разыгрывания на первом этапе использовать репродуктивное воспроизведение, на втором – частично самостоятельное, на третьем – полное оформление инсценировки мифа.

	В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

	1. На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть теоретические подходы к проблеме эмоциональной экспрессии у старших дошкольников с ЗПР, описать особенности развития эмоциональной экспрессии у старших дошкольников с ЗПР; 

	2. Теоретически разработать и экспериментально обосновать психолого-педагогическую модель развития эмоциональной экспрессии  у старших дошкольников с ЗПР через образно-ролевое разыгрывание мифов; 

	3. Разработать экспериментальную программу формирования эмоциональной экспрессии  у старших дошкольников с ЗПР;

	4. Проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы по развитию эмоциональной экспрессии у старших дошкольников с ЗПР. 

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе даны теоретическое обоснование и содержательная характеристика модели формирования эмоциональной экспрессии у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР через образно-ролевое разыгрывание славянских мифов, включающей эмотивно-мотивационный, когнитивный и деятельностно-практический компоненты, и описание поэтапной организации процесса их реализации.

	Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных данных, экспериментально обоснованных методов и приемов развития эмоциональной экспрессии у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в процессе ознакомления со славянскими мифами дефектологами, психологами и педагогами в практике специальных дошкольных образовательных организаций.

	Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; педагогическое наблюдение; опытно-экспериментальная работа, включающая констатирующий, формирующий и контрольный этапы; педагогическая коррекция; метод математической статистики (непараметрический критерий для связных выборок) «Критерий знаков G». 

	





Анализ понятия «эмоциональная экспрессия» в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов

Проблема эмоциональной экспрессии является многоаспектной и требует выявления наиболее общих тенденций развития и подходов к рассмотрению экспрессивных проявлений эмоций.

Термин «экспрессия» переводится на русский язык как выразительность, яркое проявление чувств, настроений. В общем, экспрессия определяется как выразительное поведение человека. Экспрессия понимается так же, как предъявление вовне (другому человеку, группе лиц) скрытых для непосредственного наблюдения психологических особенностей личности. То есть экспрессивность означает степень выраженности того или иного чувства, настроения, состояния, отношения и т. д. [30].

Среди психологических исследований проблема эмоциональной экспрессии занимает особое место. История изучения феномена эмоциональной экспрессии делится на периоды: донаучный и научный. 

Так, донаучный период развития проблемы экспрессии человека начался со времен Древней Греции. Еще Аристотель создал целую теорию о лице. Начиная с XVI в., многие философы искали научный подход к изучению лица и выступали против физиогномики Аристотеля (Ф.Б. Кон, М. Монтень). И лишь в  XVIII столетии И.Г. Лафатер предложил новый подход к этой проблеме, создав «библию физиогномики»

В XIX в. начался научный период в развитии проблемы эмоциональной экспрессии. Появление работ И.М. Сеченова и Ч. Дарвина, доказали, что эмоциональная сфера и способы выражения эмоций следуют законам эволюции и базируются на принципах генезиса. К каждому мимическому выражению эмоций следует  относиться как к феномену, имеющему определенное, исторически детерменированное биологическое значение, а все виды мимики возникли как результат мышечной деятельности. 

Среди направлений изучения эмоциональной экспрессии выделяют следующие. Так, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, В.Н. Панферова, П.В. Симонов и др. изучали эмоциональную экспрессию в качестве функции эмоций. Как отмечал С. Л. Рубинштейн, «эмоции не развиваются сами по себе, основная задача заключается в том, чтобы надлежащим образом их направить. Это большая по своему жизненному значению проблема» [36]. Согласно теории выразительных эмоций (В. А. Лубянская, С. Л. Рубинштейн и др.), каждой эмоции присуще свое моторное оформление. К моторным компонентам традиционно относят: мимику – изменения в выражении лица, пантомимику – изменение позы, движения тела, жесты – движения рук, речевую интонацию – различные оттенки голоса. 

Большое значение жестам, мимике, анализируя онтогенез общения, придавал Л. С. Выготский, говоря о том, что любая психическая функция опосредуется знаками. Единственный зрительный знак, благодаря которому возможно общение без обобщения – указательный жест [10].

К. Изард, П. Экман, И. Лафатер анализировали возникновение и сущность эмоциональной экспрессии с целью ее физиологического обоснования. Лицо человека является весьма информативным: лицевые мышцы быстро изменяются в соответствии с переживаниями человека. Любая эмоция представляет собой сложную интегративную психофизиологическую систему (состояние), включающую в себя специфические проявления подсистем. Причем у разных индивидов степень проявления этих подсистем значительно варьирует. 

Каждая базовая эмоция имеет экспрессивный компонент. Для той или иной эмоции характерны мимические выражения. Так, П. Экман и К. Э. Изард описали мимические признаки первичных, или базовых, эмоций (радость, горе, отвращение – презрение, удивление, гнев, страх) и выделили три автономные зоны лица: область лба и бровей, область глаз (глаза, веки, основание носа) и нижняя часть лица (нос, щеки, рот, челюсти, подбородок) .

. В.А. Лабунская под эмоционально-экспрессивной сферой понимает сложную систему реагирования человека на окружающую действительность посредством эмоциональных и поведенческих реакций [25]. В этом русле  исследуя понятие эмоциональной экспрессии стоит уделить внимание следующим компонентам: понимание эмоций, идентификация эмоций, восприятие эмоций, воспроизведение эмоций.

Понятие «понимание эмоций» в современной и зарубежной психологии пересекается с понятием «эмоциональный интеллект», введенным для обозначения интеллектуальных операций с эмоциями (Н. Майер, П. Сэловей, 1990). Согласно данной концепции эмоциональный интеллект включает в себя ряд особенностей: распознавание собственных эмоций, владение эмоциями, понимание эмоций других людей, самомотивацию. 

Различие подходов к определению содержания понятия «понимание эмоций» в зарубежных и отечественных исследованиях обусловливает и различие критериев понимания эмоций: в качестве общих критериев выступают наименование эмоций (точность словоупотребления), вербальный анализ (умение охарактеризовать воспринимаемое эмоциональное состояние, то есть выделить экспрессивные и импрессивные признаки, причины возникновения эмоций); вместе с тем в зарубежных исследованиях критериями понимания детьми эмоций являются также распознавание, прогнозирование эмоций, интеграция противоречивой информации. 

Отечественными учеными, на основе результатов экспериментальных исследований,  были выделены механизмы опознания эмоций такие, как: кинестетическое подражание выражению на своих лицах; интерпретация ситуации; ассоциация с известными переживаниями; угадывание, исключение; эмпатическая реакция.

Понятие идентификация эмоций в узком значении рассматривается как особенность восприятия и осознания эмоций других людей.  Его роль выполняет индивидуализированные представления об эмоциях как систем знаний о причинах и проявлениях эмоций, полученных посредством эмоционального опыта [22].

При идентификации любое наблюдаемое эмоциональное явление сопоставляется с обобщенным эмоциональным эталоном, т.е. индивидуальными представлениями об эмоциях, возникающих из личного эмоционального опыта и включающих знание причин появления и особенностей проявления эмоций (когнитивная схема эмоций). Когнитивная схема эмоций - это «комплекс признаков, характеризующих наличие и специфику определенной эмоции» (Н.Д.Былкина, Д.В.Люсин, 2000). При сопоставлении наблюдаемых признаков, внешних проявлений эмоции (мимика, пантомимика, речь, поведенческие и вегетативные реакции) с когнитивной схемой происходи идентификация модальности наблюдаемой эмоции и специфики ее возникновения и переживания. Большое значение для опознания эмоции имеет антецеденты, т. е. причины возникновения эмоции, ситуации.

Воспроизведение эмоций» предполагает произвольное кодирование эмоциональных состояний экспрессивными средствами, преимущественно их мимическое выражение, а «кодирование эмоций» считается более широким понятием и включает в себя выражение эмоции, как непроизвольного реагирования, так и произвольно измененного воспроизведения. Способность изменять экспрессивное выражение эмоций в контексте социализации является специфической функцией эмоциональной регуляции, которая представляет собой базовый фактор эмоционального развития ребенка.
И.А.Переверзевой была выделена структура эмоциональной экспрессии, обусловленная коммуникативной функцией экспрессивных процессов и спецификой их развития: процессы собственно выражения эмоции (реализация моторных актов функциональной системой) и процессы контроля за этим выражением (коррекцию актов: усиления, ослабления или их замена, осуществляемая функциональной системой) (И.А.Переверзева, 1989). Данная структура обусловлена функцией процессов эмоциональной экспрессии и особенностями их развития. В процессе онтогенеза развивается способность использования эмоциональной экспрессии в качестве средства общения (Е.П.Ильин, 2001). С возрастом возникает и увеличивается отрыв выражения эмоций от их переживания, осуществляемый за счет развития функции контроля за эмоциональной экспрессией.

Е.И.Изотова и Е.В.Никифорова выделяют два подхода к пониманию сущности представлений об эмоциях у детей: представления как структура знаний об эмоциональных явлениях; представления как фактор психического развития. Первый подход оперирует понятием «представления об эмоциях», второй - понятием «эмоциональные представления».

В различных отечественных и зарубежных исследованиях особенности представлений ребенка об экспрессивном компоненте эмоции рассматриваются через элементы внешнего проявления эмоции: экспрессию (мимика, жест, поза); речь; двигательные реакции; вегетативные реакции.

Еще одним аспектом представлений об эмоциях являются вегетативные реакции с ярко выраженными внешними проявлениями (покраснение кожи, изменение частоты дыхания и сердцебиения, слезоотделение, активизация потоотделения и пр.). Различные эмоции могут сопровождаться одинаковыми вегетативными реакциями, поэтому сами по себе вегетативные реакции еще не могут указывать на определенную модальность эмоции. У детей дошкольного возраста существуют четкие представления о комплексе вегетативных изменений в связи с определенными эмоциональными состояниями (вспотел от страха, покраснел от стыда, заплакал от обиды и пр.) [26].

В психологии понятие восприятие рассматривается относительно формирования перцептивного образа, т.е. организации воспринимаемого объекта в комплексе его свойств и качеств [6]. В контексте восприятия эмоций речь идет об экспрессивном образе и его соответствии  системе эмоциональных эталонов, принятых в отечественном и и социально-культурном пространстве. Совокупность организованных признаков (мимика, жесты, позы, речь и др.) при восприятии является предметом опознания, т.е. основой для определения модальности и содержания наблюдаемого экспрессивного поведения [20].

Так, Я. Рейковский [35] отмечает, что на формирование мимического выражения эмоций оказывают влияние три фактора:
1. Врожденные видотипичные мимические схемы, соответствующие определенным эмоциональным состояниям;
2.  Приобретенные, заученные, социализированные способы проявления эмоций, произвольно контролируемые;
3. Индивидуальные экспрессивные особенности, придающие видовым и социальным формам мимического выражения специфические черты, свойственные только данному индивиду. 

Не менее важную роль в эмоциональной экспрессии играют голосовые и пантомимические проявления. Выражение эмоций голосом, так же как и мимическое выражение, имеет как врожденные видотипичные компоненты, так и приобретённые - социально обусловленные и формирующиеся в процессе индивидуального развития компоненты. Что касается движений всего тела - пантомимики, то здесь выявлена отчетливая комплексная реакция, возникающая,  в ответ на сильный внезапный раздражитель, прежде всего звуковой. Это так называемая реакция вздрагивания. Некоторые авторы считают, что эта реакция предшествует собственно эмоциональным реакциям. К последним можно относить лишь более развитые ее формы. Эти более развитые формы носят явный отпечаток социальной обусловленности [8]. 

Помимо жестикуляции при сильно выраженных эмоциях наблюдаются целостные двигательные акты – эмоциональные действия. К ним относятся подпрыгивания при радости и сильном переживании за кого-то, обнимание, поглаживание и целование того, к кому человек испытывает нежные чувства или чувство благодарности, закрывание лица руками при неожиданной радости, плаче или испытываемом стыде. Эти психомоторные средства используются для разрядки возникающего эмоционального напряжения. 

Таким образом, эмоционально-экспрессивное развитие интерпретируется и как процесс, состоящий из последовательности уровней (процесс комплексной обработки эмоциональной информации), и как способность (в узком смысле – способность к идентификации эмоций, в широком смысле – один из компонентов эмоционального интеллекта и показатель эмоциональной компетентности), что обусловливает различные аспекты исследования проблемы эмоциональной экспрессии детьми эмоций за рубежом (взаимосвязь понимания эмоций с показателями социального развития и учебных достижений детей, возрастные и гендерные особенности понимания детьми эмоций) и в отечественной психологии (изучение уровней понимания детьми эмоций, психологических и педагогических условий развития понимания и выражения эмоций).













































1.2 Возрастные особенности эмоциональной экспрессии детей старшего дошкольного возраста с нормальным и задержанным развитием

Л.С. Выготский определял эмоции как «центральное звено» психической жизни человека, и прежде всего ребенка. Эмоции организуют, предвосхищают и оценивают  деятельность субъекта. 

Н.С. Ежкова в своих работах говорит о том, что эмоциональный способ взаимодействия с окружающими людьми является для ребенка первичным и искренним, поэтому содержание и характер социально-эмоциональных проявлений детей в дошкольном возрасте представляют особый интерес для исследователей и практических работников [23].

Н.Е. Разенкова, Т.В. Гребенщикова в своих работах рассматривают дошкольный возраст как сензитивный для развития эмоциональной экспрессии, так как в основе эмоционально-экспрессивного развития лежит познание самого себя и идентификация себя с другими. [11]. Выразительные движения являются одним из средств общения: эмоции и чувства дошкольников сопровождаются проявляются в мимике, пантомимике, голосовых реакциях. 

А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др. отмечают, что  развитие экспрессивной стороны эмоций зависит от социальной среды и когнитивного уровня развития ребенка. В своих исследованиях К. Э. Изард рассматривал эмоциональную экспрессию как канал связи, по которому ребенок транслирует сигналы, привлекающие внимание взрослых. 

К. Саарни говорил о том, что именно в старшем дошкольном возрасте ребенок начинает осознанно соотносить свои эмоциональные выражения с эмоциональными выражениями других людей, поскольку при взаимодействии с окружающими у ребенка появляется необходимость сознательно управлять эмоциональной экспрессией. Таким образом, научаясь, в процессе социализации, использовать определенные выражения лица при взаимодействии, ребенок стремится получить необходимый результат. Использование определенных выражений эмоциональной экспрессии поощряется обществом, и тем самым закрепляется в поведении ребенка [12].

Н.С. Ежкова отмечает, что в старшем дошкольном возрасте основное внимание уделяется сбалансированности всех составляющих эмоциональной экспрессии и развитию выразительности в оформлении моторных механизмов экспрессии, а также поддержке индивидуально-неповторимого почерка образной передачи движений [14].

В исследованиях М. А. Кузьмищевой отмечается, что структура представлений об эмоциях формируется к концу старшего дошкольного возраста. Следовательно, ребенок способен субъективно переживать эмоциональные состояния и научается использовать эмоциональную экспрессию для регуляции отношений. 

Эмоциональная экспрессия на каждом этапе  становится социально обусловленной. Рассматривая особенности восприятия эмоций, А.М. Щетинина указывает на то, что в понимании детьми эмоциональных состояний мимика и пантомимика играют роль значимых сигналов к 6 годам [45]. В каждой лицевой экспрессии дети выделяют выражение глаз и мимическую складку рта. Ею были выявлены типы восприятия эмоций по экспрессии, которые могут рассматриваться и как уровни развития этого умения: довербальный тип, диффузно-аморфный тип, диффузно-локальный тип, аналитический тип, синтетический тип, аналитико-синтетический тип. 

В работе Г. А. Золотняковой  указано, что только в возрасте шести лет ребенок научается дифференцировать представления об экспрессии человека. На первый план в восприятии выступают те качества, которые в данных условиях приобретают особое значение [18].

Несколько иной аспект подчеркивается в исследовании Н.Д. Былкиной, направленном на анализ способности детей разного возраста соотносить причины эмоций и внешнее проявление. Автором отмечается, что в возрасте 6-7 лет у ребенка возникают первые попытки учитывать при анализе состояния сразу два источника информации: ситуации и выражения лица. В результате ребенок называет два чувства, следующие одно за другим, либо два чувства, относящиеся к разным предметам. И только примерно после 7 лет происходит полное совмещение двух источников информации и ситуации, и выражения лица.

	На основании проведенного исследования А. С. Золотнякова выделяет два вида представлений об экспрессивных средствах – свободные и контекстные, где каждый вид имеет свои особенности проявления и функционирования. Свободные представления характеризуются отсутствием регламентации определенной ситуации, а контекстные – напротив, ее присутствием.

	Эмоциональная экспрессия также проявляется в звуковых и речевых средствах выразительности, поведенческих действиях человека при эмоциональных переживаниях высокой интенсивности [37]. 

	 Термин «воспроизведение эмоций» используется в одном ряду с термином «кодирование эмоций» при некоторых различиях в значениях, связанных с характеристиками произвольности эмоциональных процессов. В первом случае речь идет о произвольном кодировании эмоциональных состояний экспрессивными средствами, преимущественно их мимическом выражении. Понятие «эмоциональное кодирование» имеет более широкое значение и определяет выражение эмоции, как непроизвольного реагирования, так и произвольного трансформированного воспроизведения. Способность трансформировать экспрессивное выражение тех или иных эмоций в контексте социализации, и есть специфическая особенность (функция)  эмоциональной регуляции  как одного из базовых факторов эмоционального развития ребенка [13].

	Отечественными исследователями получены данные, позволяющие расширить представления о произвольном искажении экспрессивного значения переживаемых эмоций детьми дошкольного возраста.

Компонентами структуры идентификации эмоций у детей дошкольного возраста Е.И.Изотова называет: восприятие экспрессии, анализ соответствия экспрессивных признаков определенному эмоциональному содержанию, понимание эмоционального содержания, сопереживание (сочувствие) эмоциональному состоянию [21].

Е.И.Изотова и Е.В.Никифорова выделяют следующие аспекты представлений об эмоциях: представления об обобщенном эмоциональном явлении; представления об амбивалентности эмоций; представления об экспрессивном выражении эмоций (мимика, пантомимика, речь, вегетативные реакции, двигательные реакции); представления о ряде эмоциональных модальностей; представления о содержании эмоциональных переживаний; представления о социально-культурных нормах эмоционального выражения.

	Таким образом, можно отметить, что с возрастом увеличивается социальная обусловленность эмоциональной экспрессии, возрастает количество источников, используемых для понимания эмоционального состояния. В онтогенезе также происходят качественные изменения понимания эмоциональной экспрессии.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящихся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов [9].

В психологической литературе распространено представление о том, что задержка психического развития – это эмоциональная и волевая незрелость в сочетании с отставанием в развитии познавательной деятельности у детей [16].

Обобщая результаты современных исследований, можно сделать вывод о том, что задержка психического развития у детей проявляется в замедленном созревании эмоциональной и волевой сфер, в недостаточном развитии мотивации и познавательной деятельности, обуславливая возникновение общих и специфических трудностей в обучении. При оказании им своевременной психологической, педагогической и медицинской помощи многие проблемы преодолеваются, и отставание в психическом развитии становится менее заметным [26].

Существенными особенностями детей с ЗПР является неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития. Успешной интеграции и социализации детей с задержанным развитием в окружающем мире будет способствовать адекватное восприятие, понимание и употребление невербальной информации [38].

Такие ученые, как Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская и др. отмечали, что преимущественная задержка развития эмоционально-волевой сферы - психический инфантилизм. При органическом инфантилизме сама клинико-психологическая структура эмоционально-волевой незрелости видоизменена признаками церебральной недостаточности: бедностью воображения, монотонностью эмоций, однообразием игры с превалированием в ней компонента двигательной расторможенности [9]. 

Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма в значительной мере связаны с преобладающим фоном настроения. У детей с повышенным эйфорическим настроением наблюдаются импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. Для них характерна неспособность к волевому усилию и систематической деятельности. Для детей с преобладанием пониженного настроения типичны робость, боязливость, страхи. Этот эмоциональный фон, а также всегда сопутствующие церебрастенические расстройства  препятствуют формированию активности, инициативы, самостоятельности [39].

Закономерность формирования эмоциональной экспрессии у детей с ЗПР вытекают из клинической и психолого-педагогической характеристики дошкольников данной категории, которая дается в сравнении с нормой.

Л.С. Маркова отмечает, что у детей с ЗПР превалируют эмоциональные расстройства, которые выражаются психической неустойчивостью, эмоциональной лабильностью, пресыщаемостью, нестойкостью аффекта, поверхностностными переживаниями, непосредственностью, отвлекаемостью на внешние раздражители. Признаками повреждения являются аффективные расстройства по возбудимому, эйфорическому, дисфорическому типу: выраженная стойкость и сила аффекта; вязкость, монотонность, ригидность переживаний. В работах Л.С. Марковой указывается, что у детей с задержкой психического развития недостаточно сформирован механизм понимания эмоциональных состояний других людей – они испытывают трудности при определении эмоций, не могут их назвать (радость, печаль, гнев, страх, удивление); недостаточно сформировано умение передавать собственное эмоциональное состояние; серьёзные затруднения вызывает интонационная выразительность. Дошкольники с задержкой психического развития не умеют выражать свои чувства, выслушивать другого, просить помощи и знать не знают, как отказать другим. Они не понимают, что возможно проявление сочувствия и сопереживания своему товарищу не только в ситуации его неблагополучия, но и когда он испытывает радость [27].

Э. Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частую смену настроения, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. М. Вагнерова указывает на большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. В.В. Лебединский отмечает особенную зависимость логики развития детей с ЗПР от условий воспитания. Е. С. Слепович — проблемы в сфере социальных эмоций: дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, у них могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Указанные особенности детей с ЗПР создают дополнительные трудности для диагностической и коррекционной работы с ними.

По мнению Н.В. Бабкиной, недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей. Автор полагает, что эти проявления трудностей в понимании эмоций связаны с несформированностью соответствующих образов-представлений. Вместе с тем автор отмечает, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам. В своих исследованиях Н. В. Бабкина указывает, что главное направление развития эмоциональной сферы у детей с ЗПР – это формирование способности управлять эмоциями. Эмоции становятся более осмысленными, начинают подчиняться мышлению, становятся устойчивыми, приобретают глубину. У ребёнка появляются высшие чувства – сочувствие, сострадание, умение понимать чувства других людей, сопереживать им, Адекватное эмоциональное реагирование в различных ситуациях формируется на основе умения различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению (мимика, пантомимика, жесты, позы и т.д.). Автор отмечает, что ребёнок с задержкой психического развития учится за внешними эмоциональными проявлениями угадывать смысл поведенческих реакций и реагировать в соответствии с этим смыслом [3].

С.Я. Рубинштейн в своих работах выделила ряд особенностей в эмоциональном развитии детей с отклонениями в развитии. Во-первых, эмоции у детей с нарушенным интеллектом недостаточно дифференцированы, они не соответствуют значимости изменений, происходящих вокруг. Например, дети начинают бурно радоваться, когда нужно просто улыбнуться, не умеют сдерживать гнев, когда следовало бы лишь рассердиться.  По мнению С.Л. Рубинштейн дети с отклонениями часто вспыльчивы, неуправляемы, легко переходят от эйфории к дисфории. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны.  Такие дошкольники склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям. Не всегда возникающие у ребенка эмоции адекватны оказываемым на него внешним воздейс.......................